PEDAGOGIKA OGÓLNA

Pedagogika ogólna jako dyscyplina pedagogiki.

Pedagogika -źródłosłów grecki: Paidos - dziecko chłopiec potomek, - agogos przewodnik prowadzenie potomka

• Pedagogika - dziedzina (dyscyplina) nauki zajmująca się badaniem szeroko rozumianych procesów edukacyjnych oraz uwarunkowań dyskursu edukacyjnego,

• Edukacja - od [łac. educare wychowywać, kształcić] ogół oddziaływań międzygeneracyjnych służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka, czyniących z niego istotę dojrzałą, świadomie realizującą się, „zadomowioną” w danej kulturze.

( w oparciu o Leksykon PWN Pedagogika, Red. B. Milerski B. Śliwerski PWN Warszawa 2000)

Podstawowe dziedziny pedagogiki:

Pedagogika ogólna

Filozoficzne podstawy pedagogiki

Metodologia badań pedagogicznych

Dyscypliny specjalistyczne

Historia pedagogiki

Teoria wychowania Teoria nauczania

Refleksja teoretyczna nad Ogólna teoria nauczania

procesem wychowania PEDAGOGIKA i uczenia się

jego uwarunkowaniami

i konsekwencjami

Teoria

i organizacja oświaty

Polityka oświatowa i organizacja

systemów dydaktycznych oraz wychowawczych

w ujęciu porównawczym

Na podstawie: A. Paszkiewicz Empiryczne implikacje teorii wychowania. Przewodnik dla magistrantów i dyplomantów, Trans Humana, Białystok 2004 s. 11.

Przedmiot zainteresowania pedagogiki ogólnej: filozoficzne podstawy pedagogiki, metodologia badań pedagogicznych, dyscypliny specjalistyczne, historia pedagogiki.

NAUKA

• W znaczeniu funkcjonalnym: zorganizowany proces poznawczy prowadzący do konstruowania teorii czyli do nauki w sensie przedmiotowym. Na proces ten składają się: obserwacje, pomiary, definiowanie, wnioskowanie itp. W takim kontekście słowo "nauka" występuje np. w kontekście zwrotu "Uprawiać naukę"

• W znaczeniu przedmiotowym: zespół teorii dotyczących określonej dziedziny rzeczywistości i spełniających warunki metodologiczne co do precyzji pojęć, uzasadniania twierdzeń itp. Tak pojęta nauka jest wytworem nauki w znaczeniu funkcjonalnym (1) to pojęcie pojawia się w kontekście zwrotu "tworzyć naukę". /.../

Mały słownik terminów i pojęć dla studiujących filozofię chrześcijańską, Oprac.: A. Podsiad, Z. Więckowski, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1983.

Podstawowe pojęcia

• Wychowanie - oddziaływanie na czyjąś osobowość, jej formowanie, zmienianie i kształtowanie ; wyzwalanie w drugiej osobie bądź grupie społecznej pożądanych stanów, jak rozwój, samorealizacja czy wzrost świadomości; efekt powyższych procesów.

• Nauczanie - planowa praca nauczyciela z uczniami, umożliwiająca im zdobywanie wiadomości, umiejętności, nawyków oraz rozwijanie osobowości; kierowanie procesem uczenia się.

• Kształcenie - ogół czynności i procesów umożliwiających ludziom poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury, a zarazem uczestnictwo w ich przekształcaniu, jak również możliwie wszechstronny rozwój sprawności fizycznych i umysłowych, zainteresowań i zdolności, a także wyrobienie odpowiednich postaw i przekonań.

( w oparciu o Leksykon PWN Pedagogika, Red. B. Milerski B. Śliwerski PWN Warszawa 2000):

Pedagogika ogólna jako dziedzina zajmuje się „samoświadomością” pedagogiki jej samorozumieniem i autodefiniowaniem. Pedagogika ogólna jako jedno z określeń tego typu refleksji obok niej np. filozofia edukacji, propedeutyka pedagogiki, metateoria pedagogiki, ogólna teoria wychowania.

Pedagogika jako nauka ujmująca teoretycznie działalność wychowawczą będącą procesem międzygeneracyjnego przekazu doświadczeń umożliwiających odnawianie się ludzkiego bytowania w życiu kolejnych pokoleń.

Złożoność tak szeroko rozumianego przedmiotu przyczyną różnorodności koncepcji pedagogicznych, jak i problemów z tożsamością pedagogiki jako nauki.

Historyczny rozwój pedagogiki.

Wychowanie jako świadoma działalność nie wywołująca refleksji teoretycznej w społeczeństwach tradycyjnych. Kryzys tradycyjnych społeczeństw jako źródło refleksji pedagogicznej. Przykład starożytnej Grecji - narodziny demokracji, sofiści - pierwsi nauczyciele uprawiający refleksyjnie działalność pedagogiczną. Rozwój pedagogiki jako refleksyjnej sztuki nauczania - pedagogie.

Pedagogia - zespół środków i metod wychowawczych stosowanych przez nauczycieli. „Sztuka wychowania” w przeciwieństwie do pedagogiki jako teoretycznej i naukowej refleksji o wychowaniu.

Wiek XIX - narodziny pedagogiki naukowej, definiowanie pedagogiki jako nauki.

Formuła pedagogiki naukowej J.F. Herbarta jako pedagogiki kształcenia szkolnego opartego na koncepcji Psychologii uznawanej przez Herbarta za naukową.

Rozwój problematyki pedagogicznej wskutek przemian myślenia o nauce i zakresu i charakteru problematyki wchodzącej w zakres pedagogiki.

Gwałtowne przemiany i rozwój nauki i wiedzy humanistycznej.

Gwałtowny wzrost zapotrzebowania na specjalistów i ludzi wykształconych dyktowany przez rozwój cywilizacji prowadzący do zmian i rozszerzania zakresu kształcenia oraz instytucjonalnego kształtu systemów oświaty.

Procesy demokratyzacji czyniące edukację polem walki o realizację postulatów i roszczeń likwidujących przywileje edukacyjne. Walka o demokratyzację i demaskowanie procesów reprodukcji stratyfikacji społecznej jako czynnik dynamizujący rozwój.

Tożsamość pedagogiki jako wiedzy nie dającej zamknąć się granicach wiedzy naukowej ani praktyki kierowanej naukową teorią.

Mit, magia, sztuka, wiedza potoczna, religia, filozofia, ideologia, technika jako komponenty myślenia pedagogicznego wymagające metodycznej refleksji.

MYŚLENIE POTOCZNE, INTUICJA, TRADYCJA, MIT, MAGIA, PRZEŻYCIE MISTYCZNE, FILOZOFIA, NAUKA, RELIGIA, TECHNIKA, PRAKTYKA, SZTUKA, IDEOLOGIA .

Tożsamość pedagogiki jako wiedzy nie dającej zamknąć się granicach wiedzy naukowej ani praktyki kierowanej naukową teorią.

Mit, magia, sztuka, wiedza potoczna, religia, filozofia, ideologia, technika jako komponenty myślenia pedagogicznego wymagające naukowej refleksji.

MYŚLENIE POTOCZNE JAKO MYŚLENIA BEZREFLEKSYJNE

MYŚLENIE POTOCZNE - bezrefleksyjne i niekrytyczne procesy myślowe towarzyszące codziennemu życiu, w stało się możliwe do zdefiniowania gdy w procesie rozwoju historycznego z myślenia wyodrębniły się formuły myślenia krytycznego i refleksyjnego pozwalającego zdefiniować to myślenie. Potoczne przekonania pedagogiczne, pedagogika „zdrowego rozsądku”.

RODZAJE MYŚLENIA ZAWIERAJĄCE ELEMENTY NIEKRYTYCZNEJ REFLEKSYJNOŚCI

MYŚLENIE INTUICYJNE - (łac. intuitio - poznanie) oparte na przekonaniu o istnieniu zdolności do bezpośredniego nie opartego na wystarczających danych zmysłowych i rozumie wnikania w istotę rzeczy, chwytania prawdy, przeczuwania przyszłości itd. Myślenie intuicyjne stanowi ze względu na powszechność tego rodzaju doznań zarówno popularną formułę ujmującą stosunek do rzeczywistości jak i problem teoretyczny. W pedagogice wiąże się tak z myśleniem potocznym jak i z formułami teoretycznymi podkreślającymi rolę nierozpoznanych sił i możliwości tkwiących w ludzkim myśleniu. Dotyczy ono tak przekonania że wychowanie wiąże się z naturą ludzką, której trzeba zaufać - „matka wie co jest dobre dla dziecka”, „dziecko wie co jest dla niego dobre”, jak i z przekonaniem, że wychowawca powinien słuchać wewnętrznego „głosu sumienia, serca” itp. nawet jeżeli nie potrafi zdefiniować jego źródła i natury.

MYŚLENIE TRADYCJONALISTYCZNE - uznanie wartości tego co jest za zawierające mądrość będącą efektem doświadczeń minionych pokoleń a więc wiedzę sprawdzoną i zasługującą na kontynuację i szacunek. Wiąże się z przekonaniem o głębokiej sensowności nawet tych tradycji, które już przestaliśmy czy których nie jesteśmy w stanie zrozumieć. W XIX wieku pod wpływem rozwoju tendencji oświeceniowych oceniających tradycje jako przesądy rozwinęło się w formułę teoretyczną (filozoficzną) zakładającą wyższość doświadczenia historycznego nad jednostkowym prowadząc do formuł tradycjonalizmu i konserwatyzmu.(Najbardziej znany teoretyk Edmund Burke). Myślenie o edukacji jako wdrażaniu określoną tradycję zapewniająca jednostce poczucie kulturowej tożsamości.

MYŚLENIE MITYCZNE - niekrytyczne wytwory świadomości zbiorowej stanowiące interpretacje świata, nie odpowiadające obiektywnej rzeczywistości natomiast inspirujące i pobudzające do działania. Zdaniem swoich zwolenników stoi ponad prawda i fałszem. Jego walorem jest skuteczność - prymitywne wspólnoty nie posiadające prawie zupełnie wiedzy zobiektywizowanej ale wierzące w mity nie tylko nie wyginęły ale rozpoczęły pochód ku cywilizacji. Mity starożytne - powstania świata, wspólnego przodka, raju, ziemi obiecanej, Edypa, itd. Współczesne: wspólnoty narodowej, strajku generalnego - Georges (Jerzy) Sorel, krwi i ziemi (Bluth und Bode) - Alfred Rosenberg (teoretyk nazizmu), Trzeciej Rzeszy, Czwartej Rzeczpospolitej. Mitem staje się to co odrywa się od faktów stając się samoistną formułą świadomości zbiorowej prowadząc ku czynowi. (B. Suchodolski, Idea mitu, „Nauka i Sztuka” 1946 nr1; Filozofia mitu „Nauka i Sztuka” 1946 nr 5-6). W pedagogice mit jest przywoływany jako pożądana siła sprawcza organizująca aktywności wychowanka i krytykowany bezwzględnie jako rozbudzanie nieodpowiedzialności i irracjonalizmu. Skrajny przykład - pedagogika nazizmu. Typowy niektóre wersje pedagogiki narodowej akcentujące treści mityczne. Nigdy nie wiemy do końca co w naszej wiedzy i wyobrażeniach opiera się na wiedzy zobiektywizowanej i refleksyjnej a co stanowi element mitu.

MYŚLENIE MAGICZNE - wierzenia i praktyki oparte na przekonaniu o istnieniu sił nadprzyrodzonych, których opanowanie ma być możliwe przy pomocy zaklęć i obrzędów. Opiera się na zasadzie podobieństwa jako świadectwa związków między elementami natury. Pierwotna forma stosunku do świata zmarginalizowana przez religijną wiarę we wszechmoc boską i technikę jako zespół procedur opartych na myśleniu krytycznym - odradza się w momentach kryzysów społecznych, kryzysu wierzeń religijnych i utraty kontroli nad techniką. Wiąże się z reguły z doświadczeniami nie dającymi się jednoznacznie obiektywizować pojawia się w kontekście niepokojów egzystencjalnych -astrologia, wróżbiarstwo, przesądy, poczucia związku ze światem New Age (człowiek jako mikrokosmos w makrokosmosie), dążenie do panowania nad rzeczywistością (satanizm). W wychowaniu wiąże się z problemem sugestii i autosugestii jako sił organizujących osobowość i wyzwalających aktywność. Pedagogika odwołująca się do intuicji, zabiegów wyzwalających siły wewnętrzne - „Szamanizm” pedagogiczny. Podobnie jak mit budzi skrajne opinie wśród pedagogów. Do myślenia magicznego nawiązują pedagogika New Age i pedagogika waldorfska (Rudolf Steiner). Skrajnym przykładem negatywnym w refleksji nad wychowaniem jest satanizm tak jako krańcowy objaw patologii procesów wychowawczych jak i jako „teoria” wychowania - wyzwalanie z kompleksów, wyzwalanie woli itd. (Anton Szhandor LaVey).

MYŚLENIE MISTYCZNE - (gr. mystikos - tajemny) myślenie uznające możliwość bezpośredniego, ponadzmysłowego oglądu istoty rzeczy (np. kontaktu z bóstwem, z naturą świata itd.) w drodze specyficznego doświadczenia mistycznego. Drogą do doświadczenia mistycznego są najczęściej praktyki o charakterze ascetycznym i autodyscyplinującym. Współcześnie najpopularniejsza formą formuł odwołujących się do mistycyzmu są formuły pedagogiczne obecne w tzw. wschodnich sztukach walki i szkołach praktyk medytacyjnych. Zakładają one określoną koncepcję wychowania i samowychowania jako zespołu „ćwiczeń” integrujących fizyczny i duchowy wymiar człowieka. Lokują się poza tradycją pedagogiki akademickiej w domenie mitologii kultury masowej.

ZASADNICZE TYPY MYŚLENIA O ROZWINIĘTEJ REFLEKSJI NAD SAMYM SOBĄ

MYŚLENIE RELIGIJNE - zespół wierzeń dotyczących genezy, struktury i celu istnienia człowieka, ludzkości i świata (zwykle jest to wiara w Boga, bóstwa, nieśmiertelność duszy bądź zmartwychwstanie). Opiera się na autorytecie i dogmacie np. objawieniu albo tradycji, w które się wierzy. Cechuje ją systematyzacja oglądów i teza o potędze lub wszechmocy boskiej sprzyjające eliminacji myślenia magicznego.(Magia jest postawą buntu wobec świata, religia postawą pokory - Andre Breton, poeta ideolog surrealizmu). W tym wymiarze sublimuje ono myślenie o problemach egzystencjalnych w kontekście istnienia rzeczywistości nadprzyrodzonej tworząc poczucie dystansu miedzy wiarą a aktywnością życiowa - prowadzi do rozwoju zorganizowanego kultu jak i form myślenia technicznego wyzwolonego z uwikłań magicznych. Myślenie religijne stanowi formę myślenia odgrywającą istotną rolę tak w świecie współczesnym jak i refleksji pedagogicznej. Podstawowym problemem teoretycznym myślenia religijnego jest brak intersubiektywnej kontrolowalności owego myśleniach prowadzi ku myśleniu filozoficznemu znajdującemu wyraz w filozofii religijnej (zjawisko najwyraźniej ukształtowane w europejskim kręgu kulturowym w postaci filozofii chrześcijańskiej). W pedagogice religijnej centralnym problemem jest relacja między celami ostatecznymi i doczesnymi. Pedagogiki fundamentalistyczne uznają w swoich koncepcjach bezwzględny prymat celów wynikających z doktryny religijnej nad innymi celami edukacyjnymi. Różne formuły pedagogik religijnych: personalistyczne, tradycjonalistyczne, fundamentalistyczne, otwarte i zamknięte.

MYŚLENIE FILOZOFICZNE - metodyczne rozważanie tez dotyczących genezy, struktury i celu istnienia człowieka, ludzkości i świata wyłoniło się z kryzysu myślenia tradycjonalnego i religijnego w starożytnej Grecji (V w. p.n.e). Podstawowym założeniem myślenia filozoficznego stało się wypracowanie formuł powszechnie obowiązujących a więc odwołujących się do kryteriów intersubiektywnie kontrolowanych, a więc podlegających weryfikacji i dyskusji. Z myślenia filozoficznego wyłoniło się myślenie naukowe, od jego powstania domenę myślenia filozoficznego stanowi stawianie i badanie zagadnień wykraczających poza zakres możliwości badań naukowych przy pomocy metod właściwych nauce. Na gruncie myślenia filozoficznego próbują się zakorzenić rodzaje myślenia nie stosujące zasad intersubiektywnej kontrolowalności. Myślenie filozoficzne stanowi najważniejsze źródło rozwoju refleksji wychowawczej prowadzącej do rozwoju teorii wychowania. Na gruncie teorii budzi jednak kontrowersje związane z rozwojem naukowego myślenia o wychowaniu prowadzi ono do uznawania filozoficznych koncepcji pedagogicznych za przednaukowe i spekulatywne (a więc nie oparte na faktach). Polemiki między filozoficznymi i naukowymi koncepcjami pedagogiki stanowią ważny aspekt rozwoju pedagogiki ogólnej.

MYŚLENIE NAUKOWE - myślenie nastawione na obiektywność (przedmiotowość - niezależność od podmiotu) zdobywanej wiedzy oraz jej intersubiektywną (powszechną) komunikowalność i sprawdzalność. Oparte na stosowaniu rygorystycznych procedur. Prowadzi do konstruowania teorii i systemów wiedzy naukowej. Wiedza naukowa to co zostało poddane procedurom naukowym to co nie dało się zbadać pozostaje poza nawiasem nauki. Naukowość myślenia o edukacji stanowi w cywilizacji współczesnej podstawę zakorzenienia się w praktyce społecznej.

MYŚLENIE TECHNICZNE - oparte na doświadczeniu praktyczne sposoby najsprawniejszego osiągania zamierzonych celów. W miarę rozwoju nauki zrastające się z nią w postać opartych na wiedzy naukowej sposobów efektywnego i skutecznego działania. W tym sensie technika zrasta się z nauką tworząc sposób myślenia naukowo techniczny. Teoretycznie pojęcie techniczny odnieść można do wszelkich dziedzin ludzkiej aktywności np. techniki artystyczne, czy np. techniki magiczne (np. procedury wywoływania duchów, czy wróżenia) ale jest to sens zupełnie marginalny. W pedagogice myślenie techniczne ujawnia się w przywiązaniu do kwestii metod nauczania i wychowania rozumianych jako techniki realizowania celów edukacyjnych. Ofensywa myślenia technicznego w edukacji stanowi jeden z najważniejszych problemów współczesnej refleksji pedagogicznej.

INNNE RODZAJE MYŚLENIA O ZAAWNSOWANEJ REFLEKSYJNOŚCI ODGRYWAJĄCE DONIOSŁĄ ROLĘ WE WSPÓŁCZESNYCH ROZWAŻANIACH NAD KWESTIAMI WYCHOWAWCZYMI

MYŚLENIE PRAKTYCZNE - odwołujące się do praktyki życiowej, z doświadczenia i umiejętności. Przeciwstawiające się bardzo często teorii, akcentuje wagę praktyki i doświadczenia. Na pierwszym miejscu stawia umiejętności. W pedagogice akcentuje umiejętności i praktykę np. pojęcie mistrzostwa jako czegoś co jest związane z człowiekiem i jego doświadczeniem. Podstawową relację edukacyjną definiuje w kategoriach „mistrz - uczeń”. Współcześnie kojarzy się z edukacją artystyczną ma jednak ogólnopedagogiczny wymiar. Pedagogia jako wyraz nastawienia praktycznego.

MYŚLENIE MORALNE (Moralizm) -- Odwołuje się do dobra jako centralnej kategorii porządkującej w tym sensie Stanowi swoiste rozwinięcie triady Prawda, Dobro i Piękno. O ile Nauka, Filozofia, Religia itd. koncentrują swoją refleksję na teorii Prawdy myślenie moralne odwołuje się do Dobra uznając je za wiodący problem życia a w naszym przypadku edukacji. Nie każdy musi być mądry ale każdy winien być dobry. Moralność nie musi mieć racjonalnego rodowodu. Do dobra można przyuczyć - cnota jako specyficzny nawyk moralny.

MYŚLENIE ESTETYCZNE (Estetyzm) - -- Odwołuje się do dobra jako centralnej kategorii porządkującej w tym sensie Stanowi swoiste rozwinięcie triady Prawda, Dobro i Piękno. Sposób myślenia oparty na odczuwaniu prawdy niepowtarzalnych doznań zmysłowych dających się przedstawić jedynie w obrazowej zmysłowej formie (twórczość artystyczna lub uważana za artystyczną) w tym sensie przeciwieństwo nauki i filozofii odwołujących się do racji dających się kontrolować i rozpatrywać w dyskusji. Kategorią centralną jest tu wrażliwość estetyczna (zmysłowa) i artystyczna. . Kategorią centralną jest tu wrażliwość estetyczna (zmysłowa) i artystyczna. Estetyzm. Estetyzm pedagogiczny.

MYŚLENIE IDEOLOGICZNE (IDEOLOGIA) - systematyczne myślenie porządkujące poglądy na podstawowe zagadnienia dotyczące podstawowych problemów świata, człowieka i społeczeństwa formułowane z perspektywy grupy z którą zwolennik się identyfikuje. Pojęcie ideologia zostało wprowadzone w końcu osiemnastego wieku (1796) na określenie nauki o ideach kierowniczych ludzkości przez Antonie Louisa Destutt de Tracy stojącego na czele grupy myślicieli i naukowców kontynuujących filozofię Jeana Antonie Nicolasa de Caritas markiza Condorceta zawartą w dziele Szkic do postępu ducha ludzkiego poprzez dzieje nazywających siebie ideologami. Ponieważ ideologowie krytykowali dyktaturę wojskową Napoleona Bonaparte ten ostatni uznawał ich za oderwanych od życia doktrynerów czyniąc ideologię synonimem fałszywej wizji świata oderwanej od rzeczywistości. Do tego złośliwego rozumienia ideologii nawiązał Karol Marks w swoim dziele Ideologia niemiecka z lat czterdziestych XIX wieku. Ideologia stała się dlań fałszywą świadomością uwarunkowaną przez społeczne warunki istnienia wyznającej je jednostki nieświadomej tych ograniczeń. W następnych dziesięcioleciach kontynuatorzy Marksa odeszli od krytycznego rozumienia pojęcia ideologii na rzecz jego obiektywizacji. Ideologia dla nich to system poglądów uwarunkowanych społecznie będących wspólną własnością ludzi o podobnym położeniu. Może być deklarowana świadomie kiedy mówi się o swojej ideologii, albo występować w postaci uogólniania swoich racji do rangi powszechnej prawdy (wtedy wskazując na związek poglądów z interesami i dążeniami danej grupy, którą definiujemy, podejmujemy próbę tzw. demaskacji ideologii). Ideologia nie rozumiejąca swojej ideologiczności to tzw. fałszywa świadomość. Ideologie charakteryzują się dużym uproszczeniem, standaryzacją i sztywnością swoich zasad wynikającymi z ich masowego charakteru. Dzięki temu jednak bardzo dobrze integrują ludzi o różnych poziomach wykształcenia zajęciach itd. Można mówić o ideologii ruchu politycznego lub grupy społecznej: np. ideologia liberalna, socjalistyczna lub ideologia burżuazyjna, mieszczańska, chłopska. Gdy ktoś stworzył sobie sztywny system poglądów mówimy że ma własna ideologię. Zasadniczym problemem na gruncie refleksji uprawianej w ramach pedagogiki ogólnej jest obecność na gruncie edukacji struktur myślenia ideologicznego i pytanie o możliwość i sens uwolnienia od niego praktyki pedagogicznej.

Konflikty między myśleniem mitycznym, magicznym, estetycznym, potocznym religijnym, filozoficznym i naukowym na gruncie pedagogiki jako przedmiot refleksji pedagogiki ogólnej.

Redukcjonizmy na gruncie myślenia pedagogicznego: „Scjentyzm”, „filozofizm”, „szamanizm”, estetyzm, fundamentalizmy religijne i ideologiczne, pedagogika mitu, tradycjonalizm, zdroworozsądkowość, praktycyzm, technicyzm itd.

Relacje między nauką filozofią jako zasadniczy kontekst rozwoju refleksji w ramach pedagogiki ogólnej.

WYKŁAD 4

Filozofia i nauka jako źródła teoretycznych podstaw pedagogiki. Relacje między nauką filozofią jako zasadniczy kontekst rozwoju refleksji w ramach pedagogiki ogólnej.

FILOZOFIA I NAUKA JAKO DWA RODZAJE WIEDZY POSIADAJĄCE WYJĄTKOWE ZNACZENIE WE WSPÓŁCZESNYM ŚWIECIE ZE WZGLĘDU NA SWÓJ METODYCZNY I REFLEKSYJNY CHARAKTER.

Zróżnicowanie stanowisk w filozofii i wielość podejść do nauki jako źródło współczesnych problemów i kontrowersji.

Dwa bieguny współczesnych kontrowersji - unaukowienie i ufilozoficznienie pedagogiki.

Współczesne źródła opozycji - Prezentacja w wykładach najpierw orientacji filozoficznej następnie naukowej.

Pedagogika jako nauka.

Nauka jako sposób zdobywania wiedzy o określonym zakresie dotyczącej

określonego przedmiotu. Wiedza jako obszar treści wymagający uporządkowania i weryfikacji w drodze procedur obiektywizujących przekonania i mniemania.

NAUKA

• W znaczeniu funkcjonalnym: zorganizowany proces poznawczy prowadzący do konstruowania teorii czyli do nauki w sensie przedmiotowym. Na proces ten składają się: obserwacje, pomiary, definiowanie, wnioskowanie itp. W takim kontekście słowo "nauka" występuje np. w kontekście zwrotu "Uprawiać naukę"

• W znaczeniu przedmiotowym: zespół teorii dotyczących określonej dziedziny rzeczywistości i spełniających warunki metodologiczne co do precyzji pojęć, uzasadniania twierdzeń itp. Tak pojęta nauka jest wytworem nauki w znaczeniu funkcjonalnym (1) to pojęcie pojawia się w kontekście zwrotu "tworzyć naukę". /.../

Mały słownik terminów i pojęć dla studiujących filozofię chrześcijańską, Oprac.: A. Podsiad, Z. Więckowski, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1983.

Wiedza naukowa jako wiedza uprzywilejowana ze względu na intersubiektywną kontrolowalność procesów swojego gromadzenia i wyników. Wiedza naukowa jako wiedza ciesząca się szczególnym uznaniem w społeczeństwie pluralistycznym odrzucającym autorytety oparte na nie dających się kontrolować przesłankach.

Naukowość pedagogiki jako gwarancja jej wartości w życiu społecznym -przesłanka autorytetu placówek ją uprawiających, pedagogów i adeptów pedagogiki jako posiadaczy wiedzy i umiejętności zasługujących na zaufanie.

Problemy wynikające z dążenia do nadawania pedagogice bezwzględnie naukowego statusu.

SCJENTYZM.

SCJENTYZM. (łac. - scientia = wiedza)

Termin wprowadzony przez Ch. Renouviera.

1. Panujący w drugiej połowie XIX w. pogląd, wg którego: a) jedyną drogą do uzyskania wartościowej wiedzy jest poznanie naukowe; b) nauka jest jedynym sposobem usunięcia wszelkich niedostatków zarówno w życiu jednostek jak i społeczeństw. Szansę urzeczywistnienia postępu społecznego upatrywał on w rozwoju nauk oraz industrializacji. Jako światopogląd scjentyzm wiązał się z pozytywizmem, materializmem, ewolucjonizmem, utylitaryzmem. Głównymi przedstawicielami byli A. Bain i K. Pearson.

1. Scjentyzm metodologiczny - stanowisko, wg którego każdy rodzaj poznania naukowego jest wiedzą typu matematyczno-przyrodniczego; stąd postulat stosowania we wszystkich badaniach naukowych metod empirycznych i matematycznych(fizyki i biologii) a w związku z tym ograniczenia poznania naukowego do tzw. nauk ścisłych. Postulat ten dotyczy również filozofii i humanistyki. Scjentyzm przyjmuje, że zagadnienia metafizyczne mogą być rozwiązane bądź wyeliminowane za pomocą metod właściwych naukom formalnym lub przyrodniczym.

Scjentystyczna tendencja do ograniczania wiarygodnego poznania i wiedzy wyłącznie do metod i osiągnięć naukowych, przede wszystkim matematyczno - przyrodniczych, bywa oceniana pejoratywnie ze względu na minimalizm, wyrażający się m.in. w odrzucaniu tych wszystkich osiągnięć poznawczych, których nie da się ująć w kategoriach właściwych naukom ścisłym.

Mały słownik terminów i pojęć dla studiujących filozofię chrześcijańską, Oprac.: A. Podsiad, Z. Więckowski, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1983.

Nauka chociaż stanowi najwyżej ceniony sposób zdobywania wiedzy i wypracowywania strategii działania to jednocześnie podlega licznym ograniczeniom, które ograniczają zakres problematyki, która w jej ramach może być efektywnie analizowana. Poza zasięgiem jej analiz znajdują się problemy dotyczące najogólniejszych zagadnień światopoglądowych.

Problematyka ta jest domeną filozofii

Pedagogika i filozofia

Filozofia [gr. philosophia - umiłowanie mądrości] najbardziej ogólna, fundamentalna, racjonalna i krytyczna wiedza o wszystkim co istnieje. /…/

Filozofia. Leksykon PWN, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2000

Filozofia [gr. phileo, lubię, oraz sophia, mądrość] - dobrze uzasadnione i systematycznie wyłożone poznanie, odnoszące się do najistotniejszych najbardziej podstawowych kwestii jakie tylko da się sformułować; droga myślowa do takiego poznania prowadząca ; historyczny całokształt wysiłków poznawczych tego rodzaju. /…/.

Słownik filozofii, red. J. Hartman, Wyd. Zielona Sowa, Kraków 2006

Filozofia aczkolwiek nie oferuje wiedzy o obiektywizmie i intersubiektywnej kontrolowalności porównywalnej z nauką to dzięki metodom analizy pokrewnym nauce stwarza możliwość refleksyjnego namysłu nad swoimi problemami. Czyni to z filozofii naturalna partnerkę nauki na gruncie pedagogiki.

Chociaż filozofia jest często krytykowana ze względu na brak jednoznacznych wyników nie tylko sama stanowi źródło inspiracji dla refleksji pedagogicznej ale stanowi również pomost dla myślenia religijnego, intuicyjnego a nawet magicznego, mitycznego czy mistycznego, które pojawiają się na gruncie refleksji pedagogicznej w postaci filozoficznych ujęć z których najbardziej klasycznym jest filozofia zorientowana religijnie mająca długą tradycję i znaczące osiągnięcia teoretyczne.

Inspiracje współczesnej pedagogiki nie wykluczają w praktyce żadnego nurtu filozofii rozwijających się w jej historii. W praktyce mamy do czynienia jedynie z różnicami dotyczącymi aktualizacji formuł niż brakiem zainteresowań np. miejsce tomizmu zajmuje jego unowocześniona formuła neotomizm, itd.

O skali inspiracji filozoficznych w pedagogice może świadczyć przykładowa lista orientacji filozoficznych trale obecnych na gruncie współczesnej refleksji filozoficznej:

Naturalizm - J. J. Rousseau, kantyzm - I. Kant, klasyczna filozofia niemiecka J. G. Fichte, G.W.F. Hegel. Tradycjonalizm (E. Burke). Pozytywizm (A. Comte). Utylitaryzm ( J. Bentham, J. S. Mill). Neopozytywizm (Koło wiedeńskie), Pragmatyzm (W. James, J. Dewey), Filozofia analityczna (G. Moore, B. Russel). Filozofia języka (L.Wittgenstein). Neotomizm (J Maritain). Egzystencjalizm (S. Kierkegaard, J. P. Sartre). Fenomenologia (E. Husserl). Filozofia dialogu (M. Buber, E. Levinas). Personalizm chrześcijański (E. Mounier). Hermeneutyka (H. G. Gadamer). Neomarksizm - Filozofia krytyczna (szkoła frankfurcka - T. Adorno, M. Horkheimer, J. Habermas). Postmodernizm - J. Derrida, M. Foucault, R. Rorty.

(Wszystkie te nurty filozoficzne jak i wiele ich odmian czy nury ze względu na swoją mniejszą popularność nie wymienione odgrywają istotną rolę w formułowaniu metodologicznych i teoretycznych podstaw pedagogiki.)

Problemy wynikające z absolutyzacji

FILOZOFIZM

Pojęcie nie mające tradycji analogicznej do „scjentyzmu” odzwierciedlające jednak podobną tendencję w stosunku do filozofii a więc:

Uznawanie filozofii za jedyny rodzaj wiedzy naprawdę cennej, kwestionujący zasadność istnienia wiedzy nie filozoficznej np. samodzielnej wobec filozofii nauki.

Problemem teoretycznym wyznaczającym na gruncie współczesnej refleksji teoretycznej granicę między filozofocentryzmem a naukocentryzmem stało się pytanie: czy to przedmiot wyznacza istnienie nauki czy to badacz konstytuuje naukę wyznaczając sobie przedmiot zainteresowania? Komplikacje związane z tym zagadnieniem: pytanie o możliwość poznania świata opozycja agnostycyzm - realizm i o aktywność podmiotu.

Możliwość różnych odpowiedzi:

Stanowisko agnostycyzmu: Rzeczywistość jako taka jest niedostępna ludzkiemu poznaniu wiedza jest wytworem ludzkiego umysłu porządkującego we właściwy sobie sposób dane ludzkiego doświadczenia które nie mają niezależnej od sposobu ich postrzegania treści. Nauka jest więc wytworem umysłu determinowanym przez właściwe mu prawa a przedmiot teorii naukowej jest subiektywnym podmiotowym konstruktem.

Współcześnie stanowisko agnostycyzmu - postmodernizm

Stanowisko realizmu: Pomimo istnienia podmiotowych uwarunkowań poznania rzeczywistość jest źródłem wiedzy o otaczających człowieka zjawiskach. Tym samym rozwój i przekształcenia struktury wiedzy stanowią dokumentację pogłębiania procesów poznawczych skierowanych ku otaczającej człowieka rzeczywistości tym samym konstytuowanie nauki okazuje się związane z definiowaniem nowego wymiaru wiedzy o otaczającym świecie jest więc uwarunkowane przedmiotowo.

Metodologia badań pedagogicznych z perspektywy filozofii o orientacji agnostycznej.

Drogi rozwinięcia przesłanek filozoficznych w całościowe stanowiska teoretyczne - paradygmaty.

Tradycja określania filozoficznych przesłanek nauki przez odwołanie się do określonej orientacji filozoficznej obecnie zastępowana jest przez analizę struktur określanych jako paradygmaty. Pojęcie paradygmatu zwraca uwagę wzajemną zależność przesłanek i efektów.

Jego podstawowym walorem jest wydobycie elementów nieciągłości w rozwoju nauki.

Paradygmat - pojęciowo - metodologiczny system danego zespołu badaczy określające ramy akceptowanych metod i decydujące o uznaniu czegoś za problem a także wskazujące na sposób jego rozwiązania.

Paradygmat jest wytworwm umysłu organizującego ludzki świat, jest więc pewną zamkniętą strukturą o ograniczonym zasięgu ale formalnie nieograniczonych możliwościach interpretacyjnych o jego zmianie lub odrzuceniu decydują zjawiska które się w nim nie mieszczą a okazują się doniosłe poznawczo.

Kryteria różnicowania stanowisk: definiowanie filozofii, definiowanie nauki, stosunek do praktyki, metodologia, stosunek do innych paradygmatów. Pedagogiczne formuły paradygmatów. Trzy zasadnicze paradygmaty: analityczno - empiryczny (pozytywistyczny), hermeneutyczno - filozoficzny, krytyczno - emancypacyjny.

Paradygmat analityczno-empiryczny - pozytywistyczny.

Geneza paradygmatu: antykrytycyzm - Auguste Comte - filozofia pozytywna. Postulat filozofii naukowej.

Antykrytycyzm - sprzeciw wobec krytyki (Oświecenie i Romantyzm) jako drogi budowy szczęśliwego i sprawiedliwego społeczeństwa. Uznanie jej za postawę negacji tego co jest i przeciwstawienie jej postawy pozytywnej a więc konstruktywnej.

Uznanie sposobu uprawiania nauki właściwego naukom matematyczno-przyrodniczym za jedynie uprawniony - właściwy nauce o wszelkich zagadnieniach.

Pozytywny stosunek do rzeczywistości. Stosowanie wiedzy naukowej jako zasada pozytywnego działania. Przewidywać aby kontrolować. Zasada „inżynierii cząstkowej”.

Cechy paradygmatu pozytywistycznego:

• Uznawanie nauki za najważniejszy rodzaj poznania

• Wzorcem naukowości jest rygorystyczna metodologia nauk empirycznych

• Najlepsze wzorce badań wytworzyły nauki przyrodnicze

• Wiedza pozytywna tworzona przez naukę jest wiedzą o faktach

• Wiedza o faktach jest podstawą racjonalnej działalności

• Należy usunąć z obszaru wiedzy istotnej dla działania wszelką metafizykę i krytykę jako nie przynoszące efektów i szkodliwe formuły.

Uznanie przez Augusta Comte'a konieczności rozszerzenia badań opartych na wzorcach nauk przyrodniczych na życie społeczne za warunek postępu i efektywnego, naukowego rozwiązywania problemów społecznych. Projekt nauki pozytywnej o społeczeństwie - stworzenie pierwszego projektu i wprowadzenie przez Comte'a nazwy Socjologii jako nauki o społeczeństwie realizującej postulaty badania społeczeństwa w sposób analogiczny jak nauki przyrodnicze przyrodę.

Teza o wspólnocie założeń i metodologii nauk o przyrodzie i społeczeństwie jako zasadnicza cecha paradygmatu pozytywistycznego.

Pominięcie przez A. Comte'a psychologii jako wynik jego przekonania, że psychologia jeż w istocie tożsama z metodologią nauk jako ludzkiego sposobu ujmowania świata (uznanie modelu rozwojowego jednostki za analogiczny z rozwojem historycznym ludzkości przebiegającym w trzech fazach:

• dziecięcej, teologicznej (posłuszeństwa autorytetom),

• młodzieńczej, metafizycznej (krytycyzm, poszukiwania prawdy absolutnej i wynikających stąd konfliktów),

• dojrzałości, pozytywnej (skoncentrowania na działaniach doniosłych z perspektywy praktycznej)

Sformułowanie projektu programu psychologii _ John Stuart Mill, psychologia empiryczna Wilhelm Wundt.

Rozpowszechnienie paradygmatu pozytywistycznego na różne dziedziny wiedzy o społeczeństwie i człowieku w tym również pedagogikę - druga połowa XIX wieku.

Paradygmat pozytywistyczny jako ciągle obecny w myśleniu tak o problemach społecznych jak i ludzkich w życiu naukowym obejmujący również pedagogikę i nauki o wychowaniu.

Okresy krytyki i odradzania się pozytywizmu:

Klasyczny pozytywizm, empiriokrytycyzm (II pozytywizm), neopozytywizn (Koło Wiedeńskie pozytywizm logiczny albo III pozytywizm).

Rozwój i doskonalenie formuł pozytywistycznych - obecność założeń paradygmatu we wszystkich orientacjach podkreślających jedność myślenia naukowego i jego wagę jako najdoskonalszej drogi poznania rzeczywistości (np. takie nurty marksizmu jak tzw. marksizm II Międzynarodówki i tzw. marksizm radziecki).

Pedagogika jako empiryczna nauka budowana w oparciu o nowoczesne standardy modelu nauki, naukowości i racjonalności.

Cechy paradygmatu (za T. Hejnicką -Bezwińską):

• Hierarchizowanie różnych typów wiedzy o edukacji. Przypisywanie najwyższych walorów wiedzy naukowej.

• Uznawanie za najwartościowszy typ wiedzy naukowej jest wiedza reprezentująca metodologię badań empirycznych. (obserwacji i eksperymentu czyli twierdzeń o faktach).

• Przywiązanie do badań ilościowych(najlepiej na dużych liczbach i reprezentatywnych próbach)

• Przekonanie że wiedza o faktach naukowych pozwala na postęp przewidywania i podejmowania skutecznych działań.

• Uznanie że celem pedagogiki jest tworzenie projektów dla praktyki edukacyjnej

• Przekonanie, ze postęp polega na coraz lepszym rozpoznaniu i kontrolowaniu procesów edukacyjnych.

• Zaufanie do wyników badań empirycznych nie tylko własnej dziedziny ale i dziedzin pokrewnych.

• Socjologia wzorcową nauką dla pedagogiki.

W pedagogice - postulat wychowania adaptacyjnego doskonalonego przez naukowe metody realizacji.

Wychowanie jako przystosowanie (adaptacja) jednostki do istniejącego społeczeństwa. Wychowanie adaptacyjne jako przekazywanie ról społecznych w wymiarze międzygeneracyjnym i wyznaczania miejsca w społecznym podziale pracy. Wychowanie adaptacyjne jako dominujący sposób wychowania w historii ludzkości.

Aksjologiczne założenia - związanie dobra wychowanka z dobrem społeczeństwa poprzez zapewnienie wychowankowi miejsca w społeczeństwie a tym samym możliwość godnego życia oraz korzyści społeczeństwu przez wychowanie sprawnego uczestnika życia społecznego.

Środki wychowania - nauczanie wiedzy i kompetencji niezbędnych dla podjęcia roli wyznaczonej przez społeczeństwo. Nacisk na umiejętności praktyczne i profesjonalne związane z rolą społeczną nacisk na umiejętności „zawodowe”. Utylitaryzm jako naczelna wartość wychowania adaptacyjnego.

Mierniki wychowania - egzaminy, kontrola stopnia opanowania umiejętności. Obiektywizacja metod i technik wychowania w ujęciu wychowania adaptacyjnego. Możliwość standaryzacji mierników efektywności wychowania.

Stopień opanowania poszczególnych kompetencji jako wskaźnik efektywności procesu wychowania. Standaryzacja jako czynnik sprzyjający selekcji.

Selekcja w zależności od poziomu zdolności i predyspozycji.

Podkreślanie momentu przejścia z grona przygotowujących się do roli społecznej do grona uprawnionych do jej pełnienia inicjacja i towarzyszące jej obrzędy, pasowanie na rycerza, wyzwoliny czeladnika na mistrza, matura jako „świadectwo dojrzałości”, Uroczyste nadawanie tytułów.

Paradygmat analityczno-empiryczny - pozytywistyczny.

Geneza paradygmatu: antykrytycyzm - Auguste Comte - filozofia pozytywna. Postulat filozofii naukowej.

Antykrytycyzm - sprzeciw wobec krytyki (Oświecenie i Romantyzm) jako drogi budowy szczęśliwego i sprawiedliwego społeczeństwa. Uznanie jej za postawę negacji tego co jest i przeciwstawienie jej postawy pozytywnej a więc konstruktywnej.

Uznanie sposobu uprawiania nauki właściwego naukom matematyczno-przyrodniczym za jedynie uprawniony - właściwy nauce o wszelkich zagadnieniach.

Pozytywny stosunek do rzeczywistości. Stosowanie wiedzy naukowej jako zasada pozytywnego działania. Przewidywać aby kontrolować. Zasada „inżynierii cząstkowej”.

Cechy paradygmatu pozytywistycznego:

• Uznawanie nauki za najważniejszy rodzaj poznania

• Wzorcem naukowości jest rygorystyczna metodologia nauk empirycznych

• Najlepsze wzorce badań wytworzyły nauki przyrodnicze

• Wiedza pozytywna tworzona przez naukę jest wiedzą o faktach

• Wiedza o faktach jest podstawą racjonalnej działalności

• Należy usunąć z obszaru wiedzy istotnej dla działania wszelką metafizykę i krytykę jako nie przynoszące efektów i szkodliwe formuły.

Uznanie przez Augusta Comte'a konieczności rozszerzenia badań opartych na wzorcach nauk przyrodniczych na życie społeczne za warunek postępu i efektywnego, naukowego rozwiązywania problemów społecznych. Projekt nauki pozytywnej o społeczeństwie - stworzenie pierwszego projektu i wprowadzenie przez Comte'a nazwy Socjologii jako nauki o społeczeństwie realizującej postulaty badania społeczeństwa w sposób analogiczny jak nauki przyrodnicze przyrodę.

Teza o wspólnocie założeń i metodologii nauk o przyrodzie i społeczeństwie jako zasadnicza cecha paradygmatu pozytywistycznego.

Pominięcie przez A. Comte'a psychologii jako wynik jego przekonania, że psychologia jeż w istocie tożsama z metodologią nauk jako ludzkiego sposobu ujmowania świata (uznanie modelu rozwojowego jednostki za analogiczny z rozwojem historycznym ludzkości przebiegającym w trzech fazach:

• dziecięcej, teologicznej (posłuszeństwa autorytetom),

• młodzieńczej, metafizycznej (krytycyzm, poszukiwania prawdy absolutnej i wynikających stąd konfliktów),

• dojrzałości, pozytywnej (skoncentrowania na działaniach doniosłych z perspektywy praktycznej)

Sformułowanie projektu programu psychologii John Stuart Mill, psychologia empiryczna Wilhelm Wundt.

Rozpowszechnienie paradygmatu pozytywistycznego na różne dziedziny wiedzy o społeczeństwie i człowieku w tym również pedagogikę - druga połowa XIX wieku.

Paradygmat pozytywistyczny jako ciągle obecny w myśleniu tak o problemach społecznych jak i ludzkich w życiu naukowym obejmujący również pedagogikę i nauki o wychowaniu.

Okresy krytyki i odradzania się pozytywizmu:

Klasyczny pozytywizm, empiriokrytycyzm (II pozytywizm), neopozytywizn (Koło Wiedeńskie pozytywizm logiczny albo III pozytywizm).

Rozwój i doskonalenie formuł pozytywistycznych - obecność założeń paradygmatu we wszystkich orientacjach podkreślających jedność myślenia naukowego i jego wagę jako najdoskonalszej drogi poznania rzeczywistości (np. takie nurty marksizmu jak tzw. marksizm II Międzynarodówki i tzw. marksizm radziecki).

Pedagogika jako empiryczna nauka budowana w oparciu o nowoczesne standardy modelu nauki, naukowości i racjonalności.

Cechy paradygmatu (za T. Hejnicką -Bezwińską):

• Hierarchizowanie różnych typów wiedzy o edukacji. Przypisywanie najwyższych walorów wiedzy naukowej.

• Uznawanie za najwartościowszy typ wiedzy naukowej jest wiedza reprezentująca metodologię badań empirycznych. (obserwacji i eksperymentu czyli twierdzeń o faktach).

• Przywiązanie do badań ilościowych(najlepiej na dużych liczbach i reprezentatywnych próbach)

• Przekonanie że wiedza o faktach naukowych pozwala na postęp przewidywania i podejmowania skutecznych działań.

• Uznanie że celem pedagogiki jest tworzenie projektów dla praktyki edukacyjnej

• Przekonanie, ze postęp polega na coraz lepszym rozpoznaniu i kontrolowaniu procesów edukacyjnych.

• Zaufanie do wyników badań empirycznych nie tylko własnej dziedziny ale i dziedzin pokrewnych.

• Socjologia wzorcową nauką dla pedagogiki.

W pedagogice - postulat wychowania adaptacyjnego doskonalonego przez naukowe metody realizacji.

Wychowanie jako przystosowanie (adaptacja) jednostki do istniejącego społeczeństwa. Wychowanie adaptacyjne jako przekazywanie ról społecznych w wymiarze międzygeneracyjnym i wyznaczania miejsca w społecznym podziale pracy. Wychowanie adaptacyjne jako dominujący sposób wychowania w historii ludzkości.

Aksjologiczne założenia - związanie dobra wychowanka z dobrem społeczeństwa poprzez zapewnienie wychowankowi miejsca w społeczeństwie a tym samym możliwość godnego życia oraz korzyści społeczeństwu przez wychowanie sprawnego uczestnika życia społecznego.

Środki wychowania - nauczanie wiedzy i kompetencji niezbędnych dla podjęcia roli wyznaczonej przez społeczeństwo. Nacisk na umiejętności praktyczne i profesjonalne związane z rolą społeczną nacisk na umiejętności „zawodowe”. Utylitaryzm jako naczelna wartość wychowania adaptacyjnego.

Mierniki wychowania - egzaminy, kontrola stopnia opanowania umiejętności. Obiektywizacja metod i technik wychowania w ujęciu wychowania adaptacyjnego. Możliwość standaryzacji mierników efektywności wychowania.

Stopień opanowania poszczególnych kompetencji jako wskaźnik efektywności procesu wychowania. Standaryzacja jako czynnik sprzyjający selekcji.

Selekcja w zależności od poziomu zdolności i predyspozycji.

Podkreślanie momentu przejścia z grona przygotowujących się do roli społecznej do grona uprawnionych do jej pełnienia inicjacja i towarzyszące jej obrzędy, pasowanie na rycerza, wyzwoliny czeladnika na mistrza, matura jako „świadectwo dojrzałości”, Uroczyste nadawanie tytułów.

Współczesne warianty koncepcji:

socjologizm - socjologizm Durkheima,

socjologizm - funkcjonalno- strukturalna teoria edukacji,

psychologizm - behawioryzm

Główny nurt refleksja socjologiczna:

Klasyczna formuła - socjologizm Emila Durkheima.

Apologia tradycyjnego wychowania adaptacyjnego. Socjalizacja jako cel wychowania. Solidaryzm społeczny jako ukryty wymiar teorii socjologicznych.

(Do wyznawców paradygmatu analityczno-empirycznego nie należy zaliczać Floriana Znanieckiego. Jego poglądy pomimo obecności pozytywistycznego rozumienia socjologii zakładają współobecność filozofii co nadaje jego poglądom charakter krytyczny)

Funkcjonalno-strukturalna teoria edukacji (USA) -Talcott Parsons.

Wychowanie w kontekście rozwoju cywilizacyjnego. Cele wychowania - socjalizacja i selekcja. Równość szans i selekcja - dwie wartości organizujące nowoczesne społeczeństwo.

Teoria "kapitału ludzkiego". Umiejętności i wiedza jako przesłanki rozwoju społeczno - gospodarczego. Edukacja jako czynnik wzrostu lub zacofania.

Teoria "skapywania". Uzasadnienie materialnych gratyfikacji sukcesu. Bogacenie się ogółu w efekcie działalności najbardziej kreatywnych i dynamicznych jednostek, dzięki którym polepsza się byt całego społeczeństwa

Ralph Turner - dwa typy organizowania ruchliwości społecznej uprawomocniającej ład społeczny:

sponsorowany (Wielka Brytania) - wczesna selekcja i szczególna opieka (sponsoring) nad wyselekcjonowaną elitą pozwalająca zdobyć jej wyjątkowe kompetencje (mechanizm samospełniającej się przepowiedni)

konkurencyjny (USA) - stwarzanie wielkiej ilości okazji do nieustannej rywalizacji o nieliczne miejsca w elicie (konkursy, castingi, kwalifikacje, itp.) stwarzające przekonanie, że każdy ma szansę a wygrywają najlepsi i im przypadają profity. Tym którzy przegrali przypada uznanie swojej porażki za naturalną kolej rzeczy.

TERAŻNIEJSZOŚĆ: Kryteria Bolońskie jako projekt wychowania adaptacyjnego. Polska reforma oświatowa a ideał wychowania adaptacyjnego

Wychowanie adaptacyjne jako wychowanie: autorytarne, przedmiotowe, techniczne.

Przykład psychologicznej koncepcji wychowania pozytywistycznego:

Behawioryzm - John Broadus Watson, Barrhus Frederic Skinner. Ideał społeczeństwa idealnie zgranego dzięki koordynacji odruchów.

Psychologistyczne ujęcie adaptacji. Przesłanki behawioryzmu. Techniki. Utopia. Manipulacja. Krytyka - tresowani i treserzy pytanie o treserów. Obecność behawioryzmu w praktyce działalności wychowawczej - typy organizowania ruchliwości społecznej jako uczenie społeczeństwa, reklama

Paradygmat hermeneutyczno - filozoficzny.

Sprzeciw wobec idei jedności nauki.

Uznanie istnienia różnych rodzajów nauki:

nauk matematyczno - przyrodniczych , nauk o człowieku i nauk o świecie ludzkim.

Np. Wilhelm Diltley : nauki o rzeczach i nauki o odczuciach.

Wilhelm Diltley, Georg Simmel : nauki o rzeczach (faktach) [przyrodnicze ], nauki o odczuciach [psychologiczne}, i nauki o duchu (symbolach) [nauki o kulturze]

Wilhelm Windelband i Heinrich Rickert: nauki nomotetyczne formułujące prawa (przyrodnicze) i nauki idiograficzne opisujące zjawiska niepowtarzalne (nauki historyczne)

Przeciwstawianie poznawaniu - rozumienia.

Uznanie, różne rodzaje nauk mają właściwe sobie metody i nauki humanistyczne odwołują się do właściwych sobie nauk hermeneutycznych i filozoficznych i psychologicznych.

Tradycja hermeneutyczna - wnikanie w sens przekazu prowadzące do właściwego zrozumienia. Pierwotnie rozwijające się na gruncie myślenia religijnego - dążenie do jak najwierniejszego rozumienia przekazu zawierającego prawdy wiary.

Tradycja filozoficzna - dążenie do samodzielnego rozumienia rzeczywistości jako przesłanka działania.

Tradycja psychologii rozumiejącej - psychoanaliza.

Obrona suwerenności filozofii jako domeny spraw ludzkich wobec roszczeń do unaukowienia. Sprzeciw wobec technicznego charakteru działania opartego na wiedzy naukowej w sensie nauki opartej na wzorcach nauk przyrodniczych.

W pedagogice wyraża się w ideale wdrażania do samodzielności myślenia i autonomii osobowości.

Strategia autonomii - (autonomia gr.-samorząd) wychowanie prowadzące do osiągnięcia samodzielności w znaczeniu tyleż praktycznym co intelektualnym, zdolności do kierowania samym sobą niezależnie od czynników zewnętrznych oraz twórczego podejścia do problemów. Opozycja przymusu i swobody w wychowaniu. Koncentracja na pozytywnych treściach nauczania jako drodze rozwiązywania tej opozycji

Znaczenie pomiaru i badań. Pomiar jako narzędzie określania dojrzałości wychowanka do samodzielnego funkcjonowania społeczeństwie. Zmiana charakteru narzędzi pomiaru w zależności od stopnia rozwoju jednostki. Konieczność różnicowania strategii wychowawczych i edukacyjnych. Edukacja: kurs epizodyczny, kurs systematyczny, uniwersytet, samokształcenie. Samodzielność i twórczość jako efekty wychowania

Strategia autonomii jako wynik krytycznej opozycji wobec naturalizmu J. J. Rousseau - Kant i Pestalozzi

Immanuel Kant - Oświecenie jako wyjście człowieka z zawinionej prze siebie niepełnoletniości.

Spere aude (Horacy ) Miej odwagę posługiwać się własnym rozumem.

Autonomia jako wynik odwagi posługiwania się własnym rozumem. Znaczenie wychowania jako drogi osiągania tego stanu.

Synteza wpływów natury i społeczeństwa.

Cele wychowania w ujęciu Kanta : a) zdyscyplinowanie myślenia b) kultywowanie kultury c) rozwijanie cywilizacji d) umoralnianie.

„dzieci powinno się wychowywać nie do obecnego, lecz do możliwego w przyszłości, lepszego stanu rodzaju ludzkiego, to jest do idei ludzkości i jej całego przeznaczenia”.

Hegel - filozoficzne przesłanki idei wychowania jako procesu do dojrzewania do autonomii

G. W. F. Hegel - rozumność jako wytwór historii.

Proces rozwoju ducha - podmiotowość jednostki i historia ludzkości:

- duch subiektywny - indywidualna jaźń,

- duch obiektywny - samookreślenie się wobec innych prawo moralność etyczność

- duch absolutny - uniezależnienie się od skończoności własnego doświadczenia. (sztuka religia, filozofia).

Dialektyka pana i niewolnika jako model rozwoju.

Samowiedza jako z natury dążąca do panowania nad otoczeniem i jej zderzenie z innymi samowiedzami, panowanie i niewola jako efekt zderzenia z innym, panowanie jako nierozwojowa forma zapośredniczonego przez niewolnika korzystania z rzeczy, konieczność pracy na rzecz pana jako droga rozwoju prowadząca do usamodzielnienia niewolnika i upadku relacji panowanie- niewola

Wilhelm von Humboldt

Ideał autonomii -rozprawa O granicach działalności państwa

Koncepcja uniwersytetu :

Jedność kształcenia i działalności badawczej

„Szczególną cechą instytucji badawczych jest to, że traktują one naukę jak problem który nigdy nie zostanie w pełni rozwiązany, a co za tym idzie zaangażowane są w nieustanne badania.”

Idea autonomii uniwersytetu.

Żywotność idei Humboldta. „dzieci powinno się wychowywać nie do obecnego, lecz do możliwego w przyszłości, lepszego stanu rodzaju ludzkiego, to jest do idei ludzkości i jej całego przeznaczenia”.

:.

Wilhelm von Humboldt

Ideał autonomii -rozprawa O granicach działalności państwa

Koncepcja uniwersytetu :

Jedność kształcenia i działalności badawczej

„Szczególną cechą instytucji badawczych jest to, że traktują one naukę jak problem który nigdy nie zostanie w pełni rozwiązany, a co za tym idzie zaangażowane są w nieustanne badania.”

Idea autonomii uniwersytetu.

Żywotność idei Humboldta.

Jean Piaget - koncepcja psychologiczna rozwoju - w procesie przebudowywania pod wpływem bodźców z zewnątrz - własnych struktur poznawczych i ocen moralnych. Jedność tendencji rozwoju intelektualnego- logika jest moralnością myśli, moralność logiką działania.

Dwie fazy rozwoju : myślenie konkretne - myślenie abstrakcyjne,

heteronomia - autonomia.

Jedność uczenia się i działania jako przesłanka procesu wychowawczego.

Sergiusz Hessen. Synteza idei pedagogiki Kanta i dorobku Piageta

Stadia rozwoju :

• anomia (poziom biologiczny - wartości związane z rozwojem biologicznym),

• heteronomia (poziom społeczny - socjonomia wartości związane z władzą i organizacją),

• autonomia (poziom kulturowy odniesienie do wartości niezależnych od okoliczności; prawdy, dobra, piękna).

Kwestia czwartego poziomu (bytu błogosławionego) w późnej twórczości Hessena.

Koncepcja wychowania i edukacji jako pomocy w przekraczaniu kolejnych szczebli rozwojowych

Cykl: zabawa, kształcenia kurs epizodyczny, kurs systematyczny, uniwersytet, samokształcenie.

Lawrence Kohlberg - fazy rozwoju moralnego.

Trzy poziomy rozwoju moralnego. Sześć stadiów szczegółowych.

POZIOM PREKONWENCJONALNY

Stadium 1: posłuszeństwo z obawy przed karą.

Stadium 2: kierowanie się własną korzyścią, zasada wzajemności - wymiana usług.

POZIOM KONWENCJONALNY

Stadium 3: dążenie do spełniania oczekiwań otoczenia.

Stadium 4: podporządkowanie autorytetom.

POZIOM POSTKONWENCJONALNY

Stadium 5: umowa społeczna.

Stadium 6: własne sumienie.

Uniwersalizm koncepcji Kohlberga - główny problem w ocenie tej teorii.

Johann Friedrich Herbart - filozofia i psychologia. Kształcenie jako droga budzenia umysłów i wdrażania ich w rygory efektywnego myślenia jako przesłanki działania. Cnota jako nabyta umiejętność właściwego sądu. Formalizm jako konsekwencja koncepcji Herbarta.

Wiek XX - krytyka intelektualizmu kształcenie woli jako równoległy samodzielny cel wychowania obok kształcenia intelektu:

Psychoanaliza Zygmunta Freuda - świadomość samego siebie jako podstawa wychowania.

Pedagogika kultury - próba przezwyciężenia idei naturalistycznych i adaptacyjnych przez rozwój twórczego uczestnictwa w kulturze Wilhelm Dilthley i Eduard Spranger.

John Dewey - - próba przezwyciężenia idei naturalistycznych i adaptacyjnych przez rozwój twórczego uczestnictwa w społeczeństwie demokratycznym wymagającym samodzielności i podmiotowości.

Stefan Kunowski

Koncepcja warstwicowa wychowania jako procesu rozgrywającego się czterech środowiskach wychowawczych:

bios - sfera popędów

etos - sfera oddziaływań społecznych

agos (gr ago - prowadzę) - sfera oddziaływań wychowawczych

logos - sfera ducha, kultury, losu, łaski.

Wychowanie jako proces harmonizujący i organizujący oddziaływania poszczególnych sfer.

Paradygmat krytyczno - emancypacyjny.

Rehabilitacja myślenia krytycznego zakwestionowanego przez paradygmat analityczno empiryczny którego hasłem stał się antykrytycyzm.

Ogólne założenia

Człowiek i jego rozwój uzależnione są nie tylko i nie przede wszystkim od zrozumienia samego siebie i swoich możliwości ale od zewnętrznych determinant. Należy zrozumieć układu stosunków, które wypaczają i hamują jego rozwój oraz wskazać drogi ich przezwyciężenia.. Myślenie a tym samym nauka i filozofia powinna stać się narzędziem rozpoznania i określenia dróg wyzwolenia spod tyranii zewnętrznych okoliczności i zmiany rzeczywistości na sprzyjającej realizacji pełni ludzkich możliwości.

Uznanie istnienia obok nauk poznających i rozumiejących nauk krytycznych -emancypacyjnych. (np. I. Kant „Krytyka czystego rozumu”, K. Marks: „krytyka ekonomii politycznej”- podtytuł jego dzieła Kapitał). Krytyka jest najważniejszą funkcją nauki wobec której tak poznanie jak i zrozumienie stanowią jedynie przesłanki. Ograniczanie się do opisu i rozumienia nadaje nauce charakter ideologii uzasadniającej trwanie istniejącej rzeczywistości.

Współcześnie - troisty schemat nauk szkoły frankfurckiej. Nauki instrumentalne (techniczne - służące opanowywaniu tak przyrody jak i człowieka) - hermeneutyczne (rozumiejące) - krytyczne (emancypacyjne).

Najważniejszy problem metodologiczno teoretyczny to problem statusu kryteriów do których odnoszone jest to co jest jako przedmiot krytyki i z których wyprowadzane są postulaty kierunku zmian.

Przednaukową formułą paradygmatu krytycznego jest ideał mający bądź tradycyjny, bądź religijny (np. boskie nakazy), bądź filozoficzny charakter (klasyczna postać - idalizm platoński. Nowożytna - natura ludzka - to co zgodne bądź sprzeczne z naturą. )

Na gruncie nauki w rozumieniu pozytywistycznym - podkreślającej znaczenie badania faktów jako tego co jest możliwe do zbadania - ideał to coś co wykracza poza sferę faktów a więc coś co nie istnieje obiektywnie tym samym nie może być przedmiotem nauki. Ujawnianie niejednoznaczności faktów jako przedmiot refleksji metodologii krytycznej.

Krytyka immanentna czyli ujawniająca alternatywny charakter możliwości tkwiących w istniejącej rzeczywistości.

Ujawnianie historyczności istniejących układów społecznych jako narzędzie wskazywania na możliwość ich zmiany i przekształcenia.

Krytyka obiektywizmu teza o niezależnym od intencji zaangażowaniu uczestnika procesów społecznych. Ujawnianie interesów i dążeń stojących za określonymi poglądami czy tezami nauki. Każda świadomość zakłada obszar nieświadomości. Krytyka i badanie ideologii.

Historia

Początki - krytyka demokracji ateńskiej przez Sokratesa i Platona.. Obecny w myśleniu radykalnych ruchów religijnych w wiekach średnich. Tomas Morus i jego Utopia. Myślenie utopijne - tradycja utopii od Campanelli - do socjalistów utopijnych. Dominacja paradygmatu krytyczno - emancypacyjnego w myśli Oświecenia (Wolter, Diderot, Rousseau, Kant -rozumiany jednak inaczej niż w paradygmacie hermeneutyczno-filozoficznym), klasycznej filozofii niemieckiej i romantyzmu.

Narodziny paradygmatu.

Klasycy postromantyczni: Mistrzowie podejrzeń - Marks, Nietzsche, Freud.

Marks - krytyka świadomości jako uwarunkowanej interesami i położeniem społecznym (klasowym) jej nosiciele. Krytyka ekonomii politycznej, fetyszyzm towarowy - relacje które opisuje ekonomia nie są relacjami między towarami ale między ludźmi

Nietzsche - krytyka świadomości jako zależnej od siły instynktów i siły życiowej (wola mocy). Moralność „panów” i moralność „niewolników”. Resentyment (niechęć do tego co dla nas niedostępne ze względu na naszą słabość) jako źródło moralności niewolniczej np. chrześcijańskiej. (Moralność chrześcijańska jako wyraz nienawiści słabych do silnych).

Freud - - krytyka świadomości jako uwarunkowanej przez mechanizmy związane z aktywną rolą nieświadomości. Krytyka świadomości jako ukrywającej treści dysfunkcjonalne w stosunku naszej kondycji społecznej a więc zniewolenie naszej biologicznej istoty.

Współczesność.

Kontestacja istniejącego stanu rzeczy wyzwolenie spod tyranii okoliczności, sprzeciw wobec rzeczywistości jako ograniczającej możliwości rozwoju człowieka, o charakterze, bądź reformatorskim, bądź rewolucyjnym (niezależnie co do kierunku zmian określanych w tradycyjnej nomenklaturze jako lewicowe bądź prawicowe).

Atakuje paradygmat pozytywistyczny, silne związki wiążą go z paradygmatem hermeneutyczno-filozoficznym, wobec którego zajmuje jednak krytyczną pozycję, krytykuje paradygmat humanistyczny za niekonsekwencje.

Szkoła frankfurcka, pedagogika postkolonialna, pedagogika emancypacyjna.

Paradygmat krytyczno emancypacyjny w pedagogice

W pedagogice: teza, iż wychowanie służy reprodukcji istniejących stosunków i panowania, teza, iż przez wychowanie nowego człowieka można zmienić rzeczywistość. Wychowanie jako droga osiągnięcia samodzielności i twórczego wpływu na rzeczywistość.

Strategia emancypacji {emancypacja (łac.) emancipatio - uwolnienie, wyzwolenie, usamodzielnienie}

• jej celem jest osiągnięcie przez wychowanka wolności rozumianej nie tylko jako samodzielność wobec świata ale wyzwolenie od zewnętrznych determinant określających warunki możliwości wychowania w konkretnych warunkach życia społecznego. Zakłada ono więc pytanie o przesłanki takiego a nie innego sposobu wychowania i jego skutki dla jednostki i jej losów.

Wieloznaczność hasła emancypacji we współczesnej pedagogice:

Problematyka wyobcowania - alienacja [(łac.) alienatio - oddanie] proces, w którym wytwory społecznego współdziałania ludzi zaczynają się wyodrębniać jako samodzielna, obca, opanowująca jednostki rzeczywistość. Dezalienacja - przywrócenie kontroli nad wyobcowującą się rzeczywistością jako cel wychowania w pedagogice emancypacji. (alienacja może przybierać różne formy -najbardziej klasyczną jest ekonomiczna czyli utrata kontroli nad życiem ekonomicznym w której ludzkie wytwory zaczynają zdominowywać i niszczyć człowieka w np. relacje kapitału jako wytworu pracy dominującego nad pracą).

Polityczność - krytyka wychowania jako narzędzia manipulacji kierującej się partykularnymi interesami. Tradycja: krytyka przywilejów stanowych w dostępie do oświaty, idea demokratyzacji wychowania, Karol Marks - krytyka wychowania jako pola realizacji klasowych interesów klas panujących.

XVIII w. - Jean - Jacques Rousseau. Natura i społeczeństwo - “Człowiek rodzi się wolny, a wszędzie żyje w okowach”. Naturalna miłość własna a egoizm. Wychowanie jako ocalenie naturalnej dobroci przed wpływem społecznym. Środowisko wychowawcze pozwalające na uniknięcie demoralizującej presji społecznej. „Dostosuj wychowanie człowieka do człowieka a nie do tego co nim nie jest. Czyż nie widzisz, Ze pracując nad przygotowaniem go do jednego wyłącznie stanu, czynisz go niezdolnym do żadnego innego?” (Emil, czyli o wychowaniu, Wrocław 1955, t. I, s.240).

Nie można wychowywać zarazem człowieka i obywatela.

Wymiar krytyczny pedagogiki Rousseau - przebudowa społeczeństwa przez wychowanie - ludzie wychowani zgodnie z naturą stworzą społeczeństwo zgodne z ich naturalnymi dążeniami, wyzwolonymi spod żywiołowej presji dotychczasowego wyobcowanego uspołecznienia.

Immanuel Kant - Oświecenie jako wyjście człowieka z zawinionej prze siebie niepełnoletniości. Spere aude (Horacy ) Miej odwagę posługiwać się własnym rozumem. - interpretacja krytyczna wiąże się z podkreśleniem stosunku do przesądów jako poddających człowieka panowaniu własnych złudzeń, których krytyka staje się przesłanką emancypacji.

Robert Owen. Pedagogika socjalizmu utopijnego Szkoła w utopijnej kolonii New Lanarck. Przykład możliwości realizacji kształcenia dzieci robotniczych.

Pedagogiczne eksperymenty XIX i pierwszej połowy XX jako wyraz obecności paradygmatu krytycznego. Nowe Wychowanie Ellen Key ,Wpływ Rousseau - jako wyraz ciągłości paradygmatu krytycznego .

Stosunek marksistów do pedagogiki - jako narzędzie panowania klasowego jest ona determinowana przez panowanie klasowe a więc pedagogika socjalistyczna nie jest możliwa w ustroju kapitalistycznym. W ruchu socjalistycznym pedagogikę socjalistyczną tworzyli tzw. rewizjoniści uznający znaczenie etyki jako czynnika przekształcającego rzeczywistość w kierunku sprawiedliwości społecznej np. austromarksiści - socjaldemokratyczna pedagogika Maksa Adlera. Pedagogika związanego z Labour Party (Partia Pracy) Towarzystwa Fabiańskiego w Anglii - (Nazwa: Fabiusz Kunktator rzymski wódz który wygrywał wojny nie podejmując rozstrzygających bitew) przedstawiciele G.. B. Shaw, H. G.. Wells autorzy dzieł literackich podejmujących zagadnienia wychowawcze („Profesja Pani Warren” , „Pigmalion” Shawa, „Wehikuł czasu”, „Ludzie jak bogowie”, „Pokarm bogów” Wellsa) . W XX wieku w orbicie brytyjskiej pedagogiki krytycznej największe znaczenie osiągnął Bertrand Russell.

Wiek XX

Florian Znaniecki Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości - wychowanie jako narzędzie reprodukcji grupowej cel wychowania przełamanie presji grupy sprzeciwiające się twórczości - przeciwieństwa między reprodukcja a twórczością . Sprzeczności wychowania adaptacyjnego w ujęciu Floriana Znanieckiego socjalizacja i akulturacja jako zjawiska sprzeczne. Reprodukcja i twórczość. Ludzie normalni(pracy, zabawy, dobrze wychowani) i zboczeńcy nadnormalni. Droga rozwiązania konfliktu.)

- szkoła frankfurcka - Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm, Jürgen Habermas. Trzy sposoby podejścia do rzeczywistości: instrumentalny, rozumiejący, krytyczny. Rzeczywistość współczesna jako wytwór instrumentalnego podejścia do rzeczywistości - panowanie nad przyrodą i społeczeństwem, a w konsekwencji również nad człowiekiem. Myślenie krytyczne drogą ujawniania stosunków opartych na przemocy i zniewoleniu. Perspektywa społeczeństwa opartego na partnerstwie wobec przyrody i człowieka. Wyzwolenie od ukrytej w organizacji społecznej przemocy. J. Habermas - filozofia komunikacji. Logika instrumentalnego podejścia do rzeczywistości jako czynnik eliminujący swobodę komunikacji. Narzucający w sferze publicznej stosunki przemocy - w wychowaniu przemoc symboliczna i strukturalna. Konieczność walki o przełamanie tych relacji i wyzwolenia komunikacji spod presji stosunków władzy.

Michael Foucault - wychowanie jako narzędzie przystosowania jednostki do społeczeństwa wdrożenie do dyscypliny przez zaszczepienie jednostce postawy samodyscyplinującej.

Emancypacja społeczna i polityczna

- Bogdan Suchodolski - Trzecia pedagogika (Trzy pedagogiki - 1970) - Pedagogika masowego kształcenia jako podstawowy problem współczesności. Problem masowego kształcenia jako podstawowy, nierozwiązany problem w skali globalnej. Tradycyjne struktury i tradycyjna filozofia wychowania jako niezdolne do sprostania wyzwaniom współczesności. Katastrofa edukacyjna jako jedno z głównych zagrożeń cywilizacji współczesnej.

- Pierre Bourdieu, Henry Giroux, Peter McLaren, Paolo Freiere, Ivan Illich, Noam Chomsky. Wychowanie jako sfera reprodukująca stosunki władzy w społeczeństwie - kapitał kulturowy, ukryta przemoc w wychowaniu. Wychowanie jako sfera wyzwalania od przemocy panujących, droga budowy demokracji i sprawiedliwości.

Ivan Illich - Społeczeństwo bez szkoły - ideał deskolaryzacji najpełniejszy projekt paradygmatu krytycznego we współczesnej

Współcześnie szkoła frankfurcka, pedagogika postkolonialna, pedagogika emancypacyjna.

Metodologiczny kształt współczesnej pedagogiki w ujęciu realistycznym. Unitarne i pluralistyczne ujęcia metodologiczne.

Metodologia - wiedza służąca wypracowaniu narzędzi (metod) służących zdobywaniu wiedzy zasługującej na akceptację w ramach danej dziedziny. Precyzyjnie określa to co uznaje za założenia metodologiczne zdobywania wiedzy prawomocnej - wartościowej dzięki intersubiektywnej kontrolowalności.

Metodologia nauk czy też metodologia konkretnej nauki z reguły poprzez swoje najbardziej podstawowe założenia zakorzeniona jest w filozofii. O ile ujęcia agnostyczne koncentrują się współcześnie na budowie metodologii opartej na kategorii paradygmatu, o tyle tendencje realistyczne znajdują wyraz budowie stanowisk przyjmującyc za zasadę ciagglosc rozwoju nauki i jej kumulatywny charakter.

Obie orientacje odwołują się w istocie do tych samych teorii i zagadnień ujmują je jednak nieco inaczej. Podejście realistyczne ujawnia tendencje do syntezy różnych podejść nawet gdy z perspektywy filozoficznej prowadzi to do eklektyzmu.

Początki metodologii pedagogiki z perspektywy realistycznej odwołują się do momentu narodzin nauk społecznych pod auspicjami pozytywizmu a następnie momentu gdy na początku XX wieku gdy do głosu doszły różnice w podejściach prowadzące do wyodrębnienia nauk ścisłych i nauk humanistycznych. Ich początkiem jest dyskusja o różnicy między naukami przyrodniczymi i społecznymi. Jej efekty stanowią do dnia dzisiejszego zrąb metodologicznych formuł pedagogiki.

Obecność w ramach dziedziny więcej niż jednego stanowiska prowadzi z reguły do dyskusji metodologicznych . W ich ramach można spotkać się zarówno z konfrontacją jak i próbami tworzenia metodologii uwzględniającej postulaty różnych podejść.

W ramach pedagogiki dyskurs metodologiczny najczęściej przybiera postać opozycji binarnej w której występuje opozycja podejścia empiryczno-pozytywistycznego i pozostałych podejść traktowanych jako całość. Przekłada się to na opozycję - koegzystencję metod ilościowych i jakościowych.

Ten binarny poziom wynika z słabszego rozwoju metodologii formuł hermeneutyczno-filozoficznego, krytyczno-emancypacyjnego wobec podejścia empiryczno-pozytywistycznego. Wynika on również z tego iż metody jakościowe stosowane w ramach tych ujęc w mniejszym stopniu dają się kwantyfikować a więc uznawane są za miękkie w stosunku do ilościowych traktowanych jako twarde.

Jest to tendencja niebezpieczna z tego względu iż pedagogika jest dziedziną o bardzo skomplikowanym statusie teoretycznym -często kwestionowane jest jej prawo do miana nauki.

Przejmowanie i adaptowanie na własny użytek metod innych dyscyplin naukowych jako zasada metodologii pedagogiki.

Niebezpieczeństwo scjentyzmu w uprawianiu pedagogiki wynika z dążenia do jej unaukowienia. Problemy pedagogiki z perspektywy scjentyzmu: brak wyraźnie zarysowanego przedmiotu - interdyscyplinarność, brak wyraźnie sprecyzowanej metody, praktycyzm.

interdyscyplinarny charakter pedagogiki jako źródło obecności podejść metodologicznych właściwych zarówno podejściu analityczno - empirycznemu jak i podejściom wobec niego konkurencyjnym.

Problem pluralizmu metodologiczny pedagogiki polega na tym iż porusza się ona z reguły w polu teoretycznym między podejściem empiryczno - pozytywistycznym a filozoficzno hermeneutycznym nie dostrzegając swoistości metod i problemów podejścia krytyczno emancypacyjnego .

O ile pierwszy podejście preferuje metody ilościowe -obserwacyjne i sondażowe, drugie jakościowe - obserwacje uczestniczącą, wywiad, analiza dokumentów, to trzeci - analizę krytyczną immanentną - badanie spreczności istniejących stanowisk, analizę porównawczą -konfrontację modeli.

Wszystkie te metody tworzą kontekst metodologii pedagogiki w równym stopniu.

Podejście humanistyczne.

Problemy definicyjne - popularność i wieloznaczność pojęcia humanizm.

Sens formalny: Niemiecki termin Humanismus - dający miano temu, co nazywamy dzisiaj humanizmem - wprowadzony został w 1808 roku przez J. F. Niethammera jako określenie typu edukacji, w której wiodącą rolę odgrywa studium klasyków greckich i łacińskich. Pojawia się on więc na gruncie niemieckim obok Humanität, które to pojęcie J.G. Herder rozwija w formułę uniwersalnego rozumienia człowieczeństwa i również wiąże z problematyką kształcenia. Co więcej, warto przypomnieć, że Niethammer termin Humanismus wprowadza w rozprawie o bardzo znamiennej zarówno treści, jak i tytule: Der Streit des Philantropinismus und Humanismus. Przeszła ona do historii jako polemika z pedagogami niemieckiego Oświecenia - na czele J. B. Basedowem - głoszącymi, nawiązujące do koncepcji wychowawczych J.J. Rousseau, hasła realizmu w wychowaniu, których można uznać za kontynuatorów ideałów wychowawczych renesansowych humanistów równie dobrze lub nawet w większym stopniu niż ich adwersarza. Sama nazwa „filantropiści”, aczkolwiek wywodząca się z greki, z tej perspektywy bezpośrednio nawiązuje do idei człowieczeństwa, podobnie jak Humanität Herdera.

Wywodzący się od niemieckiego Humanismus termin „humanizm” upowszechnia się wraz z tryumfem programu oświatowego, któremu towarzyszy - niemieckiego neohumanizmu uznającego owe „studium klasyków” za warunek podstawowy rozwoju ku człowieczeństwu. Jest on jednak o tyle problematyczny, że odbija i utrwala dwuznaczność rozwijającą się na długo przed jego powstaniem a nawiązującym do łacińskiej formuły humanitas będącej punktem wyjścia dla renesansowej autodefinicji renesansowego ruchu nazwanego z czasem humanizmem.

Współcześnie - krytyka uroszczeń i przerostów „scjentyzmu”, „filozofizmu” i „krytycyzmu” koncepcja wiedzy synkretycznej łączącej w sobie różne koncepcje i wizje rozumienia życia i wychowania. Podejście humanistyczne nie lekceważy bynajmniej wiedzy naukowej, czy filozoficznej, nie neguje tez bynajmniej znaczenia refleksji krytycznej - neguje ich roszczenia do kierowania życiem ludzkim i podporządkowania go jakimś przyjętym z góry zasadom.

Humanizm - pojęcie z poza spectrum pojęć filozoficznych, Wywodzące się spoza greckiej tradycji filozoficznej, nawiązujące do tradycji starorzymskiej.

Tradycja rzymskiego rozumienia humanitas (człowieczeństwa) jako wyrazu mądrości pozwalającej dostrzec ludzki wymiar w podejmowanych kwestiach.

Niedookreśloność pojęcia jako cecha związana z jego rzymskim rodowodem. Słabość i siła pojęcia w przeciwieństwie do greckich - ostrych i precyzyjnych -jednostronnie separujących

Humanizm sposób myślenia i koncepcja wychowawcza rozwijająca się od czasów renesansu (studia humaniora) nawiązująca do starożytnej rzymskiej cnoty humanitas (człowieczeństwo) oznaczającej umiejętność pogłębionego spojrzenia na sprawy ludzkie pozwalające uniknąć bezmyślnej rutyny i okrucieństwa w stosunku do innych i traktowania człowieka jako wartości zasługującej na szacunek nie dającej się podporządkować innym wartościom.

W okresie Odrodzenia krytyka scholastyki reprezentującej radykalny „filozofizm”.

Scholastyka - wywodzący się od greckiego pojęcia schola termin na określenie filozofi związanej z określonym sposobem jej nauczania jako nauczania szkolnego. Podporządkowanie procesu wychowania wymogom przekazywanej wiedzy. Traktowanie nauczania jako sposobu przekazywania wiedzy gotowej i zupełnej. Nauczanie formuł i schematów w określony sposób (wykłady, ćwiczenia i podręczniki). Przygotowywanie uczniów do przekazywania tej wiedzy dalej (tytuł magistra jako nauczonego i zdolnego do nauczania). Scholastykę uznać można i często uznaje się za pewne rozwiązanie modelowe wykraczające poza okres Średniowiecza gdy przybrało najbardziej drastyczną postać. W tym sensie byłby to pewien wzorzec uprawiania filozofii czy szerzej działalności teoretycznej (Wł. Tatarkiewicz, Historia filozofii, uwagi o odrodzeniu scholastyki w myśli Kartezjusza). Traktując w ten sposób scholastykę należy uznać ją również za pewien model edukacyjny zakładający prymat wiedzy wobec poznającego ją podmiotu i ideał „służby” wobec niej narzucający określone reguły edukacji.

W okresie Renesansu humanizm rozwinął się w wyniku sprzeciwu wobec Scholastyki i edukacji szkolnej, która rozpatrując człowieka i jego sprawy z perspektywy ścisłych reguł ustanego przez siebie kosmicznego ładu prowadziła do podporządkowania tak życia ludzkiego jak i edukacji bezdusznym prawom i systemowi wiedzy. Renesansowi humaniści czerpali wzorce do krytyki scholastyki z kultury antycznej. Podkreślali swoistość i godność człowieka praktyczne znaczenie wiedzy jako poznania spraw ludzkich. Uznawali iż studia humaniora są indywidualna formułą poznania i stosunku do wiedzy. Już ojciec humanizmu Francesco Petrarka podkreślał w liście do Giovanniego Boccaccia prawo do studiów w wieku starczym co wskazuje na obecność formuły edukacji permanentnej. Nauka greki i łaciny była dla humanistów środkiem dla studiów nad antykiem jako źródłem wiedzy o człowieku. Ponieważ ten rodzaj rozumienia świata o który chodziło humanistom brał się z bezpośredniego obcowania z dziełem stąd sprzeciw wobec wiedzy podręcznikowej i nacisk na studiowanie.

Odwrót od humanizmu zaczyna się razem z reformacją. Za jego promotora uznać można niemieckiego teologa i zwolennika reformacji, wybitnego humanistę bliskiego współpracownika Lutra, Filipa Melanchtona. W swojej koncepcji studiów uznał on wykształcenie humanistyczne za wstęp do studiów teologicznych na które położył główny nacisk.

Wiek XVII przynosi razem z kartezjanizmem odrodzenie filozofii systematycznej oraz nacisk na nauki ścisłe które stopniowo eliminują ducha humanizmu z myślenia o wykształceniu. Stopniowo z idei kształcenia humanistycznego pozostaje jedynie studium języków klasycznych co odbija rodowód nazwy humanizm.

Humanizm jako sposób myślenia staje się nurtem opozycyjnym. W XVII wieku najwybitniejszym kontynuatorem idei humanizmu jest Jan Amos Komenski Jest on krytykiem Kartezjusza i zwolennikiem wiedzy służącej człowiekowi. Wiedza w jego ujęciu miała chronić przed trzema zagrożeniami które ujmował w metaforach: labiryntu świata syzyfowych prac i uczty Tantala. Są one wynikiem nieumiejętności rozróżniania między tym co konieczne i niekonieczne. Dla zrozumienia świata potrzebna jest wiedza o rzeczach dostępna wszystkim a zdobywana przez całe życie. Komenski wzorem renesansowych humanistów łączy zrozumienie świata z niechęcią do teologii i powrotem do prostoty nauk ewangelicznych. Rozwija idee edukacji nastawionej na bezpośrednie poznawanie świata (jest autorem pierwszych elementarzy łączących słowo z obrazem - podręczników nauki o rzeczach). Jego ideałem jest edukacja powszechna i trwająca przez całe życie.

W XVIII i XIX wieku humanizm ujawnia się w krytyce tak edukacji szkolnej jak i podporządkowaniu życia człowieka zewnętrznym wobec celom i zasadom. Bardzo często przybiera postać refleksji literackiej symbolem takiej refleksji humanistycznej staje się Johann Wolfgang Goethe.

Wiek XIX staje się okresem w którym określenie humanizm popularyzuje się nabierając jednocześnie nieuniknionej wieloznaczności.

Humanizm współczesny

Dzisiejszy humanizm nie odwołuje się do antyku ale do doświadczenia globalnie pojmowanej wielości kultur w których podkreśla te treści które ujawniają ludzką wspólnotę (np. Mohandas Gandhi). W kwestiach metodologicznych i wychowawczych przeciwstawia się wszelkim kontynuacjom scholastyki podkreślając konieczność ogniskowania się myślenia i wychowania na życiowej mądrości i postrzegania świata jako świata spraw ludzkich. Występuje przeciwko jednostronności metodologicznej scjentyzmu, filozofizmu, estetyzmu itd podkreślając w samym wychowaniu konieczność rozbudzania różnych postaci wrażliwości i niemożność zamknięcia edukacji w jakimkolwiek systemie edukacji. Podkreśla jej otwarty permanentny charakter Bogdan Suchodolski, Georg Picht, Aurelio Peccei, Heinrich Dauber. Wiąże się również bardzo silnie z refleksją nad miejscem człowieka w świecie stosunkiem do przyrody, problemami zagrożeń globalnych.

Podejście humanistyczne:

Kwestionowanie roszczeń filozofii tak naukowej, jak i rozumiejącej i krytycznej do kierowania życiem. Formuła mądrości wyrastającej ze świadomości własnych ograniczeń i doświadczenia życiowego uwzględniająca filozofię jako jeden z jej składników.

Uznanie proponowanego w ramach paradygmatów poprzednio przywołanych zróżnicowania wiedzy naukowej, wiedzy rozumiejącej i wiedzy krytycznej.. Podkreślanie właściwego im zakresu prawomocności i uznanie względności ich walorów poznawczych.

Refleksyjny stosunek do rzeczywistości jako złożonej i nie dającej się jednoznacznie zrozumieć. Odnoszenie wszelkich zagadnień do ludzkiej miary, która nie opiera się wierze w przyjęty a priori ideał człowieka lecz jest wyrazem ludzkich zdolności i doświadczeń. Poczucie tragizmu ludzkiej kondycji.

Postawa humanizacji jako wyraz roszczeń kierowanych pod adresem innych paradygmatów Oscylacja między różnymi stanowiskami teoretycznymi zbliżająca humanizm do stanowisk pozornie mu obcych.

W metodologii:

Antyredukcjonizm strukturalny - uznanie że wiedza nie może wynikać jedynie z jednego źródła wobec wielości ludzkich doświadczeń.

Antyredukcjonizm genetyczny -rozwiniętej postaci zjawiska nie można sprowadzać do jego form pierwotnych.

Krytyczny realizm w teorii poznania przekonanie że człowiek poznaje rzeczywistość a nie kreuje jej siłą swojego umysłu.

Sceptyzm wobec dialektyki przekonanie, że wiedza nie rozwija się sama wskutek immanentnych sobie praw ale wskutek kumulacji doświadczeń życiowych.

Antyatropologizm - sprzeciw wobec przekonania, że wiedzę o człowieku można zamknąć w formule wyjaśniającej człowieczeństwo jako coś dokonanego i wyznaczającego przyszłość. Uznawanie rozumienia człowieczeństwa za proces niedokonany i otwarty na przyszłość stanowi dopełnienie i swoiste „ukoronowanie” całej jego „paradygmatycznej” struktury.

W pedagogice:

Traktowanie człowieka jako istoty z samej istoty niedokonanej a więc otwartej na nowe doświadczenia i poznającego samego siebie w nieskończonym procesie życiowej aktywności.

Rozbudzanie poczucia wspólnoty i solidarności międzyludzkiej. Sprzeciw wobec zachowań nieludzkich.

Przeciwstawienie zgodnie z renesansową tradycją nauce szkolnej ideału samodzielnych studiów. Dążenie do rozbudzenia dążeń do samokształcenia i integrowania różnych rodzajów wiedzy w formułę życiowej mądrości.

Współcześnie koncepcje deskolaryzacji edukacji np.: koncepcja deskolaryzacji społeczeństwa Ivana Illicha i koncepcja deskolaryzacji szkoły Bogdana Suchodolskiego.

Nacisk na edukację permanentną rozumianą jako samoedukacja.

Podkreślenie związku edukacji z życiem. Edukacja jako droga humanizacji życia. Zaangażowanie humanistyczne.

Humanistyczna koncepcja wiedzy wpływa w sposób zasadniczy na rozumienie procesu jej przekazywania i kontynuacji. Otwarty i niejednorodny, a przy tym jakościowo zróżnicowany i zakładający element kontynuacji, charakter wiedzy prowadzi do zakwestionowania sensowności jej organizacji i „paczkowania” w określone porcje zakładające możliwość jej skutecznego przekazania. Upada również idea podziału życia na okres uczenia się i bycia nauczonym. Co więcej, nauczanie i wychowanie okazują się jedynie wstępną fazą inicjującą proces samokształcenia i samowychowania.

Wszystkie te cechy edukacji jako działalności jedynie inicjującej autoedukację, prowadzą do idei marginalizacji szkoły i zakwestionowania jej roli jako podstawowej instytucji służącej reprodukcji wiedzy - kultury, prowadząc ku tak czy inaczej definiowanym formułom deskolaryzacji. Szkoła okazuje się instytucją kluczową jako źródło potencjalnego wypaczania rozwoju ucznia, deprawującego go przez narzucanie schematów zabijających zainteresowania i kreujących świat pozorów, reprodukujących się w doświadczeniu kolejnych generacji. Jeżeli postulat likwidacji szkoły uznać można za utopijny, to formuła jej maksymalnego otwarcia na otaczający świat, przezwyciężenia monadyzacji, tak treści nauczania, jak też form pracy, przełamania jej „zamknięcia”, autotelicznego charakteru jest programem minimum „paradygmatu” humanistycznego.

Postawa wobec szkoły jest bezpośrednio związana z przekonaniem, że sama natura procesu edukacji ma permanentny i podmiotowy charakter. Uczenie się ma sens w kontekście rozbudzania indywidualnych aspiracji i rozwoju potrzeb, a nie realizowania imperatywów zewnętrznych, które z natury rzeczy mają jedynie destrukcyjny charakter. Założeniem konstytutywnym perspektywy humanistycznej, jak świadczą o tym już poglądy Petrarki i Komeńskiego, jest (auto)edukacja permanentna. Fakt, że ten odwieczny humanistyczny postulat spotkał się w wieku XX z imperatywami rozwoju cywilizacyjnego każe zastanowić się poważnie nad jego sensem, w miejsce prób rozciągania mechanizmów scholaryzacji na całe, stające się wskutek tego pasmem szkoleń i doszkalań, życie.

Kolejną cechą zasadniczą edukacji humanistycznej, wynikającą z samej jej natury, jest orientacja „przyszłościowa”, związana z założeniem, że wiedza traktowana jako źródło refleksji pozwala pogłębiać rozumienie rzeczywistości i przekraczać formy zastane. Formułą humanistyczną jest więc myślenie w kategoriach antycypacyjnych, a nie zachowawczych, wiążących się organicznie z ideą gotowej wiedzy „scholastycznej”.

Humanistyczna koncepcja edukacji, traktowana w kategoriach „paradygmatycznych” jako logicznie konieczna w świetle jej założeń okazuje się związana nie tylko z logiką uznawanych wartości, ale i specyficznymi cechami, a więc brakiem wyrazistej, ostrej struktury, sztywnego podziału kompetencji i brakiem kryteriów wymiernej efektywności stanowiących powszechnie uznawane imperatywy cywilizacji współczesnej. Imperatywy te sprzyjają ekspansji scholastycznych formuł edukacji i myślenia o niej w najbardziej brutalnych, a często również najbardziej wulgarnych formach.

Jak stwierdza Paul Oskar Kristeller: „W przypadku terminu „humanizm” jego rodowód historyczny stał się całkowicie jasny w wyniku ostatnich badań. Termin Humanismus został utworzony w roku 1808 przez niemieckiego pedagoga, J. F. Niethammera, który kładł nacisk na studium klasyków greckich i łacińskich w szkolnictwie średnim w opozycji do podnoszonych wówczas żądań o bardziej praktyczne i scjentyficzne ukierunkowanie kształcenia (W. Rüeg, Cicero und der Humanismus, Zurych 1946, s. 1 i in.). Wywodzi się ono z innego podobnego słowa: „humanista”, którego początek odnaleźć można w renesansie.” P. O. Kristeller, Ruch humanistyczny, tłum. G. Błachowicz, /w:/ Tenże, Humanizm i filozofia. Cztery studia, PAN IFIS, Warszawa 1985, s. 18-19.

J.F. Herder, Briefe zur Beförderung der Humanität (fragment prezentujący stosunek do problemu człowieczeństwa zawiera: J.G. Herder, Listy o krzewieniu człowieczeństwa, /w:/ B. Suchodolski, I. Wojnar: Humanizm i edukacja humanistyczna. Wybór tekstów, WSiP, Warszawa 1988, s. 203 - 206).

F.J. Niethammer, Der Streit des Philantropinismus und Humanismus, Jena 1808.

Jako kierunku związanego z fascynacją antykiem greckim tak charakterystyczną dla Wilhelma von Humboldta (B. Andrzejewski, Wilhelm von Humboldt, Wiedza Powszechna, Warszawa 1989, s. 36-55.

---