SIŁY SPOŁECZNE JAKO KLUCZOWA KATEGORIA PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ

1. Siły społeczne - geneza i problemy definicyjne

Kategoria „siły społeczne" posiadająca swoje potoczne znaczenie w różnorodnych kontekstach oraz dziedzinach codziennego życia, ale również widoczna w języku literatury oraz bieżącej praktyce społecznej - od szeregu lat jest równoważną kategorią pojęciową stosowaną, szczególnie w polskiej pedagogice społecznej. I nie jest to przypadek, bowiem źródła kształtujące tę dyscyplinę w naszym kraju, odwołują się wprost do tradycji pozytywistyczno-literackiej. Analiza bowiem wychowawczych aspektów warunków życia ludzi oraz realizacja hasła pracy organicznej, pracy u podstaw, których celem był dynamiczny rozwój społeczno-ekonomiczny, podniesienie świadomości narodowej, edukacyjnej oraz kulturalnej - w istocie zorganizowanie środowiska wychowawczego zaspokajającego ludzkie potrzeby oraz aspiracje: to najistotniejsze cechy charakteryzujące pedagogikę społeczną jako dyscyplinę naukową. I choć z czasem sens, rozumienie oraz przydatność pozytywizmu jako zwłaszcza określonej filozofii oraz uprawiania nauki, w tym pedagogiki społecznej - zostały krytycznie zweryfikowane; to niewątpliwie sama jego idea jako prądu nastawionego na badanie, analizowanie rzeczywistości oraz jej pozytywne przetwarzanie, w oparciu o siły społeczne - została.

Niewątpliwie właśnie głównie taki pozytywistyczny sens posiada wprowadzone przez H. Radlińską w latach 30. pojęcie „siły społeczne": jako zespół określonych czynników i wartości funkcjonujących w środowisku, w postaci jednostkowych lub zbiorowych, jawnych lub ukrytych uzdolnień Urażających się w pozytywnym działaniu" (H. Radlińską, 1935, 1961). W moim przekonaniu, właśnie specyficzna sytuacja Polski w XIX w., negatywne doświadczenia związane z próbami zbrojnego wywalczenia niepodległości, jakby w naturalny sposób zwróciły uwagę pisarzy, publicystów, polityków, ale również uczonych - właśnie na rolę sił oraz ludzkiego potencjału i energii, które trzeba zmobilizować oraz spożytkować, aby zachować naród oraz jego kulturę przy „życiu". Tak zatem sądzić należy, iż u źródeł polskiej koncepcji sił społecznych leżał motyw wyzwoleńczo-patriotyczny, którego celem była mobilizacja do pracy oraz aktywności społeczno-ekonomicznej na rzecz rozwoju kultury materialnej oraz duchowej narodu. Zresztą w okresie wyodrębniania się polskiej pedagogiki społecznej jako dyscypliny naukowej, w początkowej fazie tego procesu, pedagogami społecznymi byli głównie pisarze, publicyści oraz tzw. działacze społeczni, którzy:

- próbowali pobudzić naród do działań, podtrzymać narodowego ducha, opisać krzywdę, niesprawiedliwość oraz przejawy patologii społecznej;

- a z drugiej strony: upowszechnić język i kulturę narodową, podnieść świadomość społeczną oraz edukację społeczeństwa, wesprzeć oraz udzielić pomocy warstwom najuboższym itd.

W tym sensie pedagogami społecznymi byli m.in. A. Świętochowski, B. Prus, H. Sienkiewicz, P. Chmielowski, W. Spasowicz, J. Ochorowicz i in.

Z czasem pojęcie sił oraz tzw. wzmocnienia zaczęło funkcjonować również; w języku innych dyscyplin, pokrewnych najczęściej w stosunku do pedagogiki, takich, jak: socjologia wychowania, psychologia społeczna czy praca socjalna. Również wewnątrz samej pedagogiki społecznej pojęcia te doczekały się dal­szych analiz. Jak wiadomo problemowi temu sporo uwagi poświęcił A. Kamiński kojarząc siły z aspiracjami, dążeniami oraz postawami działaczy społecznych, a także zbiorową aktywnością oraz pragnieniami, zwłaszcza dzieci i młodzieży zrzeszonymi w zespołach amatorskich czy uczniowskich samorządach. Sił społecznych na terenie osiedli oraz małych miast poszukiwała w swoich badaniach I. Lepalczyk, a później również E. Trempała na przykładzie tzw. nieprofesjonal­nych wychowawców oraz w środowisku szkoły. W ostatnich zaś latach zagadnieniu temu poświęcali swoją uwagę m.in. również tacy pedagogowie społeczni, jak: E. Mazurkiewicz, E. Marynowicz-Hetka, B. Smolińska-Theiss, S. Wawryniuk, W. Ciczkowski czy A. Olubiński.

Niewątpliwie analizy te mocno poszerzyły sam obszar badań, kojarząc problematykę sił z określonymi procesami oraz czynnikami zmian społecznych, aktywi­zacji społecznej, zagadnieniem ruchów społecznych, dynamizmami przeobrażeń społecznych, motywacjami działań oraz aktywności społecznej, wraz z ich różnorodnymi uwarunkowaniami.

Pojęciem sił społecznych z powodzeniem operowali również dwaj wybitni polscy socjologowie wychowania tj. F. Znaniecki oraz J. Chałasiński. Florian Znaniecki używał tego terminu m.in. do analizy skonstruowanej przez siebie socjologicznej teorii wychowania, twierdząc, iż jest on „wygodnym oznaczeniem zdolności człon­ków do wprowadzenia zmian do ustroju, względnie zapobieżenia zmianom, które inni członkowie zamierzają wprowadzić" (S. Wawryniuk, 1980, s. 57). F. Znaniecki zatem siły społeczne kojarzy z każdym dążeniem indywidualnym lub zbiorowym, które - przejawiając się czynnie - wywołuje zmianę lub zmianie przeciwdziała. Wskazuje on przy tym na aktywną postawę wychowawcy oraz wychowanka w kształtowaniu osobowości społecznej, a także rolę dążności społecznych określo­nych grup w organizacji wychowawczej społeczeństwa. Józef Chałasiński natomiast używał pojęcia sił podczas badań nad procesami upodmiatawiania klasy chłopskiej, funkcjonowaniem społeczności lokalnej oraz tworzeniem teorii wychowującego społeczeństwa.

W pracy socjalnej, zwłaszcza w literaturze anglosaskiej, operuje się głównie po­jęciem wzmocnienia (empowerment) zasadniczo oznaczającego sposób, w jaki ludzie, instytucje oraz społeczności uzyskują panowanie nad swoim życiem. Przy czym |chodzi tutaj o „panowanie" zarówno nad stanem umysłu o poczucie własnej wartości Oraz kompetencji, kontroli i władzy; jak i zmianę usytuowania pozycji społecznej w strukturze społecznej. Wzmocnienie zatem implikować ma zarówno kontrolę psy­chiczną nad sprawami osobistymi; jak też nad przebiegiem zdarzeń w otoczeniu społecznym, dzięki możliwości wywierania wpływu na życie społeczno-polityczne. Zasadniczym więc celem wzmocnienia jest powiększenie siły (mocy) zarówno jednostkowej, .jak i zbiorowej. Wzmacnianie jako proces oznacza ułatwianie, umożliwianie, sprzyjanie czy też promowanie ukrytych lub częściowo widocznych zdolności ludzi do optymalnego oraz kompetentnego funkcjonowania.

W pracy socjalnej wzmocnienie orientuje jej sens na powiększaniu zdolności systemów społecznych do wymiany z otoczeniem oraz na zwiększaniu wrażliwości instytucji społecznych na ludzkie potrzeby. W tym kontekście praktyka pracy socjalnej polegałaby na przechodzeniu :

- od orientacji na wzmocnienie (empowerment orientation),

- do osiągnięcia wzmocnionych (silnych) systemów społecznych (empowerd social system),

- aż do wydolnych struktur społecznych (empowering social structures)

2. Siły społeczne - problemy ontologiczne

Biorąc pod uwagę to o czym była mowa powyżej, należałoby się bliżej zasta­nowić jaką rzeczywistą rolę odgrywa koncepcja sił w zmianach oraz aktywizacji społeczno-wychowawczej środowiska, a także w jaki sposób można próbować usystematyzować, istotne dla przeobrażeń rzeczywistości, czynniki - siły?

Z punktu widzenia współczesnej wiedzy psychosocjologicznej, w zasadzie trudno byłoby zaakceptować problematykę sił jako jakiejś odrębnej subdyscypliny Aspołecznej. W praktyce bowiem poszukiwanie sprawczych czynników zmian przeobrażeń społecznych odbywa się w ramach określonej dyscypliny naukowej, z drugiej strony jednak, już w latach 80. postulowałem potrzebę wyodrębnienia osobnej poddyscypliny, w ramach np. pedagogiki społecznej lub wręcz zupełnie i osobnej dyscypliny (np. pod nazwą witologia), integrującej wiedzę na temat uru­chamiania oraz rozwijania sił społecznych w środowisku (wychowawczym). Dla przykładu: gdy kilka lat temu starałem się znaleźć czynniki aktywizacji wychowawczej wiejskiego środowiska spółdzielni produkcyjnej, de facto poszukiwałem! oraz spożytkowywałem w tym zakresie m.in. wiedzę z: teorii aktywizacji i rozwoju społeczności lokalnej, idei spółdzielczości jako czynnika motywacji aktywności; oraz integracji społecznej, założeń oraz praktyki polityki społecznej oraz polityki rolnej, teorii potrzeb jako mechanizmów regulujących poziom aktywności spółdzielców, czy wreszcie teorii aspiracji oraz dążeń ludzkich (A. Olubiński, 1978).

Inne obszary wiedzy na temat istotnych czynników aktywności oraz zmian społecznych starałem się spożytkować w badaniach nad zależnościami pomiędzy konfliktami małżeńskimi a procesem oraz efektywnością wychowania w rodzinie. Operując tutaj językiem psychologii oraz socjologii konfliktów doszedłem do wniosku, iż określone rodzaje oraz charakter konfliktów, w określonych typach rodzin oraz w określonych warunkach i sytuacjach mogą pozytywnie stymulować występujące tutaj procesy wychowawcze oraz rozwój osobowości dziecka.

W tym kontekście, jeśli kategorię sił - w relacji np. do osobowości lub środo­wiska - zredukowalibyśmy do czynników oraz składników istotnych z punktu widzenia określonej dyscypliny naukowej, to uprawomocnienie operowania pojęciem sił traciłoby jakby swój sens i znaczenie. Z drugiej strony systemowe podej­ście do wyjaśniania mechanizmów oraz procesów społecznych, nakazuje wykorzystać wiedzą z wielu różnorodnych dyscyplin naukowych - a wówczas kategoria sił mogłaby stanowić koncepcję takiego właśnie holistycznego podejścia.

Jednocześnie trzeba w tym momencie zwrócić uwagę na fakt, iż aktualnie wśród wielu koncepcji zmian społecznych dominującą rolę odgrywają podejścia deterministyczne, zarówno w wersji socjologicznej jak i psychologicznej. Empirycznym przy­kładem takiego determinizmu socjourbanistycznego w ujęciu środowiska wychowawczego, wydaje się być koncepcja środowiska typowego (terytorialnego) (W. Wincławski, 1976). I jakkolwiek np. A. Kamiński próbuje poszerzyć pojęcie środowiska terytorialnego na tzw. nieterytorialne kręgi środowiskowe, skupiające - podobnie jak społeczności nieterytorialne - określone rodzaje styczności społecznych, określonego rodzaju instytucji społecznych (A. Kamiński, 1974) - to jednak.; w zdecydowanie większym stopniu instytucja, nie zaś jednostka, odgrywa w tym układzie ważniejszą rolę. Fenomenologiczno-personalistycznych (indywidualistyczno-subiektywistycznych) czy humanistycznych wersji koncepcji środowiska, w zasadzie - z tych czy innych powodów - nie brano pod uwagę.

A wielka to szkoda, ponieważ szersza empiryczna weryfikacja założenia o możliwości modyfikacji środowiska przez „silne jednostki", mogłaby zwrócić baczniejszą uwagę na rolę zachowań ludzkich jako autonomicznych podmiotów" zmian. Przede wszystkim jednak subiektywistyczna orientacja w ujmowaniu środowiska, z pewnością mogłaby dostarczyć wielu twierdzeń na temat mechanizmów wzajemnych wpływów oraz wzajemnego związku pomiędzy tzw. środowiskiem obiektywnym a „siłami jednostek".

Jednak tego rodzaju „podmiotowe" próby rozpoznawania sił w środowisku, wymagałyby - jak sądzę - zarówno merytorycznej, jak i metodologicznej reorientacji badawczej, głównie w kierunku poznawczej oraz humanistycznej koncepcji człowieka, a także etnometodologiczno-jakościowej orientacji w badaniach empirycznych. W tym kontekście, przede wszystkim inaczej należałoby dostrzegać rolę osoby ludzkiej jako „składnika" środowiska. Sądzę, iż w większym stopniu należałoby zwrócić uwagę np. na fakt, iż podmiot działający w środowisku składa się co najmniej z dwóch podstawowych podsystemów czyli:

- z „ja" oraz

- z organi­zmu, stanowiących jedność funkcjonującą w świecie zewnętrznym, posiadającą również charakter całościowy oraz integralny.

W tym sensie człowiek i jego świat orzą jednolity system. Po drugie, z tego rodzaju samorealizacyjnej filozofii człowieka, wynika postulat charakterystyczny zarówno dla badań nad zagrożeniami, patologiami, chorobami, a więc słabymi stronami natury ludzkiej - ale z drugiej strony podmiotowe ujęcie człowieka daje również szansę badań nad koncepcją umacniania jednostek zdrowych, zdolnych do samoaktualizacji własnych poten­cjalnych możliwości czy własnego „ja", a zatem również badań nad wykrywaniem oraz wspieraniem ludzkich sił oraz energii. Wyeksponowanie zatem sił ludzkich humanistycznej koncepcji człowieka, wynika z ujęcia jego natury nastawionej podmiotowy rozwój, uwarunkowany głównie czynnikami autonomicznymi. Osoba w tym kontekście nie jest gotowa, lecz staje się dzięki codziennej aktywności oraz osobistemu przekonaniu o wpływie na zdarzenia, dzięki posiadanemu zespołowi trwałych wartości, dzięki naturalnemu dążeniu do samoaktualizacji, dzięki zdobytym doświadczeniom; choć jednocześnie tylko niewielu ludziom - z uwagi choćby na bariery cywilizacyjne, ustrojowe czy społeczno-środowiskowe udaje się pełniej wykorzystać swoje rozwojowe szansę. Tak zatem humanistyczny holizm ujmujący osobę ludzką jako nieredukowalną całość zdolną do samoaktualizacji swoich potencji oraz względnie autonomiczne działania - uzasadnia sens koncepcji sił społecznych. Przyjmując jednak określoną koncepcję sił, na poziomie diagnozy, podstawowym problemem będzie zawsze ich empiryczna operacjonalizacja, do której można dojść dzięki określonej koncepcji klasyfikacji sił-czynników aktywności oraz zmian.

3. Siły społeczne a pedagogiczny sens środowiska wychowawczego

Obecnie wypadałoby się bliżej zastanowić, jak - przy określonym rozumieniu sił - można ująć relacje pomiędzy siłami społecznymi a procesami wychowania. Biorąc pod uwagę socjologiczny punkt widzenia w tym zakresie, przedmiotem analizy oraz badań może być prosta rejestracja strukturalno-funkcjonalnych zmian określonych komponentów (składników) środowiska, a następnie próba określenia kierunku oraz jakości tych zmian pod kątem przyjętego systemu wartości i norm lub /i/ wzorów wychowawczych. W tym nurcie analizy mieszczą się jadania zajmujące się np. stylem czy jakością życia określonych grup czy społecznych, tudzież wspomniane już opracowania dotyczące funkcjonowania typowych środowisk wychowawczych. Wychowanie w tych opracowaniach ujmowane jest szeroko, jako proces naturalnego kształtowania osobowości pod wpływem szeregu! czynników społecznych, kulturalnych oraz naturalnych, zarówno endogennych, jak i egzogennych.

Tymczasem próba ujęcia wychowania w aspekcie sił społecznych niejako zmusza do wyraźnego rozgraniczenia wpływów niezamierzonych i naturalnego uczestnictwa jednostki w życiu społecznym, od działalności w tym z się intencjonalnej. Nie oznacza to bynajmniej, aby procesy te od siebie izolować. Wręcz przeciwnie: pedagogiczny aspekt sił społecznych środowiska nakazuje bowiem niejako bacznie analizować procesy socjalizacyjne, w których mogą być usytuowane naturalne czynniki i siły przeobrażające środowisko, w oparciu o które! wychowawca może w sposób intencjonalny konstruować środowisko wychowawcze. Rola pedagoga społecznego sprowadza się tutaj:

- z jednej strony do wyszukiwania sil ukrytych lub pobudzania sil mniej aktywnych,

- z drugiej do odpowiedniego ukierunkowywania aktywności oraz energii tkwiącej w siłach silnych. W praktyce bowiem środowisko może funkcjonować tak, iż jakakolwiek w nie ingerencja pedagoga mogłaby okazać się zbędna lub niekiedy nawet szkodliwa. W wielu wypadkach rzeczowo-naturalny charakter tego procesu może sprowadzić intencjonalną rolę pedagoga do - co najwyżej - subtelnej stymulacji (ew. korekty) sił już aktywnych. W tym kontekście poznawczo interesujące mogłyby okazać się próby rozpoznawania istniejących już najlepszych wzorów - sił w określonych typach środowisk. Świadome działania wychowawcze mogą stanowić w tym układzie albo jedną z wielu sił albo nawet ich efekt.

Przy tak rozumianym, głównie endogennym podejściu do sił środowiskowych epistemologicznie trudnym zagadnieniem będzie kwestia precyzyjnego rozpoznania aktualnych czy zwłaszcza potencjalnych możliwości tkwiących w określonych siłach. Szczególnym przedmiotem zainteresowania powinna być tutaj osobowość społeczna lub tzw. typ charakteru społecznego. Romana Miller np. uważa, iż ponieważ osobowość zmienia się zarówno pod wpływem zmian dokonujących się w instytucjach, z którymi ma ona istotny kontakt, jak i pod wpływem szeregu innych czynników makrośrodowiskowych - w związku z tym należałoby dokonywać pomiaru serii zmian, jakie zachodzą na linii: środowisko - instytucja - osobowość. Istnieje bowiem w tym zakresie dialektyczna współzależność oraz współstymulacja składników, procesów oraz dynamizmów, których izolacyjna; analiza zubaża lub nawet wypacza właściwy obraz sił systemu - środowiska (R. Miller, 1981).

W podobny sposób badanie możliwości osoby ludzkiej pojmuje E. Fromm w koncepcji tzw. typu charakteru społecznego jako względnie trwałej organizacji zachowań i motywacji do działania ukształtowanych zarówno przez określone cechy konstytutywne osobowości, jak i procesy socjalizacji oraz socjokulturowe| warunki życia. W rezultacie E. Fromm charakter społeczny ujmuje jako rezultat zasadniczych doświadczeń i sposobu życia człowieka, usytuowanego w określonym miejscu oraz czasie; charakter stanowi jakby społeczną część osobowością, która dzięki kontaktom ze składnikami środowiska wzmacnia, osłabia czy też wydobywa istniejące w osobowości wartości (A. Olubinski, 1994). W rezultacie niniejszych rozważań proces wychowania w aspekcie sił spo­łecznych można by rozumieć głównie w kategoriach możliwości realizacji określonych celów - wartości, jako naturalnych sił tkwiących w psychospo­łecznym oraz społeczno-kulturowym systemie danego środowiska. Oczywi­ście, relacja pomiędzy potencjalnymi siłami środowiska, a możliwościami wydobycia tkwiących w nich wartości, wydaje się być nader złożona. Trudno się tutaj zgodzić z tezą, iż np. wystarczy wyposażyć środowisko w określone placówki kulturalno-oświatowe lub wystarczy przesiedlić do środowiska grupę ludzi wy­kształconych, aby siły - wartości zostały uruchomione. Należałoby bowiem zarówno bliżej rozpoznać rzeczywiste (a nie nominalne!) zasoby i możliwości tkwiące w owych placówkach oraz ludziach; jak i zespół warunków oraz potrzeb wewnątrzśrodowiskowych, które zmiany takie byłyby zdolne zaakceptować. Zresztą praktyka zdaje się dowodzić, iż taki „import czy też zewnętrzna ingerencja" w uruchamianie sił lokalnych, na ogół nie przynosi pożądanego efektu. Sądzić należy, iż rola czynni­ków egzogennych powinna sprowadzać się głównie do tworzenia formalnych wa­runków i możliwości wspierania aktywności endogennej, która z kolei może być użytecznym „filtrem" dla wpływu czynników zewnętrznych. Tak zatem biorąc pod uwagę pedagogiczny sens rozumienia sił społecznych zasadne stać się mogą pytania typu: w jakich warunkach i okolicznościach, za pomocą jakich endogennych dynamizmów oraz procesów, a także na ile ożywione wła­dnymi siłami środowisko, zdolne jest przezwyciężyć negatywne uwarunkowania terytorialno-cywilizacyjne? Na zasadność tego rodzaju pytań wskazuje coraz więcej przykładów wzorowo funkcjonujących środowisk oraz sił silnych usytuowanych w niekorzystnym środowisku terytorialnym (np. wsi peryferyjnej lub małym mieście). Jednocześnie w ten sposób zasygnalizowana problematyka sił, tworzyła­by szansę pedagogicznej typologii środowiska, w oparciu właśnie o rzeczywi­sta rolę i znaczenie sił w jego aktywizacji wychowawczej. Jest to jednak zupełnie odrębne zagadnienie, wymagające osobnej analizy, a zwłaszcza badań.

4. Uwagi końcowe

Przedmiotem zawartych powyżej rozważań była próba zwrócenia uwagi na problematykę tzw. sił społecznych jako jedną z centralnych kategorii pedagogiki społecznej. Przede wszystkim pojęcie, o którym mowa zostało dostrzeżone oraz wprowadzone do nauk pedagogicznych, w tym do pedagogiki społecznej, już w latach 30. przez ich prekursorów i twórców. Istotny sens, rola oraz znaczenie sił w pedagogice polega głównie na założeniu, iż w określonych sferach, komponentach i składnikach rzeczywistości obiektywnie istnieją często ukryte wartości, które trzeba zidentyfikować, uruchomić oraz odpowiednio ukierunkować. Naszym zdaniem, do takiej szczególnej roli predysponowana jest właśnie pedagogika społeczna jako nauka interdyscyplinarnie oraz systemowo integrująca osiągnięcia wielu dyscyplin opisujących istotę ludzką, w celu wartościowego ukierunkowania jego rozwoju, w szerokim kontekście warunków jego egzystencji. Ów antyredukcjonistyczny oraz holistyczny punkt widzenia pedagogiki społecznej! na potrzeby oraz rozwój człowieka, wydaje się „idealnie" pasować do koncepcji' sił jako istotnych czynników optymalizujących funkcjonowanie środowiska wychowawczego.

ZASADY AKTYWIZACJI SIŁ SPOŁECZNYCH W PRACY SOCJALNO-WYCHOWAWCZEJ

1. Siły społeczne w ujęciu H. Radlińskiej - aktualność ujęcia

Do polskiej pedagogiki społecznej, „siły społeczne^” wprowadziła Helena Radlińska już w latach 30., stwierdzając, iż są to „aktualnie ujawniające się ukryte (potencjalne) wartości jednostek i grup społecznych, urządzeń i instytucji, dające pedagogowi społecznemu oparcie w jego pracach, jeśli zostaną one zaktywizowane i staną się czynnikami przewodnimi w przebudowie i asymilowaniu wartości".

Jeszcze w innym miejscu prekursorka polskiej pedagogiki społecznej m.in. pisze, iż „jest to zespół określonych czynników i wartości funkcjonujących w środowisku, w postaci jednostkowych lub zbiorowych, jawnych lub ukry­tych uzdolnień wyrażających się w pozytywnym działaniu". W interesujący również sposób starała się ona dokonać wstępnej klasyfikacji tak ujętych sił. I tak, wyróżniła siły jednostek jako potencjalne możliwości i wartości indywidualnych osób. Szczególną rolę przypisywała tutaj jednostkom wybitnym, umiejącym zaszczepić w innych określone idee oraz myśli przewodnie, które poparte zorganizowanym działaniem mogą przeobrazić się w siły aktywizujące środowisko. Siły jawne, znane, to te, które aktualnie podtrzymują lub mogą zmie­lić istniejące struktury. Oddziaływanie wychowawcze polega właśnie na celowym wprowadzaniu takich czynników przebudowy, które dokonują zmian w środowi­sku. Ale wychowanie społeczne to również uruchamianie tzw. niewidzialnych czynników środowiska, tj. sił ukrytych, utajonych, dotąd jeszcze nie dostrzega­nych, drzemiących w świadomości jednostek bądź grup lub kierujących się nie­uświadomionym jeszcze dążeniem.

Ponadto autorka próbowała powiązać pojęcie „sił" z trzema ważnymi, szcze­gólnie dla praktyki pedagogicznej, zagadnieniami, tj.:

1) kompensacyjną funkcją wychowania, polegającą na wykrywaniu potencjalnych możliwości oraz niwelowaniu braków środowiska życia wychowanków, a także wspomaganiu ich rozwoju, w przypadku gdy znajdują się oni w niekorzystnej sytuacji społeczno-wychowawczej,

2) funkcją animacyjną spełnianą przez jednostki i grupy szczególnie aktywne i zaangażowane w realizację pozytywnych idei, 3) funkcją integracyjną w określonej grupie (S. Wawryniuk, 1980, s. 56).

Na podstawie wielu innych luźno sformułowanych myśli w tym zakresie, można również dostrzec co najmniej dwojakie ujęcie przedmiotu badań odnoszącego się do sił, tj.:

1) jako zmienna niezależna, w relacji do środowiska wychowawczego oraz aktualizującego się w nim procesu wychowania,

2) jako zmienna zależną - wynik oddziaływań innych zmiennych: polityczno-ustrojowych, ekonomicznych, społecznych, psychopedagogicznych, kulturalnych itd.

Rozróżnienie to wydaje się być istotne oraz nowatorskie głównie z poznawczego punktu widzenia jakkolwiek wypełnienie tych zmiennych odpowiednimi desygnatami, tudzież wskaźnikami - wydaje się być problemem bardziej złożonym.

H. Radlińska, a później również F. Znaniecki, J, Chałasiński, A. Kamiński czy J. Pieter próbowali w jakichś sposób uporządkować komponenty, składniki, czynniki czy dynamizmy, pod wpływem których następują określone przeobrażenia wychowawcze, jakkolwiek w koncepcjach tych niekiedy trudno doszukać się głębszych kryteriów przyjmowanych klasyfikacji; stosunkowo mało widoczna jest również jakaś wyraźna psychologiczna koncepcja człowieka.

Mankamenty, o których mowa -jak mi się wydaje - wynikały głównie z faktu, iż do połowy XX wieku dominowały w tym zakresie, dwie zasadnicze oraz jakby obowiązującej orientacje, tj.:

- behawioryzm (w ujęciu Pawłowa), później mocno zorientowany na determinizm socjologiczny (u nas funkcjonujący w wersji marksistowskiej) oraz

- koncepcja psychodynamiczna w ujęciu Freuda.

Inne koncepcje, np. poznawcza czy zwłaszcza humanistyczna dopiero jakby wyłaniały się z „mroku". Wielu innych prekursorów pedagogiki społecznej, zwłaszcza w Niemczech oraz we Francji swoje poglądy na wychowanie opierali również na wynikach badań psychologów eksperymentalnych, (np. W. Wundta); na poglądach genetyków, (np. G. Mendla), biologów (np. K. Darwina), ewolucjonistów (np. H. Spencera); ale również koncepcje całej plejady różnej orientacji filozofów i socjologów (np. J. Locka, P. Holbacha, A. Comta, E. Durkheima); wreszcie również tworzyli swoje koncepcje: w oparciu o bieżącą praktykę społeczno-polityczną. W tym kontekście można także dostrzec określone różnice w podejściach teoretycznych czy to u A. Diesterwerga czy P. Bartha, P. Natoropa czy właśnie H. Radlińskiej. Prekursorzy ci eksponują różne czynniki jako siły sprawcze przeobrażeń wychowawczych (np. idea, ewolucja przyrody, zmiany cywilizacyjne, moralność, „czysta empiria", oświata i edukacja, organizacja społeczna, konflikty społeczne, aktywność zbiorowa, polityka społeczna, kreatywna aktywność jednostek itd.). Problemy te są dobrze zrelacjonowane w podręcznikach, zwłaszcza autorstwa R. Wroczyńskiego - nie ma zatem potrzeby ich w tym miejscu, omawiać.

W tym kontekście powstaje jednak inna kwestia, mianowicie: jak należałoby rozumieć pedagogiczną koncepcję sił społecznych dzisiaj, na obecnym etapie roz­woju nauki, cywilizacji oraz życia społecznego? Odpowiedź na tak postawionej pytanie wydaje się być trudna, ponieważ przedtem należałoby odpowiedzieć na podstawowy problem: w jakim kierunku ewoluuje przede wszystkim pedagogika jako dyscyplina naukowa, w kontekście zarówno dynamicznego rozwoju nauk pedagogicznych oraz - a może przede wszystkim - w kontekście istniejących oraz potencjalnych zagrożeń dla jakości funkcjonowania wychowującego społeczeństwa, tudzież środowisk wychowawczych?

Niezależnie jednak od rozwinięcia odpowiedzi na tak postawiony problem - tak czy inaczej - wydaje się, iż bardzo przydatna - zwłaszcza dla próby systemowego myślenia o wychowaniu - może okazać się właśnie zarysowana przez H. Radlińska koncepcja sił społecznych.

2. Elementarne zasady aktywizacji wychowawczej środowiska, z udziałem jego sił

Z praktycznego punktu widzenia kategoria „siły społeczne" stać się może ważnym narzędziem aktywizacji społeczno-wychowawczej, w tym również np. ogólną kmetodą pracy socjalnej - pod warunkiem właściwego rozumienia oraz spożytkowania istoty samej tego typu koncepcji. Poniżej próbujemy zasygnalizować pewne ogólne właściwości oraz zasady „posługiwania" się siłami w pracy socjalno-wychowawczej, wynikające z elementarnych założeń ich twórców (głównie H. Radlińskiej).

1. Uwzględnianie pedagogiczno-środowiskowych aspektów aktywizacji i środowiska, tj.:

a) właściwego spożytkowania istotnych wychowawczo komponentów i składni­ków środowiska do realizacji określonych celów oraz funkcji wychowawczo-kompensacyjnych,

b) posługiwania się teleologiczno-wartościującymi oraz prakseologicznymi kryteriami diagnozowania problemów społeczno-wychowawczych,

3. stosowania interdyscyplinarnej wiedzy do analiz oraz interpretacji zjawisk i procesów wychowawczych,

4. preferowania jakościowych oraz indukcyjno-porównawczych metod badań problemów społecznych.

2. Integralno-holistyczne oraz systemowe ujmowanie człowieka oraz jego roli w przeobrażeniach społecznych.

Chodzi tutaj głównie o dostrzeganie związków i zależności pomiędzy człowie­kiem a poszczególnymi składnikami środowiska jego życia oraz o docenianie praktycznego znaczenia możliwości zmian poprzez rozumienie powiązań wszystkich składników środowiska jako swoistego systemu społeczno-ekologicznego.

3. Odnoszenie sił do podmiotowo-kreatywnej funkcji człowieka w środowisku.

Chodzi tutaj m.in. o wiarę w jego psychofizyczne oraz duchowe możliwości; w jego twórcze dążenia, uzdolnienia oraz aspiracje, dzięki którym zdolny byłby on nie tylko adaptować się do zmieniających się warunków, lecz również w sposób podmiotowy, pozytywnie je przekształcać. W tym sensie można powiedzieć, iż siły społeczne to specyficzne dążenia jednostek oraz grup wyrażające się we względnie autonomicznych oraz kreatywnych działaniach. :

4. Preferowanie poznawczej lub (i) fenomenologicznej i humanistycznej koncepcji człowieka oraz jego możliwości wpływania na bieg zdarzeń.

W tym kontekście należałoby odnosić pojęcie „sił" zarówno do tkwiących w człowieku możliwości oraz energii, jak i - a może przede wszystkim - do jego „dobrych" intencji oraz motywacji działań. Człowiek bowiem jako potencjalnie samodzielny oraz dojrzały podmiot zdolny jest zarówno modyfikować swoją aktywność na podstawie gromadzonej, odpowiednio przetwarzanej oraz pozytyw­nie ocenianej przez siebie wiedzy; ale należałoby również przyjąć, iż natura ludzka rozumiana jako spójny i względnie harmonijny organizm, zorientowana jest na rozwój, przez który należy rozumieć właśnie aktualizację tkwiących w niej pozy­tywnych wartości.

5. Wyeksponowanie pozytywistyczno-prakseologicznych oraz etycznych za­sad „posługiwania" się siłami społecznymi w pracy społeczno-wychowawczej.

Chodzi tutaj m.in. o odnoszenie sił do konkretnych komponentów, grup, instytucji oraz osób funkcjonujących w środowisku; o uwzględnianie w aktywizowaniu tych sil określonych zasad etycznych oraz o podkreślanie wychowawczej funkcji „dobrej roboty" w intencjonalnym i planowym przekształcaniu środowiska oraz realizowaniu celów i zadań społeczno-wychowawczych.

3. Główne założenia wzmacniania sił w pracy socjalnej

Wbrew praktycystyczno-metodycznym modom oraz presji, w moim przekonaniu priorytetem rzetelnej pracy socjalno-wychowawczej powinny, w pierwszym rzędzie, być dążenia o charakterze ontologicznym, skłaniające do poszu­kiwania odpowiedzi na pytanie: czym w istocie jest praca socjalno-wychowawcza oraz jakie problemy stanowią jej zasadniczy przedmiot działań. W kontekście inte­resujących nas tutaj sił społecznych, w odniesieniu np. do pracy socjalnej, nasza odpowiedź na tak postawione pytanie mogłaby brzmieć następująco: przedmiotem pracy socjalnej sanie ujawnione lub źle ukierunkowane siły społeczne środowiska. Zasadniczym więc celem działań zawodowych pedagogów społecznych powinno być poszukiwanie, rozwijanie oraz odpowiednie ukierunkowywanie sił w celu: optymalizacji wychowawczego funkcjonowania środowiska oraz w oparciu o określone zasady, metody oraz narzędzia pracy. Natomiast funkcja epistemologiczna pracy socjalno-wychowawczej polegałaby na procesie rozpoznawania oraz identyfikacji, za pomocą określonych metod, technik i narzędzi., natury i charakteru systemu sił usytuowanych w środowisku. Dopiero jakby w trzeciej kolejności animator sił środowiskowych powinien starać się opracować strategię zmian. Są­dzić przy tym należy, iż jakakolwiek próba odwrócenia tej kolejności, tzn. np. zmienianie rzeczywistości bez jej odpowiedniej diagnozy - stanowiłaby zagroże­nie dla osiągnięcia zakładanych efektów praktycznych działań.

Z drugiej strony nawet metodyka działań praktycznych opierać się musi na poszukiwaniu ogólniejszych założeń oraz zasad uzasadniających intencjonalne użycie takiej lub innej techniki, mającej doprowadzić do ściśle określonego efektu. W tym kontekście arsenał stosowanych metod i sposobów zmian musi ściśle łą­czyć się oraz wypływać ze znajomości założeń ontologiczno-epistemologicznych pracy socjalno-wychowawczej (tj. jej celów, funkcji oraz rzeczywistych problemów). Czy w tym kontekście można z kolei wskazać na jakieś specyficzne zasady aktywizacji sił społecznych środowiska, które powinni uwzględniać pedagogowie społeczni próbujący realizować cele pomocy, rozwoju, wspomagania czy przetwarzania środowiska?

Na zasady takie jako ogólne normy oraz reguły postępowania praktycznego zwracało uwagę wielu wybitnych tzw. teoretycznych praktyków życia społecznego, w tym również specjalistów w zakresie pracy socjalno-wychowawczej, jak chociażby: J. Dewey, T. Kotarbiński, H. Radlińska czy B. Dubois i K. K. Miley. Obszerniejsze ich wyodrębnienie, klasyfikacja oraz omówienie wymagałoby osob­nej uwagi. W tym miejscu ograniczymy się jedynie do przytoczenia ich wybranych przykładów.

1. Szacunek dla wartości każdej osoby oraz tworzenie warunków i możli­wości dla realizacji jej rozwojowego potencjału.

Zasada ta zakłada prymat znaczenia osoby klienta jako wartości najwyższej niepowtarzalnej, której z tej elementarnej racji należy się szacunek, pomoc oraz wsparcie. Przychodzący po pomoc klient - niezależnie od sytuacji w jakiej się obecnie znajduje - zasługuje na pomoc nie tylko z tej racji, iż takie właśnie są cele i funkcje pracy socjalnej, iż pracownik socjalny zobligowany jest w tym zakresie określoną odpowiedzialnością etyczną: ale przede wszystkim dlatego, iż wartość, godność, niepowtarzalność każdego człowieka, w tym uznanie jego niezbywalnych praw i możliwości -jest fundamentalną wartością pracy socjalnej, tym aspekcie wartości odnoszące się do ludzi dotyczą szacunku dla godności i ważności wszystkich klientów bez względu na ich aktualną sytuację życiową, dziedzictwo kulturowe, styl życia, poglądy polityczne czy postawy światopoglądowe. Pracownik socjalny musi uwzględniać i respektować różnorodność stylu życia, prawo klientów do wyboru rodzaju i charakteru pomocy, w tym prawo do udziału w podejmowaniu decyzji w tym zakresie.

Istotną kwestią związaną z humanistycznymi wartościami realizowanymi w pracy socjalnej jest taki rodzaj pomocy klientowi, aby maksymalnie mógł on rozwinąć swój psychofizyczny potencjał oraz zdolności twórcze, aby w określo­nym momencie pomocy zdolny on był do samopomocy, a w konsekwencji również do samorozwoju, samodoskonalenia oraz samorealizacji. W tym kontekście pra­cownik socjalny powinien w taki sposób pomagać danemu klientowi, aby lepiej zrozumiał on sam siebie i swoje stosunki z innymi ludźmi. Pracownik socjalny wychodzi z założenia, że ,ja" większości ludzi jest na tyle silne, że w pewnym momencie potrafią oni sami stawić czoło problemom, gdy tylko je sobie uświadomią oraz zrozumieją na czym one polegają.

Tak zatem z punktu widzenia realizacji humanistycznych wartości, do podstawo­wych zadań pracownika socjalnego można m.in. zaliczyć:

1) pomagać ludziom usprawnić i skuteczniej realizować ich własne zdolności rozwiązywania problemów oraz radzenia sobie z nimi;

2) ułatwiać interakcje oraz modyfikować i budować nowe stosunki między ludźmi, jak również systemami zasobów społecznych;

3) sprzyjać efektywnemu i humanitarnemu działaniu na rzecz zapewnienia ludziom warunków, środków, świadczeń oraz możliwości optymalnego osobowego rozwoju.

2. Uznanie, że osoba ludzka jest autonomicznym, aktywnym, twórczym i kompetentnym podmiotem zmian.

U postaw tej zasady pracy socjalnej leży założenie, iż człowiek ze swej natury dąży do urzeczywistnienia podstawowych wartości życia, zmian oraz rozwoju, jeśli tylko wyzwoli się od różnego rodzaju barier i ograniczeń uniemożliwiających bądź hamujących nakierowaną na realizację tych wartości, jego aktywność. Elementarnym warunkiem humanistycznej oraz twórczej aktywności człowieka wydaje się być potrzeba prawdziwej, wewnętrznej niezależności oraz wolności. Nie chodzi tutaj jednak bynajmniej o wolność rozumianą jako postawę „uwalniania": się „od" ograniczeń czy zniewolenia - gdyż prędzej czy później aktywność taka prowadzi do wyborów negatywnych lub nawet destrukcji - lecz o bycie wolnym, jako aktu wolnej woli, do wzbogacania siebie oraz tworzenia lepszej rzeczywisto­ści. Właśnie tak rozumiana wolność powinna realizować się poprzez spontaniczną i kreatywną aktywność nakierowaną na rozwój indywidualnego ,ja" oraz prze­obrażanie otaczającego mnie świata. Aktywność jest zatem, w kontekście pozy­tywnej wolności, jej naturalnym atrybutem, warunkującym jej istotę, sens oraz: podmiotowo-aksjologiczny charakter.

3. Wiara w postęp moralny jako rezultat przeobrażeń społeczno-gospodarczych oraz rozwoju świadomości społecznej.

Siła wiary (ale również nadziei) w moralny postęp ludzkości, w odnowę życia społecznego oraz w lepszą, bardziej sprawiedliwą przyszłość, jawi się jako wynik wewnętrznej gotowości do aktywnej realizacji podstawowych wartości, wynikających z wewnętrznego przeświadczenia w lepsze jutro. Wiara taka musi się jednak: opierać na określonej wiedzy oraz doświadczeniu, iż potrafię coś zmienić, czegoś dokonać, komuś pomóc, wyeliminować niekorzystne stany rzeczy. Chodzi tutaj zatem głównie o wiarę racjonalną jako rezultat własnego doświadczenia, aktywno­ści, własnych przemyśleń, sensu własnego życia itd. Tak rozumiana wiara nie może być równa pustemu oraz biernemu optymizmowi, lecz musi wiązać się z odważną realizacją humanistycznych celów. W tym kontekście brak wiary i na­dziei kojarzyłoby się z postawami przystosowania do istniejącego zła, rezygnacji z aktywnej walki o lepszą przyszłość, z biernym życiem w zniewoleniu i biedzie, czy nawet zachowaniami o charakterze destrukcyjnym (w taki bowiem właśnie sposób zachowują się ludzie w tzw. „sytuacji beznadziejnej").

4. Stosowanie zasady przywrócenia ludziom ich życiowego optymizmu, po­zytywnej oceny własnych możliwości oraz zdolności wpływania na zdarzenia.

Chcąc rekonstruować ludzkie siły, nie sposób nie odwołać się do takich kategorii pojęciowych, jak: optymizm, samoocena czy przeświadczenie o możliwości

- wpływania na bieg zdarzeń oraz dokonywania zmian. Kategorie te wydają się być kluczowe z punktu widzenia gotowości do podejmowania efektywnych działań w pracy socjalno-wychowawczej.

Postawa optymizmu łączy się oczywiście ze skłonnością do dostrzegania głównie dodatnich stron życia, z pozytywnym ocenianiem rzeczywistości oraz przewidywaniem pomyślnego przebiegu zdarzeń. Według optymistów istniejący świat jest najlepszy z możliwych zaś funkcjonujące w nim życie jest dobre: z normatywnego punktu widzenia, w świecie tym człowiek może osiągnąć pełnię szczęścia oraz moralną doskonałość jeśli tylko w to uwierzy oraz zrobi wszystko, aby właśnie tak się stało.

Z kolei optymizm życiowy oraz aktywna wiara w pomyślny bieg zdarzeń muszą niejako wynikać z pozytywnej oceny własnej osoby, iż to ja w ramach swoich możliwości, sił, zdolności oraz umiejętności mogę ulepszyć środowisko, w którym żyję, wpłynąć na poprawę warunków życia i pracy ludzi, przyczynić się do odbu­dowy lub budowy ludzkiego świata, lub może nawet realizować humanistyczne cele w szerokiej skali. Istnieje tutaj zatem istotna zależność pomiędzy adekwatną lub nawet transgresyjną oceną własnych możliwości i sił, a rzeczywistą postawą wobec ludzi i świata; pomiędzy antycypowaną samooceną, a tym co się wokół mnie dzieje; pomiędzy próbą bycia w świecie, a próbą zaangażowania w jego zmianę. I odwrotnie: utrata wiary we własne siły, zaniżona ocena własnej roli i znaczenia w możliwości wpływania na bieg zdarzeń - działają na zasadzie samo spełniającego się życzenia; są źródłem bierności, apatii, niechęci do bycia aktyw­nym, uczestnictwa w pozytywnych przeobrażeniach czy chęci oraz zaangażowania w naprawę świata.

5. Zasada wzbogacania życiowych doświadczeń wychowanków (w tym ich życiowych sukcesów), potwierdzających skuteczność rozwiązywania własnych problemów.

Aby nasze działania socjalne były efektywne, to znaczy aby skutecznie reali­zować określone zadania oraz cele pracy socjalnej, przede wszystkim należałoby .namówić do współuczestnictwa w tego typu działalności samych podopiecznych. Podstawową bowiem zasadą efektywnej pomocy socjalnej jest zasada autentycz­nego zaangażowania klienta w rozwiązywanie własnych problemów, przy wsparciu pracownika socjalnego.

Jednak osiągnięcie takiego stanu rzeczy w pracy socjalnej nie jest rzeczą prostą i zdarza się na ogół bardzo rzadko. Wynika to z oczywistego faktu, iż pod­opieczni lub klienci nie są na ogół odpowiednio przygotowani do względnie samodzielnego funkcjonowania w rzeczywistości oraz - co się z tym wiąże - normalnego oraz bezkolizyjnego rozwiązywania własnych problemów. Aby zatem stworzyć taką szansę współuczestnictwa w trudnym procesie rozwiązywania zadań socjalnych, w pierwszym etapie pracy należałoby skupić swoją uwagę na ostrożnym wprowadzaniu podopiecznych w powszechnie obowiązujące normy życia społecznego. Ten żmudny i nierzadko długi okres pozytywnej socjalizacji wiąże się zarówno z procesem stopniowego osłabiania roli i znaczenia, wcześniej zinternalizowanych norm negatywnych; jak i „miękkiego" zastępowania ich wartościami życia społecznego. W praktyce pracy socjalno wychowawczej chodzi tutaj głównie o opracowanie programu oraz metod pracy reedukacyjnej lub nierzadko nawet resocjalizacyjnej.

W moim przekonaniu, jedną z podstawowych przesłanek teoretycznych gwarantujących osiągnięcie pozytywnych rezultatów w tym zakresie, powinien być^: humanistyczny paradygmat pracy socjalizacyjno-wychowawczej wyrażający optymistyczny pogląd na naturę ludzką, która zdolna jest do stopniowego wzrostu i rozwoju, posiada też wrodzone mechanizmy ukierunkowujące ją oraz przygotowujące do samoedukacji, samosocjalizacji oraz psychobiologicznej samooptymalizacji w kierunku samorealizacji. Owe humanistyczne paradygmaty ludzkiego rozwoju opierają się na kilku podstawowych filarach (warunkach) rozwojowych możliwości, tj.: wolności działań, swobodnej i kreatywnej aktywności, tworzeniu^ pozytywnych doświadczeń, poczucia sensu oraz radości z odniesionych sukcesów. Jeśli zatem realizacja zadań socjalnych opierać się będzie właśnie na tych zasadach specyficznego ujmowania podopiecznego, wówczas istnieje również duża szansa na autentyczne włączenie się go w ten trudny proces. Elementarnym bowiem warun­kiem kształtowania się pozytywnych postaw podopiecznych - a więc również zaangażowania na rzecz własnego rozwoju - jest zdobycie „bagażu" społecznie akceptowanych norm i wartości, które stanowią naturalny czynnik aktywizujący lub nawet zmuszający do zdrowych oraz pożądanych zachowań i postaw.

6. Stosowanie zasady współuczestnictwa, partnerstwa oraz pełnego zaangażowania w definiowaniu oraz rozwiązywaniu problemów.

Zasada partnerstwa oraz pełnego zaangażowania w rozwiązywanie własnych problemów ściśle wiąże się z zasadą wzbogacania pozytywnych doświadczeń wy­chowanków. Tylko bowiem poprzez podmiotowy charakter pracy socjalnej możliwy jest ewolucyjny oraz żmudny proces, z jednej strony eliminowania zachowań negatywnych, z drugiej budowania świata wartości akceptowanych, warunkują­cych samodzielną aktywność oraz rozwój.

O ile jednak wzbogacanie pozytywnych doświadczeń opierało się na spożytkowywaniu, głównie metod i środków wychowania humanistycznego, o tyle zasada partnerstwa, jako warunku zaangażowania w rozwiązywanie własnych problemów zarówno istotnie pogłębia tego rodzaju metodykę, jak i stanowi zagadnienie odrębne warte w tym miejscu nieco osobnej uwagi.

Przede wszystkim trzeba stwierdzić, iż postawa partnerstwa w kontaktach so­cjalnych nie ma charakteru bezwzględnego czy dogmatycznego. W praktyce ozna­cza to, iż klient jest zawsze traktowany przeze mnie jako potencjalny partner (z założenia). Na ile jednak w rzeczywistości kontakty takie będą maiły charakter w pełni symetryczny, zależeć to będzie od szeregu uwarunkowań, głównie natury psychopedagogicznej. Poziom mojej dominacji nad podopiecznym - przy najlepszej intencji jej nie stosowania - musi być funkcją np. zakresu dojrzałości oraz samodzielności do radzenia sobie w trudnych sprawach; posiadania określonej wiedzy, która pomoże jemu ukierunkować swoją aktywność; zdobycia określonych umiejętności „bycia z ludźmi" oraz o charakterze organizacyjno-technicznym, dzięki którym zdolny on będzie rozwiązać trapiące go problemy; poziomu zdrowia psychofizycznego oraz zakresu i charakteru zaspokojonych potrzeb - które umożliwią jemu np. utrzymanie równowagi psychospołecznej, zdolności rozumienia otaczającej go rzeczywistości czy nawet naturalnego reagowania na docierają­ce do niego bodźce. W tym kontekście pełne partnerstwo byłoby możliwe przy względnie optymalnym poziomie rozwoju wychowanka: sytuacje takie jednak nigdy nie mają miejsca w procesie pracy socjalno-wychowawczej, czy tym bar­dziej socjalno-opiekuńczej. W takiej bowiem właśnie sytuacji stanem naturalnym kontaktów interpersonalnych jest zawsze jakiś poziom nadrzędności - podrzędności oraz wynikający z niego jakichś poziom asymetrii.

Tak zatem partnerstwo w pracy socjalnej nie może opierać się na równorzędności norm, zachowań czy umiejętnościach obu stron (bo takie przecież z istoty rzeczy w pełni nie istnieje); zaś w takiej sytuacji sens uwzględniania tej zasady raczej musi opierać się na świadomości intencji oraz prób traktowania drugiej strony jako osoby względnie dojrzałej, względnie samodzielnej, względnie kreatywnej, względnie odpowiedzialnej, rozumniej, niezależnej, ufnej czy pragnącej się opty­malnie rozwijać. Piszę „względnie w pełni ukształtowanej", ponieważ zawsze w stosunku opiekuńczym czy wychowawczym, trzeba być przygotowanym na to, |x iż nasz podopieczny jako osoba znajdująca się na określonym etapie rozwoju lub Unie mogąca poradzić sobie ze swoimi problemami, może popełnić błąd czy też zinternalizować nieakceptowany system norm: w efekcie czego jej rozwój oraz zachowania będą niezgodne z określonymi celami socjalnymi, wychowawczymi czy opiekuńczymi. W praktyce można sobie zatem wyobrazić partnerstwo w pracy socjalnej zawsze do momentu, gdy niezbędna jest jakaś ingerencja chroniąca, korygująca bądź ukierunkowująca zachowania podopiecznego, zgodnie z przyjętym systemem teleologiczno-aksjologicznym.

W tym również kontekście można mówić o różnych poziomach współuczest­nictwa klienta w rozwiązywaniu własnych problemów. Zaangażowanie podopiecz­nego we własny rozwój wydaje się być tym większe, im w większym stopniu bę­dzie on dojrzały do podejmowania samodzielnych zadań lub w większym stopniu, w kontaktach ze swoim opiekunem czy pracownikiem socjalnym, odczuje on postawę równorzędnego oraz poważnego traktowania jego osoby oraz jego problemów. Partnerstwo zatem, w tym kontekście, polegałoby na stopniowym „wciąganiu" podopiecznego w rozwiązywanie własnych zadań, z uwzględnieniem zasady wzbogacania jego doświadczeń oraz wskazywania na odniesione w tym zakresie sukcesy weryfikowane przez praktykę uwalniania się od trapiących go problemów oraz zdobywania coraz większej samodzielności oraz niezależności od opiekuna.

Oczywiście zupełnie odrębnym zagadnieniem symetrii w pracy socjalno-opiekuńczej - wynikającym zresztą z zasygnalizowanego powyżej problemu świadomości takiej postawy w stosunkach wychowawczych - jest kwestia partnerstwa w kontekście stosowanych przez opiekuna metod pracy. Problem ten jednak nie mieści się już w tym fragmencie opracowania.

7. Przyjęcie założenia, iż wzmocnienie osiąga się przez równoległy rozwój osobowości oraz pomoc socjoekonomiczną.

Jak wiadomo, w wielu przypadkach funkcjonowania praktyki, typowa pomoc w obszarze pracy socjalnej polega przede wszystkim na dostarczeniu klientowi odpowiednich środków materialnych, tudzież zwłaszcza w skrajnych przypadkach po­prawy jego sytuacji mieszkaniowej. Nie negując czynionych w tym zakresie wysiłków lub nawet często koniecznej i natychmiastowej w wielu wypadkach tego typu interwencji, trzeba wszakże od razu przy tej okazji zwrócić uwagę, iż w wielu jednaki przypadkach - zwłaszcza mniej skrajnych - ograniczenie się do pomocy socjalno-ekonomicznej jako zasadniczej formy pracy socjalnej; urąga elementarnym zasadom profesjonalnego sposobu wykonywania tego zawodu, nie mówiąc już o ignorowaniu? wielu zasad pomocy o charakterze zdroworozsądkowym.

Otóż bowiem wydaje się, iż proste wyasygnowanie środków materialnych polepszenie sytuacji ekonomicznej czy mieszkaniowej osobom, które tej pomocy niewątpliwie potrzebują, bez równoległej pracy edukacyjno-terapeutycznej; w wie­lu przypadkach, a nawet może w większości przypadków, równać się może z przy­słowiowym „wyrzuceniem pieniędzy w błoto". Pracownik socjalny powinien bo­wiem zdawać sobie sprawę z tego, iż objęci pomocą społeczną klienci - w przeważającej liczbie wypadków - stanowią bardzo specyficzną kategorię ludzi nie posiadającą nawyku inwestowania uzyskanych środków w rozwój własnej osoby czy też zasadniczą zmianę dotychczasowych sposobów zachowań. I nie chodzi tutaj nawet o sytuacje skrajne, związane np. z faktem oczywistego najczęściej przeznaczania środków pomocowych na alkohol, przez rodzinę od niego uzależnionej. lecz o ewidentne fakty zwykłego konsumowania przyznanych środków bez czynienia jakichkolwiek wysiłków w kierunku wyjścia lub też poradzenia sobie z trudną sytuacją, w której się znalazła. :

W tym kontekście wydaje się, iż z punktu widzenia „dobrej roboty" w pracy socjalnej, a więc również biorąc pod uwagę konieczny przy realizacji jej celów wychowawczy jej aspekt - można by powiedzieć, że dość powszechna praktyka zaspokajania klientom potrzeb materialnych, na ogół nie powinna stanowić w tej pracy celu samego w sobie, lecz zawsze - kiedy tylko to jest możliwe - poprawa ich sytuacji materialnej musi być jedynie środkiem do realizacji celów psychowychowawczych oraz edukacyjnych. W przeciwnym razie przyznawane na pomoc społeczną nakłady mogą być zarówno marnotrawione, jak i dodatkowo stanowię będą czynnik demoralizujący oraz demobilizujący do własnego wysiłku, aktywności czy starań samopomocowych lub nawet jakiejś aktywnej współpracy z pracownikiem socjalnym.

8. Przyjęcie zasady pełnej akceptacji, szacunku, godności oraz ważności dla osoby podopiecznego.

Usiłując przekonać podopiecznego do zaangażowanego uczestnictwa oraz współpracy w działaniach na rzecz wspólnego pokonywania trudności w jakich się znalazł, nie sposób tego dokonać bez przyjęcia zasady pełnej i bezwarunkowej akceptacji dla jego osoby, a także bez widocznej wobec niego postawy szacunku, godności oraz okazywanej dla niego ważności lub nawet wyjątkowości. Wydaje się, iż przyjęcie postawy pełnej akceptacji oraz szacunku wobec klienta powinno wynikać zarówno z oczywistego faktu, że osoba z którą przyszło nam mieć zawo­dowy kontakt, przeżywa właśnie jakieś istotne dla niej trudności, boryka się z pro­blemami, których nie potrafi rozwikłać, napotyka na utrudnienia oraz przeszkody uniemożliwiające jej normalne funkcjonowanie oraz realizację celów oraz życio­wych planów itd. Sytuacja taka - niezależnie od obiektywnej czy faktycznej oceny wielkości i powagi problemów, które utrudniają podopiecznemu możliwość pełnienia określonych ról społecznych - dla niego samego jest zawsze trudna, blokująca, nierzadko traumatyczna, wiążąca się z cierpieniem, porażką, poczuciem bezsensu i beznadziejności, a nierzadko osobistą tragedią. Każdy opiekun czy pra­cownik socjalny powinien ów stan chorobowy nie tylko umieć dostrzec, ale starać się zrozumieć oraz - w charakterze wzajemnych kontaktów - właściwie wy­szczególnić. Klient musi mieć bowiem zarówno poczucie pełnego zaufania, iż problemy stanowiące często jego najgłębszą tajemnicę, z których z takim wysiłkiem i nierzadko zażenowaniem zwierza się pracownikowi socjalnemu - będą właściwie zrozumiane, odebrane i przyjęte; jak i, iż sytuacja taka w żaden sposób nie narazi go na potraktowanie w sposób formalistyczny, biurokratyczny, bezdusz­ny, nie mówiąc o ośmieszeniu, ignorancji czy zbyciu.

9. Umiejętność rozumienia problemów podopiecznego, poprzez próbę przyjęcia jego punktu widzenia.

Tego rodzaju zasada pracy socjalno-wychowawczej w istocie podkreśla zna­czenie jakie dla jej efektywności ma fakt rozumienia problemów podopiecznego poprzez umiejętność wczucia się w jego trudną sytuację. Oczywiście potrzeba posiadania takich umiejętności wydaje się konieczna, jednak aby miała ona charakter autentyczny - to znaczy, aby postawa taka, w oczach podopiecznego, rze­czywiście wskazywała na to, iż wychowawca czy pracownik socjalny potrafi współodczuwać i przeżywać problemy, a zwłaszcza cierpienie, które im towarzy­szy - musi - w określonym przynajmniej stopniu - wynikać z własnych, ja­kichś traumatycznych przeżyć oraz doświadczeń opiekuna. Z wielu w tym zakresie poświadczeń wynika, iż jakby jego sama „czysta" wyobraźnia, lecz pozbawiona rzeczywistego uczestnictwa w rozwiązywanie trudnych życiowych sytuacji, nie wydaje się być wystarczającym warunkiem dla diagnostyczno-terapeutycznego rozumienia tego typu sytuacji, w jakiej znajduje się podopieczny. Z drugiej strony, doświadczenia te wskazują również na niekorzystny w tym zakresie fakt, gdy pra­cownik socjalny obciążony jest zbyt dużą ilością negatywnych przeżyć i doświadczeń, czy zwłaszcza zbyt ich skrajnie traumatycznym charakterem.

W takiej sytuacji pracownik często unika trudnych problemów klienta, ponieważ przypominają one jemu własne negatywne doświadczenia. Jeśli już jednak pracownik, posiadający nadmiar jakichś głębokich traumatycznych doświadczeń, próbuje zrozumieć oraz rozwiązać problemy klienta, często z powodu tych właśnie przeżyć, praktycznie nie jest on w stanie podjąć się profesjonalnej pomocy, ponieważ ta wymaga określonego dystansu emocjonalnego, pewnego wyciszenia wzruszeń czy postawy współczucia; a te właśnie w wielu przypadkach obniżają sprawność, umiejętności czy aktywność.

Z przykładu tego zdaje się zatem wynikać jak ważną rolę w procesie pomocy socjalno-opiekuńczej odgrywa sfera emocjonalno-uczuciowa pracownika, wymagająca zarówno określonej wrażliwości na zło i krzywdę, ale jednocześnie również określonego dystansu oraz równowagi psychicznej: co wydaje się być istotnymi czynnikiem możliwości optymalnego spożytkowania nabytej wiedzy oraz profesjonalnych umiejętności.

10. Zasada zyskiwania zaufania oraz sympatii podopiecznego poprzez umiejętność bycia autentycznym w procesach wzajemnej komunikacji oraz przyznania się do własnej niewiedzy i ewentualnie popełnionych błędów.

Sztuka bycia sobą w profesjonalnych kontaktach z klientem czy podopiecznym jest postawą wyjątkowo trudną. Przede wszystkim wiąże się ona bowiem ze zharmonizowaniem określonych standardów stosunków socjalno-wychowawczych z własnym systemem preferowanych oraz realizowanych norm i wartości. Problem wydaje się być istotny w ogóle dla wielu różnorodnych relacji społeczno-wychowawczych. Co bowiem w kontekście stosunków interpersonalnych oznacza, iż kontakty takiej mają charakter autentyczny? Otóż chyba głównie to, iż każda ze stron ma do siebie pełne zaufanie, oparte na przekonaniu, że niczego co jest dla ich związku ważne, przed sobą nie ukrywają, zatajają, czy kamuflują; że o wszystkich istotnych dla nich sprawach się nawzajem szczerze informują; że w żaden sposób nie próbują się oszukiwać, udawać kogoś innego, dezinformować, zwodzić czy unikać. Nie oznacza to bynajmniej, iż szczerość, bezpośredniość i zaufanie eliminują prawdę, która w wielu momentach może być nieprzyjemna, niechciana, nielubiana czy nieoczekiwana. Właśnie bardzo cenną postawą umacniającą wzajemną więź oraz zaufanie jest moż­liwie pełne ujawnianie swoich uczuć, emocji: zarówno pozytywnych, jak i negatyw­nych. Często bowiem złe samopoczucie lub niemiła dla drugiej strony informacja pomagają lepiej się nawzajem poznać oraz zrozumieć, co jest przecież elementarnym warunkiem rozstrzygnięcia wzajemnych nieporozumień, sporów czy kłótni; a to z kolei daje szansę na dalsze wzajemne zbliżenie. Zresztą każda przecież wielka miłość lub prawdziwa przyjaźń, z natury rzeczy niesie ze sobą ryzyko „natknięcia” się na jakiś słabszy czy też gorszy moment zachowania; jednak ryzyko takie jest dla obu stron wielce „opłacalne", ponieważ identyfikacja takich momentów daje szansę na ich pozytywną modyfikację lub nawet eliminację, co wtórnie zwiększa wzajemne zaufanie, sympatię czy przyjaźń.

Jednak na „luksus" bycia sobą w kontaktach z wychowankami mogą pozwolić sobie tylko opiekunowie o wyraźnie ukształtowanym systemie norm i wartości w naturalny sposób, w codziennych kontaktach, posługujący się określonymi standardami etycznymi itp. Chodzi tutaj bowiem o to, iż opiekun nie może sztucznie oddzielać zachowań prezentowanych w życiu prywatnym oraz pozazawodowym, specjalnych zachowań na użytek pracy zawodowej. W takiej bowiem sytuacji, np. bycie miłym w stosunku do klienta, gdy poza pracą jest się na ogół gburowatym, zdecydowanie miałoby charakter nieautentyczny, nieprawdziwy i prawdopodobnie - prędzej czy później - zostałoby w taki właśnie sposób przez niego odczytane. Nieszczery zaś, nieprawdziwy oraz nieautentyczny kontakt z klientem, pomimo dobrych intencji oraz robienia dobrego wrażenia - to jeden z najpo­ważniejszych błędów w tego typu pracy, w sposób istotny podważający w ogóle jej sens. Należałoby przy tej okazji dodać, iż otwartej komunikacji w stosunkach socjalno-wychowawczych sprzyjają określone umiejętności, takie jak np.:

- aktywnego słuchania, adekwatnej werbalizacji uczuć i myśli,

- tworzenia klimatu przychylności oraz pozytywnego nastawienia do podopiecznego,

- sprawnego operowania tzw. językiem ciała,

- unikania wypowiadania pochopnych ocen i osądzania,

- prowadzenia partnerskiego dialogu itp.

Czy zatem, w tym kontekście, pracownik socjalny nie ma w ogóle prawa do pomyłek, błędów czy uchybień w kontaktach z klientem. Otóż była już o tym mowa, iż zdecydowanie ma - „bo wszak błądzenie jest rzeczą ludzką". Jednak, po pierwsze liczba, a zwłaszcza charakter tych uchybień wyraźnie nie mogą wypaczać sensu pracy socjalnej; po drugie, pracownik - w określony sposób - do popeł­nionych błędów powinien przyznać się przed klientem; i po trzecie, musi starać się maksymalnie naprawić powstałe, z ich powodu szkody, a także więcej podob­nych błędów nie popełniać.

4. Zarys autorskiej koncepcji wychowawczej aktywizacji sił społecznych środowiska

Sądzić należy, że dalsze refleksje nad problematyką sił społecznych w procesach wychowania powinny się, w głównej mierze, koncentrować wokół zagadnień odnoszących się zarówno do kryteriów, na podstawie których można by wyłonić istotne wychowawczo czynniki z całości struktury społeczno-kulturowej środowi-Iska; jak i mechanizmów przeobrażających siły słabe w silne, ukryte w jawne, bierne w aktywne itd.

Poniżej dokonujemy właśnie tego rodzaju wstępnej próby, która nieco szerzej omówiona została w innym miejscu (A. Olubiński, 1996). Punktem wyjścia jest tutaj założenie, iż zasadnicze, istotne dla wszelkiego rodzaju zmian składniki usytuowane są w tzw. komponentach wychowawczych środowiska. Są to najczęściej naturalne bądź formalne systemy społeczno-ekonomiczne, których istnienie oraz funkcjonowanie związane jest z zaspokajaniem potrzeb jednostek oraz grup w kolejnych fazach ich zmian i rozwoju. Pedagogowie do komponentów tych najczęściej zaliczają:

a) instytucje wychowania: naturalnego (np. rodzinę, grupę rówieśniczą, społeczność lokalną),

b) bezpośredniego (np. szkołę, klub, świetlicę) oraz

c) pośredniego (np. zakład pracy, kino, TV, książki).

Sądzić należy, iż właśnie w tego rodzaju naturalnych obszarach życia, tkwiących w środowisku zamieszkania, ogniskują się, a zarazem w różnym stopniu przeplatają biologiczne, społeczne: oraz kulturalne czynniki aktywizacji społeczno-wychowawczej. Oczywiście, w toku życia oraz osobniczego rozwoju, na ogół dostrzec można pewne prawidłowości! określające ogólną siłę związków i zależności człowiek - komponenty, jak i rolę J konkretnych czynników, które o związkach tych decydują.

Następnie, w ramach poszczególnych komponentów zostały wyodrębnione ogólne składniki środowiska, istotne dla dynamiki oraz kierunku jego zmian. Biorąc pod uwagę szereg dotychczasowych w tym zakresie propozycji sądzę, iż można wyróżnić następujące syndromy takich wskaźników: 1) pedagogiczny 2) osobowościowy, 3) demograficzny, 4) społeczny, 5) organizacyjny, 6) środowiskowy, 7) materialno-ekonomiczny, 8) funkcjonalno-teleologiczny. Brak tutaj miejsca, aby każdy z nich bliżej charakteryzować. Należałoby jednak dodać, iż w różnych komponentach układ oraz merytoryczna zawartość poszczególnych składników jest różna (np. w rodzinie, zakładzie pracy czy szkole), podobnie jak zróżnicowana jest zmianotwórcza wychowawcza ich rola.

Strukturalny układ systemu sił społecznych środowiska wychowawczego, uwidoczniony został na poniższym schemacie.

Wreszcie trzecim elementem tworzącym siły społeczne środowiska wychowawczego jest ogólny dynamizm aktywizujący (tzw. spirytus movens), dzięki któremu możliwe jest uruchomienie czy też wprowadzenie w ruch wyróżnioną powyżej strukturę komponentów i składników, a także przyczyniający się do realizacji określonych celów wychowawczych. Jest to zagadnienie złożone, ponieważ; można tutaj mówić o jakimś hierarchicznym układzie szczegółowych mechanizmów aktywizujących, tkwiących w poszczególnych składnikach (siłach), np. określona organizacja, aspiracje i dążenia jednostek, poziom urbanizacji, stosowanie takich lub innych metod wychowawczych itd. Jednak, chcąc pominąć tzw. „atomistyczną" koncepcję zmian społecznych, doszukującej się zmianotwórczej; roli środowiska w wielu, oderwanych od siebie, szczegółowych składnikach - należałoby zwrócić uwagę na trzy; bardziej ogólne w tym zakresie podejścia, tj.:

1) systemowe, zwane również socjologicznym lub funkcjonalnym,

2) rozwojowej zwane również historycznym lub ewolucjonistycznym,

3) planowe, zwane również: socjotechnicznym.

Zastosowanie każdej z tych koncepcji zmian, w odmienny sposób implikuje również jakość procesów społecznych.

Biorąc jednak pod uwagę podmiotowo-środowiskowy sens sił społecznych, uwagę kierujemy na rozwojową koncepcję zmian. Interesującą cechą tego podejścia jest fakt, że za źródło zmiany przyjmuje się czynniki i siły tkwiące wewnątrz systemu i stanowiące jego konstytutywną cechę. Przy czym za istotne dynamizmy zmian w tym ujęciu, uznaje się głównie istniejące w systemie sprzeczności i konflikty (R. Schulz, 1980).

7

---