PEDAGOGIKA SPECJALNA, PEDAGOGIKA RESOCJALIZACYJNA A NIEPRZYSTOSOWANIE SPOŁECZNE - WPROWADZENIE

Mając na względzie fakt, że w programie studiów na kierunku: Pedagogika; specjalność: Resocjalizacja znajduje się zarówno przedmiot o nazwie: Nieprzystosowanie społeczne (który prowadzę od lat) jak i Pedagogika resocjalizacyjna, chciałbym podzielić się moimi refleksjami nad zakresem merytorycznym przedmiotów, o których mowa.
Moim zdaniem przedmiot: nieprzystosowanie społeczne ma dużo szerszy zakres niż przedmiot pedagogika resocjalizacyjna, pomimo, że w zasadzie te dwa przedmioty dotyczą przestępczości i wszystkich przejawów funkcjonowania, które mogą do niej prowadzić. Tak więc, w obszarze nieprzystosowania społecznego możemy wyróżnić całą gamę zaburzeń w przystosowaniu biologicznym, osobistym a także, a być może, przede wszystkim, społecznym i ich wieloaspektowych konsekwencji dla psychospołecznego funkcjonowania jednostki. Jednostka, o której mowa, to w przypadku przedmiotu nieprzystosowanie społeczne, nie tylko jednostka przestępcza, wykolejona społecznie, zdemoralizowana, dewiacyjna pod względem seksualnym, ale także osoba niepełnosprawna. I w tym miejscu, wyłania się istotna różnica między podmiotem zainteresowania nieprzystosowania społecznego (osoby, u których różnorodnie uwarunkowane zaburzenia w przystosowaniu występują w powiązaniu nie tylko z zachowaniami przestępczymi i dewiacyjnymi, ale także z niepełnosprawnością) i pedagogiki resocjalizacyjnej (jednostki, u których nieprzystosowanie społeczne jest uwarunkowane np. zaburzeniami osobowości, zaburzeniami emocjonalnymi, zaburzeniami zachowania, złą socjalizacją, nieprzestrzeganiem norm socjo-kulturowych, interioryzacją norm i wartości stojących w opozycji do powszechnie akceptowanych przez społeczeństwo, czy wreszcie, o czym będzie jeszcze mowa, antagonizmem destruktywnym, ale nie niepełnosprawnością). Idąc jeszcze dalej, można powiedzieć, że nieprzystosowanie społeczne, moim skromnym zdaniem, jest głównym rdzeniem problematyki pedagogiki specjalnej, pomimo, że nie zawsze przecież osoba niepełnosprawna ujawnia trudności przystosowawcze, czy też nieprzystosowanie społeczne lub osobowościowe. Tezę taką można przyjąć w oparciu o takie przesłanki pozytywne jak:

1. Szczegółowa subdyscyplina pedagogiki specjalnej tj. pedagogika terapeutyczna zajmuje się osobami przewlekle chorymi i niepełnosprawnymi ruchowo, które ujawniają brak równowagi między środowiskiem wewnętrznym (ustrój, organizm) a środowiskiem zewnętrznym w sferze somatycznej, psychicznej i społecznej, czyli chorobę. O ile można ich uznać za źle biologicznie/somatycznie przystosowanych z powodu różnorodnych zaburzeń genetycznych, organicznych i nabytych, to absolutnie nie można na tej podstawie wnioskować o ich nieprzystosowaniu w innych zakresach np. psychicznym, czy też społecznym. Mam tutaj na myśli abstrakt: norma - patologia w zachowaniu ludzi zaproponowany przez L. Pytkę (2000).

2. Pedagogika niewidomych i niedowidzących (tyflopedagogika) oraz pedagogika głuchych i niedosłyszących (surdopedagogika) odnosi się do osób, które na skutek częściowej lub całkowitej utraty zdolności percepcji bodźców wzrokowych, słuchowych mają przypuszczalnie mniejszy zasób doświadczeń sensorycznych, bądź ujawniają inne mechanizmy poznawczo-komunikacyjne od osób pełnosprawnych sensorycznie. W związku z tym można podejrzewać, że będą mieć trudności przystosowawcze dotyczące relacji społecznych, samooceny, zachowania itp.

3. Pedagogika niepełnosprawnych intelektualnie obejmuje grupę osób, która na skutek poważnych zaburzeń organicznych i genetycznych ma elementarne trudności z asocjacją, kojarzeniem, interpretacją na poziomie korowym odbieranych, często także w sposób wadliwy bodźców. Tak więc można założyć, iż zaburzenia przystosowania niepełnosprawnych intelektualnie mogą dotyczyć głównie sfery społecznej, ponieważ niezdolność do właściwej interpretacji rzeczywistości, w której żyjemy przez te osoby, może prowadzić do ich stygmatyzacji, naznaczenia społecznego, izolacji z powodu ich inności, odmienności. Podobny mechanizm może znaleźć także zastosowanie w przypadku osób psychopatycznych, przestępczych, ale z zupełnie, rzecz jasna, innych powodów.

4. Pedagogika specjalna zawiera, co jest szczególnie ważne z punktu widzenia tego dyskursu, problematykę dzieci i młodzieży, która jak słusznie zauważyła M. Grzegorzewska (za: Pospiszyl, Żabczyńska, 1980) pociąga za sobą inne oddziaływania, metody, środki psychopedagogiczne niż w przypadku osób niepełnosprawnych. Nazwała tą grupę mianem "niedostosowanych społecznie" a nie "nieprzystosowanych społecznie", a miała na myśli, właśnie podmiot pedagogiki resocjalizacyjnej. Tak więc według M. Grzegorzewskiej nieprzystosowanie społeczne jest zjawiskiem szerszym niż niedostosowanie społeczne, co także przekonuje nas o tym, że nieprzystosowanie społeczne oznacza jakiś abstrakt pojęciowy, którego zakres może być zdecydowanie większy niż terminu pedagogika specjalna, czy też pedagogika resocjalizacyjna.

5. Nieprzystosowanie społeczne, pedagogika resocjalizacyjna, pedagogika specjalna to dziedziny naukowe o wyraźnie interdyscyplinarnym charakterze. W wyjaśnianiu istoty zagadnień będących ich przedmiotem korzystamy jako pedagodzy, przede wszystkim z doświadczeń takich nauk jak: psychologia (rozwojowa, kliniczna, społeczna), psychiatria (przede wszystkim dzieci i młodzieży), socjologia (głównie małych grup społecznych, medycyny,), kryminologia (ważny wymiar nauk prawnych dla pedagogiki resocjalizacyjnej), etyka (ważny wymiar nauk społeczno-filozoficznych zarówno dla pedagogiki specjalnej jak i resocjalizacyjnej). Tak więc wyrastają one z jednego pnia, ale różnią się jakościowo (zobacz stosowny link).

6. Pedagogika specjalna koncentruje się na procesie rewalidacji/rehabilitacji tj. korygowaniu, kompensacji, usprawnieniu, wzbudzaniu potencjału rozwojowego jednostki specjalnej a pedagogika resocjalizacyjna na resocjalizacji, która jak pisze, L.Pytka (2000) jest procesem analogicznym do zdrowienia dotyczącym jednostki, która nieadekwatnie reaguje na przepisy i normy zawarte w przypisanych jej rolach społecznych (wynika to z deficytów lub zaburzeń socjalizacyjnych dziecka w rodzinie, nieskutecznej interioryzacji wartości i norm społecznych, frustracji potrzeby zależności emocjonalnej, ujawniania się wszystkich czynników utrudniających jej prawidłowe zaspokojenie, przede wszystkim we wczesnym okresie życia). Niezaspokojenie potrzeby zależności emocjonalnej prowadzi do zaburzeń w kształtowaniu mechanizmów kontroli wewnętrznej jednostki (sumienie) oraz kształtowania się skrzywionego obrazu świata i własnej osoby. Zdrowienie, o którym mowa, może mieć miejsce przez oduczanie zachowań antagonistyczno-destruktywnych i uruchamianie prawidłowych mechanizmów socjalizacyjnych w warunkach kontrolowanych przez wychowawców. Objawy nieprzystosowania społecznego stanowią przedmiot oddziaływań w tym procesie.

7. Oddziałując na różnorodne formy i postaci nieprzystosowania społecznego pedagog specjalny, a także pedagog resocjalizacyjny muszą odwołać się do czterech głównych aspektów problematyki pedagogiki specjalnej tj. etiologii, fenomenologii, profilaktyki i terapii; a także muszą uwzględnić takie obszary jak: diagnoza, opieka, wychowanie, terapia. Tak więc pedagog resocjalizacyjny to także, co podkreślam z całą stanowczością, pedagog specjalny, pracujący jednak z nieco innym niż tyflopedagog, czy też oligofrenopedagog, podmiotem.

PRZEDMIOT I ZAKRES PEDAGOGIKI RESOCJALIZACYJNEJ

Z uwagi na fakt, że pedagogika to nauka o wychowaniu w kontekście resocjalizacji lub wychowania resocjalizującego, niezbędnym jest wyjaśnienie podstawowych pojęć.
Wychowanie - proces celowego i świadomego kształtowania ludzkich zachowań, postaw, ról społecznych, czy osobowości (lub jej ważnych cech), z zgodnie z wcześniej założonym ideałem pedagogicznym, czyli wzorcem - modelem człowieka, którego chcemy ukształtować w toku wychowania.
Socjalizacja - całokształt wpływów wywieranych na jednostkę przez środowisko społeczno - kulturowe, w którym żyje i rozwija się jakby niezależnie od wysiłków i starań wychowawców i nauczycieli. Jest to na ogół proces spontaniczny i mało kontrolowany tzn. nie jest sterowany intencjonalnie przez odrębną kategorię osób zwanych wychowawcami czy nauczycielami. Jego celem jest ogólnie poprawne przystosowanie jednostki do adekwatnego funkcjonowania w rolach przypisanych jej przez system społeczny.
Cel wychowania resocjalizacyjnego to znacznie szerszy i jednocześnie ściślej określony krąg modyfikacji, obejmujący nie tylko poprawne funkcjonowanie w rolach społecznych, ale także, a może głównie ukształtowanie odpowiednich postaw wobec innych ludzi, norm, wartości i standardów aksjologicznych, a także, uznanych za pożądane cech osobowościowych osób wychowywanych tzn. takich sposobów myślenia, odczuwania i działania, które w świetle ideałów pedagogicznych są uznawane za wartościowe i przez to pożądane jako cele działalności pedagogicznej.
Pedagogika resocjalizacyjna zawiera trzy podstawowe działy:

1. Teleologię wychowania (co osiągać, jakie są cele) - aksjologia i diagnostyka wychowawcza.

2. Teorię wychowania (w jaki sposób to osiągać, jakie wykorzystać zależności)- metody wychowawcze.

3. Metodykę wychowania (jakimi środkami osiągać zamierzone cele, w jaki sposób formułować zalecenia określające dobór optymalnych środków ich realizacji przy wykorzystywaniu wyjaśnionych przez teorię wychowania zależności między zmiennymi - metodyka wychowania resocjalizującego (L.Pytka, 2000).

Ad) 1
Na wstępie krótki cytat ilustrujący znaczenie teleologii wychowania: "Nie można w ogóle mówić o wychowaniu, jego procesach i organizacji w oderwaniu od celów, którym ma ono służyć. Każda działalność ludzi tylko wówczas zasługuje na miano wychowawczej, kiedy towarzyszy jej świadomość celu jaki ma być w jej toku i przez nią zrealizowany" (H. Muszyński, 1974). Teleologia wychowania stanowi więc fundament dla teorii i metodyki wychowania, będąc silnie związaną z prakseologią (głównie w formułowaniu szczegółowych celów operacyjnych i kontroli ich realizacji) a także z aksjologią i etyką, gdyż konstruowanie ideału wychowania i formułowanie adekwatnych do niego celów nie byłoby możliwe bez określonych założeń aksjologicznych i etycznych. Decydują one bowiem o sposobie realizacji celów wychowania i ich zasięgu. Pisze się, że: "Ustalić system wartości to, po pierwsze, określić jego podmiot (którym może być jednostka lub zbiorowość społeczna), wartość bowiem jest to zawsze pewna ogólna kategoria zaburzeń, których istnienie zaspokaja czyjeś potrzeby i stanowi o realizowaniu się czyichś dążeń. Może to być wartość indywidualna albo wartość społeczna, a więc kategoria zdarzeń uznanych przez członków danej zbiorowości za cel, który jest wart, by doń dążyć, lub też kategoria zdarzeń, do których ludzie dążą, choć sobie dobrze z tego sprawy nie zdają. Oznaczyć system wartości to, po drugie, określić sfery rzeczywistości, stanowiące przedmioty dążeń określonego podmiotu danego systemu wartości" (Cz. Czapów, 1980). Ponadto związek teleologii wychowania z aksjologią i etyką wyraża się w formułowaniu norm, prezentujących określone postępowanie wychowawcze tj. w zasadach wychowania (na ten temat oddzielny podrozdział).
Diagnozowanie rzeczywistości wychowawczej to odmiana poznania, ukierunkowanego na praktyczną użyteczność jego wyników w przewidywanym procesie działania. W nauce o wychowaniu diagnoza prakseologiczna ma dwojakie zastosowanie:

1. jako diagnoza pedagogiczna rozpoznająca zjawiska natury wychowawczej i ich ukierunkowania.
   Diagnoza pedagogiczna jest naukowo uzasadnionym i odpowiednio udowodnionym stwierdzeniem, charakteryzującym określony stan zgodności lub niezgodności, jego objawy, stopień, przyczyny istniejące między badanymi właściwościami przedmiotu wychowania i ich strukturami sprawczymi (lub brakiem) a rodzajem i poziomem właściwości oczekiwanych dla danego okresu rozwojowego z punktu widzenia postulowanych celów wychowania (R.Janeczko, 1974).Taka diagnoza ma zastosowanie w rozpoznawaniu "stanów rzeczy" wyrażających się w określonym rezultacie procesu wychowawczego np. w deklaracjach postaw, przekonań czy wartości.

2. jako diagnoza indywidualnych przypadków, wymagających korygowania lub reformowania aktywności jednostek.

Diagnoza indywidualnych przypadków jest rozpoznaniem szczegółowym, podstawą całościowego działania wychowawczego, tzn. takiego, które wymaga operacjonalizacji celów wychowawczych. W zależności od ich kategorii wyodrębnia się różnozakresowe odmiany diagnozy. Klasyczne rozpoznanie przypadku w wychowaniu zarówno socjalizującym jak i resocjalizującym, obejmuje opis stanu faktycznego (zaburzenia w zachowaniu), jego ocenę z punktu widzenia istniejących norm i standardów (psychologicznych, społecznych, pedagogicznych) oraz konkluzję oceniającą mającą postać decyzji, odnośnie działania interwencyjnego bądź wstrzymania się od niego (L.Pytka, 1974).
Diagnoza, o której mowa, zawiera trzy rodzaje diagnoz cząstkowych:

1. Diagnozę konstatującą rodzaj i nasilenie manifestacji zachowania się oraz konstatację stanu psychiki wychowanka (np. ocenę poziomu rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, poziomu rozwoju dojrzałości interpersonalnej, charakterystykę warunków rodzinnych i szkolnych.

2. Diagnozę genetyczną, rozpoznającą przyczyny zaburzonego zachowania.

3. Diagnozę ukierunkowującą, która "decyduje o przyjęciu określonej koncepcji działania wychowawczego i umożliwia w ten sposób opracowanie planu tego działania" (Cz.Czapów, 1980). Diagnoza, o której mowa jest przygotowana w oparciu o prognozę pedagogiczną przewidującą rozwój zaburzenia. Konsekwencją takiej diagnozy jest podjęcie decyzji o działaniu terapeutycznym, opiekuńczym lub resocjalizacyjnym.

Ad) 2
Teoria wychowania to nauka o wychowaniu. Dostarcza nam wiedzy o realizacji procesu wychowawczego i warunkujących go czynnikach sprawczych oraz o dyrektywach prakseologicznych wskazujących na skuteczność tego procesu, nazywanych metodyką lub technologią wychowania. Teorię wychowania najbardziej odróżnia od innych dyscyplin nauk społecznych projektowanie działań wychowawczych. Projektowanie wszelkiego rodzaju działań wychowawczych (socjalizujących, korekcyjnych, opiekuńczych, czy resocjalizujących) to wychowawcze postępowanie całościowe, w którym dobór procedury wychowania ukierunkowany jest na określony cel wychowawczy, na wywoływanie faktów wychowawczych. Projekt ma informować w jaki sposób należy organizować proces oddziaływań wychowawczych, tzn. jakie dobierać metody, formy, środki wychowania by osiągnąć zamierzony cel, czyli aktywność wychowanka. Rdzeniem problematyki teorii wychowania jest proces wychowawczy. Jest to: "złożony system interakcji, zmierzający do określonych celami wychowawczymi rezultatów, realizowany w formie zamierzonych sytuacji wychowawczych, poprzez zastosowanie określonych metod i środków wychowania". Głównymi uczestnikami interakcyjnego procesu wychowawczego są wychowawca (podmiot wychowujący - nadawca informacji) i wychowanek (podmiot wychowywany - odbiorca informacji, którego osobowość jest celem zabiegów wychowawczych). W procesie wychowania wychowanek staje się coraz bardziej partnerem wychowawcy, przy czym ich działania są odmienne, gdyż wychowanek nie organizuje sytuacji wychowawczych, lecz asymiluje sygnały o znaczeniu wychowawczym w ramy własnej aktywności. Proces, o którym mowa, ma charakter ciągły i dynamiczny, gdyż odzwierciedla tymczasowe lub trwałe
pozytywne zmiany w osobowości wychowanka pod wpływem oddziaływań wychowawcy.
Schemat 1: Elementy składowe procesu wychowania

LEGENDA:
I - ideał wychowawczy
CN - cele naczelne
S_w - zamierzone sytuacje wychowawcze
S_wn - nieokreślona liczba zamierzonych sytuacji wychowawczych
C_k - cele kierunkowe sytuacji wychowawczych
R - rezultat procesu

Schemat 2: Proces wychowania w ujęciu empirycznym

PODMIOT PEDAGOGIKI RESOCJALIZACYJNEJ

Kilka uwag wstępnych
Jest nim najogólniej rzecz biorąc jednostka źle przystosowana społecznie. Termin złe przystosowanie społeczne uważam za najbardziej odpowiedni, gdyż oddaje on specyfikę funkcjonowania takiej jednostki. Zgadzam się z Panem Profesorem Kazimierzem Pospiszylem, iż inne określenia stosowane w literaturze nie są precyzyjne, a nawet można je uznać za nielogiczne. Na przykład, powszechnie stosowany termin nieprzystosowanie społeczne jest nielogiczny!, gdyż nieprzystosowanie - brak przystosowania! nie istnieje, każdy z nas jest przecież na przestrzeni swojego życia zmuszony do przystosowania się do zmieniających się warunków. Te warunki to, z punktu widzenia nauk społecznych, wymagania, standardy, wzory kulturowe, normy itp. istniejące w obrębie jakichś systemów społecznych tj. rodziny, grupy rówieśniczej, szkoły, społeczności lokalnej, całego społeczeństwa. Jednostka może więc być co najwyżej dobrze lub źle przystosowana, patrząc przez pryzmat systemów wartości, czy też norm, zgodnie z którymi żyje. Nie zawsze normy, czy też wartości internalizowane przez danego człowieka są zgodne z ogólnie obowiązującymi w danym społeczeństwie i w takim wypadku możemy mówić o złym przystosowaniu społecznym. K. Pospiszyl (por. K.Pospiszyl, E. Żabczyńska, 1980) ostrej krytyce poddaje także próbę uproszczenia mechanizmów wyjaśniających istotę złego przystosowania społecznego do jakichś zewnętrznych abstraktów, kryteriów istniejących tylko w sferze konstruktów teoretycznych np. norma - patologia; zdrowie - choroba; integracja - dezintegracja. Na pewno dla badacza takie szufladkowanie jest czymś korzystnym, ułatwia bowiem systematyzację wiedzy na temat złego przystosowania, ale nie zawsze znajduje potwierdzenie. Na przykład, rozpad osobowości - tzw. dezintegracja jest czymś pożądanym, mając na względzie koncepcję dezintegracji pozytywnej autorstwa K. Dąbrowskiego (1979).

Terminologia
L.Pytka (2000) zalicza spotykane w literaturze przedmiotu definicje nieprzystosowania społecznego do 4 grup:

1. Definicje objawowe - nieprzystosowanie społeczne określa się przez odwołanie się do jego podstawowych i specyficznych objawów albo elementarnych wskaźników o charakterze behawioralnym.

2. Definicje teoretyczne - poza analizą symptomatologiczną przy określaniu czym jest nieprzystosowanie społeczne wykorzystuje się pojęcia teoretyczne, wynikające z ogólnej teorii przystosowania lub normalnego funkcjonowania społecznego jednostki (np. motywacja, postawy, role społeczne, przepisy ról społecznych, normy, standardy idealne, internalizacja wartości i norm, poziom lęku, sumienie).

3. Definicje operacyjne - wskazuje się w nich nie tylko na symptomy, ale także sposoby pomiaru tych symptomów za pomocą danego narzędzia pomiarowego (testu, skali, kwestionariusza).

4. Definicje utylitarne (zdroworozsądkowe, administracyjne) ujmujące nieprzystosowanie społeczne od strony pewnej bezradności środowiska wychowawczego wobec jednostki sprawiającej mu trudności wychowawcze oraz niedostosowania tego środowiska do potrzeb i aspiracji oraz poziomu rozwoju dziecka oznaczonego jako "zaburzone", wobec którego należy stosować "specjalne metody i środki".

Wybrane definicje:
Wiele definicji Czytelnik znajdzie w linku zamieszczonym w przestrzeni wirtualnej poświęconej Nieprzystosowaniu Społecznemu, a tutaj z konieczności kilka innych definicji:
Definicja MEN (utylitarna): Niedostosowani społecznie - to dzieci i młodzież, u których na skutek zaburzeń wewnętrznych lub niekorzystnych warunków środowiskowych występują utrwalone (powtarzające się) zaburzenia w zachowaniu. Zagrożeni niedostosowaniem - to dzieci i młodzież wychowująca się w warunkach niekorzystnych dla rozwoju psychospołecznego, na który negatywny wpływ wywierają takie środowiska wychowawcze jak: rodzina (własna), grupa rówieśnicza i inne, a także, u której rejestrowane przejawy zaburzeń występują sporadycznie.
Cz. Czapów używa określenia wykolejenie społeczne, którego konstrukt teoretyczny obejmuje:

1. manifestacje różnych odmian wykolejenia społecznego (np. złodziejstwo, narkomania, zachowania seksualne, erotomania);

2. stany osobowości ujmowane jako mniej lub bardziej zintegrowane postawy - układy nastawień, których manifestacjami są czynności egoistyczne łamiące prawa i obyczaje i stanowiące konsekwencje integracji wynikającej z przyswojenia wzorów podkultury chuligańskiej czy grypserskiej, narkomańskiej, alkoholiczej czy erotomańskiej, złodziejskiej, prostytucyjnej;

3. statycznie (czynniki) i dynamicznie (geneza) ujmowane przyczyny wytwarzania się podatności na wpływy podkultury antagonistycznej wobec każdego społeczeństwa oraz przyczyny przyswajania tego rodzaju podkultury.

Wykolejenie społeczne przestępcze, czy też obyczajowe jest: "pewnym stanem skłonności, ujmowanym jako a) manifestacje b) składniki (składające się na postawę nastawienia) oraz c) determinanty (czynniki przyczynowe i wynikające zeń zdarzenia, stanowiące elementy procesu genezy wykolejenia się. Chodzi tu o skłonności tworzące swoiście zintegrowany zbiór postaw" (Cz. Czapów, 1980, s. 100.)
Stadia wykolejenia społecznego według Cz. Czapówa (1980):

1. Jednostka czuje się odtrącona, gdyż nie zaspokoiła potrzeby zależności emocjonalnej. Reaguje na taki stan agresją, negatywnym stosunkiem do innych, buntowniczością, wrogością wobec rodziców i społeczeństwa jako całości. Nie kontroluje reakcji emocjonalnych i wykazuje brak koncentracji uwagi, łatwo zniechęcając się w działaniu.

2. Utrwalają się w jednostce wrogie reakcje wobec osób socjalizująco znaczących i autorytetów. Próby nawiązania bliższego kontaktu emocjonalnego z osobą nieprzystosowaną napotykają irracjonalny opór. Typowym przejawem tego stadium jest odrzucanie wszelkich form ekspresji wyrażających więź uczuciową z innymi ludźmi. Jednostka zaczyna zaspokajać podstawowe potrzeby społeczne i emocjonalne poza domem rodzinnym. Pojawiają się takie objawy jak: alkoholizowanie się, ucieczki z domu, wagarowanie, wybryki seksualne itp.

3. Ma miejsce autonomizacja działalności antyspołecznej (antagonistyczno-destruktywnej), która zaczyna stanowić samoistne źródło przyjemności i satysfakcji dla jednostki nieprzystosowanej. Osoby wchodzące w to stadium dążą do nawiązywania kontaktów z gangami i grupami o charakterze chuligańskim, zabawowym lub przestępczym. Stadium to przejawia się w grupowej działalności antyspołecznej prowadzącej do jawnego, otwartego konfliktu z obyczajem, moralnością lub prawem.

Ten sam autor wyróżnia 3 podstawowe typy wykolejenia społecznego ze względu na 3 różne czynniki etiologiczne:

1. Zwichnięta socjalizacja - niedostatki w zakresie socjalizacji dziecka (nieodpowiednia opieka rodzicielska lub jej brak, odtrącenie emocjonalne, zaniedbanie pedagogiczne).

2. Demoralizacja - dziecko prawidłowo zsocjalizowane dostaje się pod wpływy innej obyczajowości i kultury niż ta, w jakiej było wychowywane (emigracja ze wsi do miasta, z jednego kraju do drugiego). Proces demoralizacji wiąże się zwykle z przewartościowaniem wartości tradycyjnych na rzecz nowych, do których jednostka nie potrafi się w pełni dostosować.

3. Socjalizacja podkulturowa. Socjalizacja dziecka przebiega prawidłowo z punktu widzenia poprawności funkcjonowania mechanizmów psychologicznych. Popada ono w konflikt z normami ogólnospołecznymi z powodu identyfikacji z własną podstawową grupą respektującą normy podkulturowe, chuligańskie, złodziejskie, czy w ogóle przestępcze (Cz. Czapów, 1980).

HEURYSTYCZNY MODELU FUNKCJONOWANIA CZŁOWIEKA L. PYTKI (2000) A INNE KONCEPCJE UŻYTECZNE W PEDAGOGICE RESOCJALIZACYJNEJ

Tak jak pedagogika specjalna, czy też nieprzystosowanie społeczne, także pedagogika resocjalizacyjna ma wybitnie interdyscyplinarny charakter.
Schemat 3: Heurystyczny model funkcjonowania człowieka (źródło: L.Pytka, 2000, s. 14)

L. Pytka (2000) dokonuje próby zilustrowania interdyscyplinarności pedagogiki resocjalizacyjnej, odwołując się do heurystycznego modelu funkcjonowania człowieka. Przy jego opracowaniu Autor oparł się na, jak twierdzi: "wielu rozmaitych cząstkowych teoriach zachowania, w tym na integracyjnej teorii zachowania przestępczego M. Leblanca". Poniżej Czytelnik strony znajdzie stosowny schemat wyjaśniający istotne dla tego modelu zależności.
L. Pytka głównym przedmiotem oddziaływań, a zarazem zmienną zależną, na swoim modelu uczynił zachowanie, czyli kategorię obserwowalną, a zarazem podlegającą modyfikacjom. Należy zauważyć, że zachowanie stanowi także, jak gdyby, ostatni akord na tym modelu, czyli jest aspektem, który można uznać za jakiś pożądany abstrakt, stan końcowy, który chcemy osiągnąć przez manipulację zmiennymi niezależnymi, którymi na omawianym modelu są: potrzeby ludzkie (L. Pytka zalicza je do systemu regulacji psychobiologicznej, czyli osobowości, organizmu), role społeczne (to z kolei składnik systemu regulacji społeczno - kulturowej), postawy (nie zalicza ich ani do systemu regulacji psychobiologicznej ani do systemu regulacji społeczno - kulturowej). I w tym miejscu, rodzi się konieczność zastanowienia się nad tym, do jakiego systemu zaliczyć postawy. Nie jest to wcale zagadka łatwa do rozwiązania. Postawy, moim skromnym zdaniem, są także podobnie jak zachowanie, kategorią, która jest przedmiotem oddziaływań mających na celu dokonanie zmian w zakresie wszystkich jej czterech komponentów, ale najistotniejszym spośród nich, z punktu widzenia pedagogiki resocjalizacyjnej, jest chyba komponent nazywany przez Profesora Arthura S. Rebera z City University of New York konatywnym - odnoszącym się do predyspozycji do podejmowanych działań. Pozostałe komponenty to według Autora, o którym mowa: poznawczy (opinie i poglądy ukształtowane w świadomości jednostki), emocjonalny (uczucia, emocje pozytywne i negatywne względem przedmiotu postawy), oceniający (właściwości oceny zjawisk będących przedmiotem postawy). Mając na względzie koncepcję wykolejenia społecznego jako układu postaw Cz. Czapówa, można nazwane przez A. S. Rebera (1985) predyspozycje do podejmowanych działań utożsamiać z nastawieniami i ich licznymi odmianami (por. Cz. Czapów, 1980), czy też ustosunkowaniami będącymi konsekwencjami motywacji. Tak więc, ostatni komponent postawy w koncepcji strukturalnej A.S.Rebera (1985) jest kluczowym w koncepcji wykolejenia społecznego jako integracji postaw Cz. Czapówa (1980). Do takiego wniosku można dojść w oparciu np. o ilustrację tzw. nihilistyczno - agresywnej integracji postaw. Cz. Czapów (1980) używa przy analizie struktury postawy i jej uwarunkowań określeń nastawienia percepcyjne, poznawcze (odpowiednik komponentu poznawczego, kognitywnego postawy w koncepcji Rebera) oraz nastawienia preferencyjne, emocjonalne (odpowiednik komponentu emocjonalnego w koncepcji Rebera). Stąd nastawienia, predyspozycje mają zakres dużo szerszy u Czapówa niż w koncepcji postawy A. S. Rebera.
Jednakże co ciekawe, należy zauważyć, iż Cz. Czapów nie uwzględnia na tym modelu struktury postawy i jej uwarunkowań, komponentu oceniającego, czyli po prostu systemu oceniającego przedmiot postawy, o czym pisze A. S. Reber (1985). Mając na myśli system oceniający, trzeba zdać sobie sprawę z ważnych jego uczestników tj. podmiotu oceniającego oraz przedmiotu oceny. Należy w tym miejscu, zwrócić uwagę, na fakt, że ocena jakiegoś zjawiska, zachowania, czynu, działania, systemu wartości, zasad moralnych może być zarówno subiektywna, jak i obiektywna. Ocena subiektywna jest uwarunkowana wewnętrznie i zależy od osobistego systemu przekonań, motywów, inklinacji, pobudek, instynktów, czy wreszcie od samooceny, poczucia własnej wartości jednostki, jej poziomu zdolności do przejawiania zachowań asertywnych itd. Tak więc moim zdaniem tego rodzaju ocena, w przeciwieństwie do oceny obiektywnej, która może powstawać pod wpływem presji grupy społecznej, środowiska społecznego, społeczności, subkultury, kultury, sumienia jest zawsze trudniejsza do modyfikacji np. przez wychowawcę, gdyż może być powiązana z podświadomością, czyli strukturą "ja", znajdującą się na najniższym poziomie samowiedzy. Ocena subiektywna nie zawsze jest autentyczna i prawdziwa, gdyż czasami tak jak prawdziwy "self" może znajdować się za swoistym pancerzem psychicznym (fałszywy self), który został ukształtowany np. w osobowości przestępcy pod wpływem otoczenia społecznego np. środowiska rodzinnego, będącego nośnikiem nawet pozytywnych, a niekoniecznie negatywnych socjalizacyjnych oddziaływań, które nie zawsze muszą prowadzić do rozwoju zdrowego "ja" tj. wolnego od fałszu, nieprawdziwości, niezgodności, sprzeczności, konfliktowości, niespójności "ja".

PATOLOGIA ROZWOJU "JA" A NIEDOSTOSOWANIE SPOŁECZNE

W tym miejscu można odwołać się do tego, co na temat "ja" jako właściwości zdecydowanie subiektywnej i indywidualnej, niezależnie od z pewnością dużego wpływu na "kształtowanie się pojęcia "ja" oddziaływań społecznych, ma do powiedzenia psychologia "ja", czy też "selfu".
Patologia "ja" lub jej brak może, według H. Gasiula (1993), dotyczyć takich konstruktów teoretycznych jak:

1. Model interpretacji rozwoju i patologii "ego", jako autonomicznej struktury (teorie wskazujące na rozwój "ego" na przestrzeni całego życia - Erikson; teorie wskazujące na rozwój ego w relacji z obiektem - Kernberg). Właściwości tego modelu: a) rozwój "ego" przebiega od stanu globalnego do stanu złożoności i zróżnicowania; b) rozwój "self" przebiega od stanu pełnej zależności (uwikłanie emocjonalne) od obiektu do stanu względnej odrębności - niezależności; c) przebieg rozwoju w kierunku coraz pełniejszej wewnętrznej integracji nie tylko różnicujących się wewnętrznie elementów "ego", ale i w kierunku coraz pełniejszej integracji z innymi strukturami osobowości (w szczególności z "superego"); d) rozwój ma miejsce wtedy, gdy rozwiązujemy trudności etapów poprzedzających następne. Stan braku rozwiązania jakiegoś problemu (kryzysu, konfliktu) prowadzi do narastania trudności, do izolacji wewnątrz struktury "ego" różnych jego elementów i do zużywania nadmiernej energii na rzecz obrony przed zupełnym wewnętrznym rozbiciem; e) rozwój "ego" jest możliwy tylko w interakcji z innymi: w interakcji z obiektami znaczącymi, w interakcji z osobami umożliwiającymi przechodzenie przez trudne emocjonalnie okresy kryzysów. Zastosowanie modelu w wyjaśnieniu genezy niedostosowania społecznego: a) Ego jednostek niedostosowanych społecznie, tak jak "self" dziecka, może znajdować się w stanie globalnym, jest zatem przypuszczalnie mało zróżnicowany i prosty w swojej strukturze, ukształtowany silnie w zakresie jednego obszaru, a niedorozwinięty w innych np. w zakresie nadmiernej pobudliwości, reaktywności, kontroli zewnętrznej, a nie w zakresie refleksyjności, hamowania, kontroli wewnętrznej; b) "Self" jednostek niedostosowanych społecznie może znajdować się np. w stanie pełnej zależności, czyli kateksji względem jakiegoś obiektu, czyli nie nastąpiło w tym wypadku oderwanie się od osób znaczących (w ten sposób mogło dojść do ukształtowania się zaburzenia osobowości zależnej, zaburzenia osobowości lękliwej). Self jednostek, o których mowa, może także osiągnąć stan względnej niezależności od innych i wtedy ego jest dojrzałe i autonomiczne (jednak w przypadku skrajnej bezwzględnej niezależności, ekstremalnego poczucia odrębności od innych ludzi może ukształtować się zaburzenie osobowości psychopatycznej, antysocjalnej lub narcystycznej); c) u osób zaburzonych emocjonalnie "self" może być słabo zintegrowany wewnętrznie oraz zewnętrznie tj. z innymi strukturami osobowości, a przede wszystkim z "superego". Jest to prawdą np. w przypadku psychopatii - u jednostki z tym zaburzeniem "id" i "ego" dominują nad sumieniem, co nazywamy niedorozwojem superego (por. K. Pospiszyl, 1992); d) osoby niedostosowane społecznie w sposób niepomyślny rozwiązują poszczególne kryzysy w danych etapach rozwojowych wyszczególnionych przez Eriksona (por. L.Pytka, 2000) a różne elementy ich struktury "ego" są izolowane wewnątrz, zużywają one dużo energii by ochronić "self: przed pełnym rozpadem; e) niedostosowani społecznie z uwagi na słabe wsparcie lub zupełny brak wsparcia ze strony środowiska rodzinnego (osoby te najczęściej wychowują się na jałowym gruncie wychowawczym bądź w złej atmosferze wychowawczej), cierpią na deficyt właściwych interakcji z osobami znaczącymi, co sprawia, że w sposób traumatyzujący mogą przechodzić przez trudne emocjonalnie okresy kryzysów, a więc ich ego nie rozwija się jak należy w warunkach, o których mowa.

2. Model odnoszący się do "ja" jako selfu potencjalnie istniejącego - danego - cechujący się niejednorodnością i wielowariantowością podejść. Warianty tego modelu: a) jest tutaj dany pewien potencjał, który ma być wydobywany lub zadany jest człowiekowi do realizacji - stąd rozwój jest opisywany jako przechodzenie od stanu pierwotnie posiadanego do stanu potencjalnego, a w związku z częstym pojawianiem się czynników zakłócających, rozwój jest bardzo trudny (koncepcja Horney); b) self dany potencjalnie ujawnia się na każdym etapie życia inaczej (niemniej jest on dany jako konkretna dyspozycja) (koncepcja Buhlera); c) rozwój "self" widziany z perspektywy sprawczości ludzkiej odwołujący się do założeń wielu teorii. Teoria Junga - self jest dany jako stan końcowy rozwoju w formie archetypu; teoria Fromma - self nie jest dany, lecz zadany do odkrycia, poszukiwania; teoria Rogersa - self jest jednocześnie dany jako potencjał człowieka i jako zadany do odkrywania. Modele te opierają się na podstawowej roli sprawczości ludzkiej, podmiotowości i indywidualności. c1) rozwój postępuje od stanu naturalnie danego do stanu zadanego jako potencjalny, a przechodzenie, o którym mowa, jest tylko wówczas możliwe, gdy człowiek przyjmie na siebie fakt własnej odpowiedzialności za sprawcze postępowanie tj. stanie się sprawcą, podmiotem własnych działań); c2) rozwój jest kwestią bardzo indywidualną, stanowi efekt znalezienia własnej - indywidualnej (sobie właściwej) drogi realizacji posiadanych możliwości; c3) prawidłowy rozwój jest możliwy dzięki prawidłowym interakcjom z innymi (interakcjom pozytywnym emocjonalnie, pozwalającym na utrzymanie godności osobistej, na podtrzymanie własnej sprawczości i zawierzenie własnym możliwościom). Zastosowanie modelu w wyjaśnieniu genezy niedostosowania społecznego: a) rozwój ten jest szczególnie trudny dla osób niedostosowanych społecznie, które mogą w wyniku działania czynników zakłócających wciąż pozostawać w stanie pierwotnym, mając na względzie rozwój "ja" i nie realizują swojego potencjału; b) osoba niedostosowania społecznie może nie umieć rozpoznać tych konkretnych dyspozycji selfu danych potencjalnie; c1) osoba niedostosowana społecznie może stać się niezdolna do przyjęcia takiej odpowiedzialności za sprawcze postępowanie i zatem wciąż będzie pozostawać w stanie danym a nie zadanym. c2) niedostosowani społecznie mogą zejść z tej linii/drogi skutkiem czego mogą doświadczać zagubienia własnej tożsamości, neurotyzmu, zachowań patologicznych; c3) nieprawidłowy rozwój niedostosowanych społecznie może mieć związek z nieprawidłowymi interakcjami z innymi osobami, które nie pozwalają na utrzymanie godności osobistej ani na podtrzymanie własnej sprawczości i wiary w siebie.

3. Model rozwoju "ja" opierający się na organizmicznym sposobie interpretacji rozwoju człowieka, czyli na strukturalno-konstruktywistycznym podejściu piagetowskim oraz na zasadach ustalonych przez H. Wernera. Warianty tego modelu: a) analiza "ja" w kategoriach rozwoju schematu, który w końcowej fazie nabywa właściwości typu: sprawczość, możliwość ustosunkowywania się do obiektu i konsystencja. Schemat "ja" w tym przypadku stanowi o podmiotowości zachowań i wyjaśnia zasadniczo rodzaj relacji między podmiotowymi i przedmiotowymi aspektami "ja", czyli rozwój jest podporządkowany regułom rozwoju struktur poznawczych; b) interpretacja rozwoju "ja" rozumianego jako obraz siebie samego. Obraz siebie samego pod względem treściowym postępuje od atrybucji fizycznych do atrybucji psychologicznych, a od strony strukturalnej od pojedynczych cech do abstrakcji wyższego rzędu. Właściwości rozwoju w tym wariancie to: wzrost zróżnicowania i złożoności, przechodzenie od percepcji zewnętrzności zachowań do percepcji wewnętrznych stanów, przejście od konkretności do abstrakcyjności; c) rozwój "ja" w interpretacji poznawczo-rozwojowej. Rozwój "ja" odnoszony jest do rozwoju obrazu samego siebie, a interpretowany jest jako postępujące różnicowanie wewnętrzne w ramach self-concept, dokonujące się zgodnie z zasadą ortogenezy Wernera. Skutkiem postępujących procesów uwewnętrzniania wymagań społecznych są pojawiające się rozbieżności pomiędzy wersjami "ja realne" i "ja idealne". Zastosowanie modelu w wyjaśnieniu genezy niedostosowania społecznego: a) Przy kształtowaniu się schematu "ja" osób niedostosowanych społecznie rozwój struktur poznawczych w zakresie przedmiotowych aspektów "ja" może mieć przewagę nad rozwojem aspektów podmiotowych. Właściwość typu sprawczość będzie bardzo trudna do osiągnięcia; b) U osób niedostosowanych społecznie ma przypuszczalnie miejsce nieznaczny wzrost zróżnicowania i złożoności, dominuje percepcja zewnętrznych zachowań nad percepcją wewnętrznych stanów, a przechodzenie od konkretności do abstrakcyjności jest powolne; c) U osób niedostosowanych społecznie rozbieżności między "ja realnym" i "ja idealnym" mogą być bardzo duże jak i możemy notować nieprawdziwą zbieżność tych dwóch sfer "ja".

4. Model interakcyjny rozwoju "ja". Ujawnia się w stopniowym przechodzeniu od perspektywy egocentrycznej do perspektywy uogólnionego innego, a także w przechodzeniu od autystyczności (symbiozy, zależności) do dbania o indywidualność, od fizykalno-subiektywnej perspektywy self - inni do uniwersalnej perspektywy self - inni (Noam). Model rozwoju, o którym mowa, podkreśla szczególne znaczenie z jednej strony dyspozycji do przyjmowania wpływów otoczenia społecznego, a z drugiej dyspozycji do zmiany dotychczasowego stanu uzależnień (co wynika z procesu dojrzewania). Właściwości tego modelu: a) rozwój przebiega od stanu pełnego uzależnienia do niezależności; b) rozwój przebiega od stanu zawężenia do perspektywy narzucanej przez najbliższe otoczenie do stanu rozszerzającej się przestrzeni społecznej; c) rozwój "ja" jest niemożliwy inaczej niż w interakcji z innymi osobami. Zastosowanie modelu w wyjaśnieniu genezy niedostosowania społecznego: a) "ja" jednostki niedostosowanej społecznie może znajdować się w stanie pełnego uzależnienia; b) osoba niedostosowana społecznie może mieć "ja" w stanie zawężenia i być w stanie perspektywy narzucanej przez najbliższe otoczenie (konformista subkulturowy, jednostka nadmiernie lękliwa, zależna); c) "ja" osoby niedostosowanej nie rozwija się we właściwej interakcji z innymi osobami!

5. Model dodatkowy analizy rozwoju "ja". Od poprzednich modeli odróżnia go przypisywanie doświadczającemu podmiotowi przyczyn promowania lub blokowania własnego rozwoju. Rozwój to wynik przypisywania znaczeń pewnym zdarzeniom, pewnym właściwościom, wersjom samego siebie, wartościom. Rozwój "ja" w tym wypadku jest efektem zmian katektycznych, zmian w sposobach doświadczania siebie (i tym samym zaangażowania uczuciowego w dane "strefy ja"). W modelu tym trudno byłoby wyszczególnić jakieś etapy rozwoju; niemniej jak sądzi H. Gasiul (1993) można w jego obrębie dostrzec pewne poziomy rozwoju (najwyższy z poziomów to poziom osiągania pewnej dojrzałości, stanu spełnienia). Po pierwotnym koniecznym wyodrębnieniu się "ja", czyli centrum skupiającego doświadczenia dotyczące siebie jako podmiotu, dalszy rozwój przebiega spontanicznie oraz w sposób indywidualny i zróżnicowany w zależności od biografii danego człowieka, doświadczeń życiowych, sposobów wartościowania, nadawania znaczeń zdarzeniom, przedmiotom, aspektom siebie itd. (H. Gasiul, 1993). Prezentowany model ma więc wiele odmian, których w tym miejscu nie będziemy omawiać. Zastosowanie modelu w wyjaśnieniu genezy niedostosowania społecznego: Patologia "ja" ujawnia się w stanie uwikłania (kateksji) w strefy wyzwalające intensywne negatywne stany uczuciowe, np. doświadczenia traumatyzujące, ponieważ mogą one nasycać "swoim przygnębiającym, ponurym klimatem" życie psychiczne jednostki.

Reasumując, można powiedzieć, że do heurystycznego modelu funkcjonowania człowieka można by dodać jeszcze jedną zmienną niezależną mającą wpływ na zachowanie (zmienna zależna). Mam tutaj na myśli pojęcie o sobie samym, "ja", samoocenę, samowiedzę, poczucie własnej wartości, czy też po prostu "self", który może być głównym regulatorem całej osobowości jednostki. Poniżej zamieszczam własną propozycję huerystycznego modelu funkcjonowania człowieka. Oczywiście, opieram się na koncepcji opracowanej przez L. Pytkę (2000).

Schemat 4: Heurystyczny model funkcjonowania człowieka - Moja propozycja.

 

LITERATURA:

Cz. Czapów: Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki. PWN Warszawa 1980.
K. Dąbrowski: Zdrowie psychiczne. PWN Warszawa 1979.
H. Gasiul: Oblicza "ja" w świetle wybranych koncepcji psychologicznych. Pojęcie. Rozwój. Patologia. WSP Bydgoszcz 1993.
K. Pospiszyl: Psychopatia. Istota, przyczyny i sposoby resocjalizacji antysocjalności. PWN Warszawa 1992.
K. Pospiszyl; E. Żabczyńska: Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie. PWN Warszawa 1980.
L.Pytka: Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne. Wydawnictwo APS Warszawa 2000.
A. S. Reber: Dictionary of Psychology. Penguin Books. London 1985.

---