SPIS TREŚCI

Przedmowa do wydania polskiego (I, Wojnar) ... 5

Wstęp .........:.... 23

CZĘŚĆ PIERWSZA

Ogólna problematyka ekspresji twórczej

Rozdział I, Twórczość i postawa twórcza .... 36

Formy aktywności twórczej ....... 36

Wolność, komunikowanie i środowisko .... 40

Czynniki postawy twórczej ....... 48

Inteligencja i postawa twórcza ....... 50

Kryteria postawy twórczej ........ 53

Rozdział II. Dziecko twórca ......... 56

Aktywność twórcza potrzebą biologiczną .... 56

Natura i rola naśladowania ........ 59

Interwencja wyobraźni twórczej . . . . . . . . 63

Otoczenie ............. 68

Twórczość i ekspresja ......... 70

Motywacja wewnętrzna ......... 73

Klimat porozumienia i potrzeba wolności .... 74

Rozdział III. Społeczeństwo przeciw postawie twórczej . 78

Rodzina przeciw postawie twórczej ...... 79

Szkoła przeciw postawie twórczej ...... 86

Rozdział IV. O funkcjonalną pedagogikę twórczej aktyw­ności .............. 96

Doświadczenie osobiste a informacja ..... &8

Ekspresja twórcza przez wyzwalanie świiata we­wnętrznego ............. 104

Błądzenie eksperymentalne ........ 107

Opanowanie języka .......... 109

Ankiety ............. 111

Pedagogika otoczenia .-....-.-- 115

Pedagogika grupy . - ...... 117

Wychowanie niekierowane ....,.- 119

CZĘŚĆ DRUGA

Twórczość artystyczna dziecka

Rozdział V. Sztuka i twórcza aktywność dziecka . - 130

Miejsce i rola sztuki w życiu dziecka .... 130

Test postaci — 135,

Pozwolić dziecku na ponowne stworzenie świata — 137.

Sztuka w kształceniu ogólnym .....-, 140

Wkład rodziny — 141.

Rola szkoły — 145.

Rozdział VI. Sztuka w szkole, dziś i jutro . ... 149

Zaniedbanie sztuki ......... 149

Zasady i cele wychowania artystycznego .... 155

Rysunek, środek ekspresji swobodnej — 156.

„Trze­ci czas pedagogiczny" (zajęcia pozalekcyjne) — 159.

Aktualne warunki kształcenia artystycznego ... 160

Rola doradcy artystycznego w odnowionej pedagogice 163

Rozdział VII. Elementarne zasady, i cele wychowania ar­tystycznego. Środki i metody ....... 166

Wrażliwość i przebudzenie na wartości plastyczne , 166

Percepcja i środki ekspresji ....... 17

CZĘŚĆ TRZECIA

Uruchamianie postawy twórczej

Rozdział VIII. Rola i środki dokumentacji i informacji w sztukach plastycznych -...-.,- 182

Dokumenty i środki audiowizualne ..... 182

Książka i muzeum ...-....,. 187

Technika i aktywność twórcza. indywidualna ... 188

Trwale elementy w sztuce — 189.

Alfabetyzacja — 191.

Formy organizacyjne i otoczenie — 196.

Środ­ki — 203.

Narzędzia i materiały — 206.

Rozdział IX. Twórcza aktywność muzyczna dzieci ... 211 -

Inwencja muzyczna .......... 212

Twórczość muzyczna w szkole ....... 215

Zapis muzyczny ........... 218

Aktywne poznawanie dzieł . ,...-. 220

Rozdział X. Ekspresja twórcza za pomocą języka wer­balnego .............

Wkład języka . . ........

Tworzenie form werbalnych ........

Rodzina i twórcza ekspresja mówiona .....

Szkoła i twórcza ekspresja słowna ......

Aktywność w zakresie ekspresji mówionej ....

Wnioski pedagogiczne -.....,..

Szkoła i ekspresja twórcza pisana ..-.-.

Trzy teksty ............

Tekst swobodny — 244.

Tekst z obserwacji — 251.

Tekst odtworzony — 253.

WSTĘP

Świat zmienia się z nieprawdopodobną szybkością i lu­dzie przestali już się temu dziwić, nawet nie próbują wyobrazić sobie, jakie będą następstwa tego faktu w stosunku do ich własnego życia. Historia ulega przy­śpieszeniu, odległości zmniejszają się, to co dziś na­leży de przyszłości, jutro stanie się muzealnym za­bytkiem. Wszyscy wiedzą o tym dobrze, a jeśli adap­tacja oznaczać ma pogodzenie się z faktami jako z czymś naturalnym, to można stwierdzić, iż dzisiej­szy człowiek przejawia niezwykłą wprost zdolność adaptacyjną. Potęga techniki zabiła zjawisko cudu. Warunki naszego życia ulegają gwałtownym i osta­tecznym przemianom i każdy przystosowuje się do nich, jak może. W sposób niepostrzeżony zaczyna kształtować się typ nowego człowieka, a znaczenie te­go faktu rzutuje na los całej ludzkości.

Dzisiejszy uczeń będzie miał 37 lat w roku dwu­tysięcznym. Jaką ziemię będzie zamieszkiwał? Jeśli nic nie zakłóci normalnego rozwoju, będzie to ziemia coraz gęściej zaludniona: ludność globu, która wyno­siła dwa miliardy w roku 1930, osiągnie pięć miliardów w roku 2000. Będzie to świat opanowany przez naukę w służbie techniki coraz bardziej skomplikowanej i efektywnej. Ludzie poznają wówczas nowy sposób życia, czas wolny, ponieważ człowiek w roku 2000 będzie poświęcał na pracę cztery razy mniej godzin swego życia, niż to miało miejsce w roku 1900. Czas wolny, pozostawiony do dyspozycji człowieka, odmie­ni zasadniczo styl stosunków międzyludzkich, charakter i strukturę czynności indywidualnych i zbiorowych, które w wyniku zwiększonej ruchliwości w świecie bę­dą dostarczać nadmiar wartości konsumpcyjnych.

Człowiek będzie więc musiał przystosować się do tych warunków, co zakłada, że musi być do nich przy­gotowany. Krótko mówiąc, człowiek roku 2000 znajdu­je się na ławie szkolnej, w systemie kształcenia, któ­ry winien zostać zmodyfikowany z uwagi na nowe zadania. Okres nauki szkolnej był i zawsze pozosta­je okresem kształcenia i kończy się w zasadzie zdoby­ciem wiedzy i umiejętności zgodnych z funkcją, do jakiej dany człowiek został wyznaczony w swojej gru­pie społecznej. Tego rodzaju kształcenie polega głów­nie na przekazywaniu gotowych wiadomości i uzna­nych potocznie sposobów działania, odpowiadających przewidywanym czynnościom. W świecie o względnej stabilizacji i o sztywnych barierach społecznych wy­chowanie modeluje teraźniejszość na wzorach prze­szłości i w ten sposób wyznacza przyszłość. Ale ten wygodny świat już przestał istnieć, podczas gdy na­sze systemy oświatowe starają się za wszelką cenę dawać świadectwo czasom już nie istniejącym.

Wiedza ludzka co dziesięć lat ulega podwojeniu. Wiadomo, że za dziesięć lat inżynierowie będą posłu­giwać się surowcami, które w chwili obecnej w 40% nie są jeszcze znane. Szkoła nie powinna więc nauczać pojęć, które okażą się bezużyteczne w momencie, gdy ten, który je sobie przyswoił, będzie powołany do posługiwania się nimi. Skończyły się czasy, kiedy każde pokolenie mogło wstępować w ślady pokolenia poprzedniego, czasy, kiedy skromni rentierzy utrzy­mywali się ze swoich niewielkich dochodów dzięki Uprawianiu ogródków, uchylając się przy tym od wiel­kich pasji i małych niespodzianek. Jeżeli rok podróży na księżyc jest pierwszym rokiem nowej ery, będzie to epoka nowego świata odkrywców i pionierów; no­wy etap dla ludzkości, która obejmuje świat zapoczątkowany odkryciem Ameryki. Dokonując odrodze­nia humanizmu w tym samym zdobywczym duchu, ale na skalę nieskończenie większą i w zupełnie od­miennej perspektywie: człowiek renesansowy był ary­stokratą, który podtrzymywał potęgę losów świata dzięki działaniu jednostek najlepszych ze względu na urodzenie bądź wiedzę. Przygoda, w jaką wstępuje no­wy świat, jest otwarta dla wszystkich i potrzebuje wszystkich ludzi. Trzeba przypominać, że nowe spo­łeczeństwo, cywilizacja roku 2000, zakłada nowy typ stosunków międzyludzkich, apeluje o utworzenie praw­dziwej demokracji, takiej jakiej poszukuje się po oma­cku od dwustu lat. Oznacza to, że losy ludzkości uzależnione są od nowego typu edukacji, edukacji o charakterze masowym, określanej w terminach, które nie przestają nas mylić. Nie chodzi już więcej o maga­zynowanie wiedzy ani nawet o to, by uczyć się, jak zdobywać wiedzę — jak to się chętnie powtarza; czło­wiek wciągnięty w bieg historii musi uczyć się realizo­wać zmiany.

Co to znaczy?

Mówić o konieczności zmiany w związku ze spo­łeczeństwem globalnym czy też z konkretnym rodza­jem działalności podejmowanej przez człowieka, to znaczy mieć świadomość rozdźwięku, jaki istnieje mię­dzy naciskiem rzeczywistości zewnętrznej a naszym własnym światem wewnętrznym. Przemiany świata sprawiają, że człowiek uświadamia sobie, iż nabyte. przyzwyczajenia, uznawane normy, realizowane wzory przestają mieć znaczenie. Trzeba zatem przybliżyć nas do świata. Tego rodzaju konieczność zmiany może po­szukiwać urzeczywistnienia w dwojaki sposób, na dwóch drogach, które niekoniecznie muszą być z sobą sprzeczne. Działanie na rzecz zmiany może bowiem oznaczać przekształcanie nas samych po to, by nas le­piej przystosować do warunków obiektywnych, może jednak także wyrażać się w akcjach na rzecz prze­miany świata. Zarówno w jednym, jak i w drugim przypadku okazuje się, iż dla tego rodzaju zdolności do zmiany mniej liczy się wiedza czy nawet umiejętność działania niż to, co J.Ardoino określa mianem savoir-vivre, co znaczy umiejętność bycia, „to wszystko, co podaje w wątpliwość nasze sposoby życia i naszą własną osobowość w zakresie praktycznym, global­nym". Polega ona na zdolności do osobistego zaanga­żowania, świadomego i dobrowolnego.

Słowem, w świecie zmieniającym się, gdzie z dnia na dzień zmniejszają się odległości, można podejmować akty zaangażowania wyłącznie w powiązaniu z innymi ludźmi, ponieważ tylko z nimi można przystosować się do sytuacji, które w perspektywie globalnej są dla wszystkich wspólne. Zdolność do zmiany wiąże się zatem ze zdolnością do współdziałania, do poczucia solidarności.

Uczyć się zmiany, uczyć się współdziałania — oto dwa główne zadania nowego wychowania, do którego realizacji szkoła powołana jest tylko w sposób częścio­wy, wspomagana przez permanentną edukację ludzi dorosłych. Po okresie szkolnym, który stanie się tylko jednym z etapów, a długość jego nie będzie musiała w sposób konieczny być przedłużana, jak dotychczas sądzono, edukacja permanentna uczyni jednostkę sprawną w toku całego jej aktywnego życia, wykształci w niej funkcjonalną mobilność, pozwalającą na zdoby­wanie przydatnych wiadomości zawsze wtedy, gdy za­chodzi ku temu rzeczywista potrzeba, umiejętność wy­korzystywania tych wiadomości w sposób właściwy, szybki i wydajny i zapominania ich w odpowiedniej chwili. Można by więc powiedzieć, iż adaptacja jest w istocie sprawą wyobraźni. Oczywiście, ale wymaga to wyjaśnienia: zawsze dotychczas w dziedzinie dzia­łalności praktycznej wyobraźnia odwoływała się zwłaszcza do wzorów w zakresie koncepcji i do wy­próbowanych recept w zakresie realizacji, dziś nato­miast zaprzeczamy wzorom i receptom. Wydaje się, że wyobraźnia powinna wreszcie ujawnić swoją za­sadniczą istotę, zrywając z funkcją odtwórczą na rzecz autentycznej kreatywności. Rozwój u coraz większej liczby łudzi wyobraźni twórczej, zdolności do działania, umiejętności realizacji oznacza nie tylko wzmożenie postępu technicznego czy nawet postępu cywilizacji, ale jest identyczny z równowagą życiową ludzi, wa­runkiem ich indywidualnego szczęścia w świecie, gdzie każdy jest powołany do wielokrotnych zmian w toku swojej drogi życiowej.

A ponad tymi zmianami istnieje przyszłość nowego humanizmu. Rozwój demograficzny, ekspansja techni­ki, wzrost ilości czasu wolnego mogą stać się podstawą wielkich nadziei bądź zaostrzyć groźbę katastrofy. W świecie jutra człowiek będzie w coraz większym stopniu rzemieślnikiem odpowiedzialnym za swoje własne życie. Jego koncepcja wywodzi się z wyobraź­ni, z nauki i z perspektywy, ale jego realizacja wyma­ga ekspresji twórczej.

Wyobraźnia i ekspresja twórcza ujawniają się więc jako podstawowe dyspozycje, które należy ukształtować u młodych ludzi po to, aby spróbować wprowa­dzić nieco porządku w świecie, aby uzbroić ich przeciw różnym przejawom alienacji, wypaczeń technokratycz­nych, robotyzacji i niwelacji, których przytłaczające i najbardziej podstępne skutki zagrażają ludzkości.

Przetrwanie ludzkości wyznacza wychowaniu pewną liczbę celów i zadań krótkoterminowych:

Aby umożliwić rozwój ludzi w społeczeństwie, które samo znajduje się w rozwoju i aby pogłębić ich uczestnictwo we wspólnym życiu, trzeba kształtować nie tyle istoty ludzkie, ile osobowości, wolne i zindywidualizowane, posiadające ini­cjatywę, zdolne do działań twórczych i odpowiedzialnych. Na­leży nauczyć każdego, by stał się samym sobą, był za siebie odpowiedzialny, będąc równocześnie odpowiedzialnym za prze­miany i postęp innych ludzi i spraw wokół siebie, aby prze­jawiał swoje uzdolnienia, rozwijał siły aktywności, myśli, przyjaźni zgodnie z narastającymi zadaniami, by umiał nada­wać sens doświadczeniu, miał poczucie spraw konkretnych i chęć do poszukiwań.

„Postawa twórcza". Czyż nie jest paradok­sem, że w samym centrum problematyki wychowaw­czej, która została określona w wyjątku z Białej Księgi z maja 1968, pojawia się pojęcie nie zna­ne jeszcze słownikowi? Słowniki znają pojęcia twór­czości, twórcy, tworzenia, w ich interpretacjach naj­bardziej specjalistycznych, i to wszystko. Przypomnie­nie istniejących idei jest zawsze instruktywne. Świad­czy w tym przypadku o fakcie, że twórczość zawsze była ujmowana w swoim aspekcie statycznym, z uwagi na rzeczy stworzone albo co najwyżej jako akt w toku jego realizacji. Wydaje się, iż nigdy dotąd nie przejawiano zainteresowania dla zdolności do tworze­nia, dla sił wewnętrznych i zewnętrznych, które kieru­ją człowieka ku inwencji, i dla warunków koniecznych, by pojawiło się dzieło, jednym słowem dla tego wszyst­kiego, co obejmuje nieco niezręczny neologizm „po­stawa twórcza". Jeżeli obowiązkiem historyka jest opis warunków, w których pojawia się dzieło zrodzone z nowatorskiej działalności człowieka, to nigdy dotąd nie zajmowano się wyjaśnianiem tego wszystkiego, co czyni ją niemożliwą. Czyż jednak jest tu coś naprawdę do wyjaśnienia — czy twórczość, odkrycie nie są po prostu owocem geniuszu, który nie daje się wyjaśnić? Teoria talentu wrodzonego czy niezmiennego charak­teru, wywodzących się z inteligencji odziedziczonej z chwilą narodzin, według której interpretacja faktów nie zwalnia od uprzedzeń i pośpiechu, mogła przez długi czas być uznawana w psychologii; teza tego ro­dzaju odbiera geniusz i twórczość — wychowaniu.

A przecież w świecie, który ma odwoływać się do twórczej potęgi właściwej wszystkim ludziom, właśnie wychowanie staje w centrum uwagi. Jeżeli ludzie mieliby w sposób naturalny dzielić się na dwie grupy:

małą uprzywilejowaną elitę, która od urodzenia została wyposażona w dar tworzenia, i wielką masę, której przeznaczeniem jest kontemplowanie dalekiego geniu­sza i korzystanie z jego dzieł, to ludzkość nie mogłaby być zdolna do postępu. Jeśli natomiast postawa twór­cza ma charakter powszechny, jako dyspozycja właś­ciwa każdej normalnej jednostce, to uruchomienie tej dyspozycji staje się sprawą wychowania. Postępowe doświadczenia pedagogiczne, zogniskowane wokół nauk o człowieku, potwierdzają stanowisko radzieckiego psy­chologa Leontiewa, który dowodzi:

Dziecko nie przychodzi na świat z organami w pełni spraw­nymi do wykonywania .funkcji, które stanowią produkt hi­storycznego rozwoju ludzkości.

Te organy kształtują się i rozwijają w toku jego życia, w miarę przyswajania sobie doświadczeń historycznych. W ten sposób mózg zawiera w sobie potencjalnie nie tyle takie czy inne konkretne uzdolnienia człowieka, ile zdolność do kształ­towania tych uzdolnień. Problem perspektyw rozwoju psy­chicznego każdego dziecka jest przede wszystkim problemem słusznej i racjonalnej organizacji środowiska, w jakim ono żyje.

Czy wychowanie może ze wszystkich ludzi zrobić odkrywców? Pytanie to może jeszcze wywołać uśmiech, a więc właśnie od niego trzeba rozpocząć nasze pod­stawowe rozważania, jeśli chcemy do czegoś dojść. Nie istnieje ważniejsze zagadnienie dla tego, kto uświa­domił sobie, że człowiek kształtuje się dzięki aktyw­ności twórczej, w procesie otwierania się ku światu i w samym procesie życia: każdy człowiek jest tylko tym, co stworzył dla siebie i dla innych w toku indy­widualnego procesu samorealizacji.

W tych warunkach jest sprawą oczywistą, że poja­wia się pewna liczba czynności. Przede wszystkim po­trzeba działania na rzecz zdrowego rozsądku, polega­jąca na oczyszczeniu inwencji, twórczości z ich cha­rakteru mitycznego, z otaczającej je tajemnicy i uczy­nienie z nich przedmiotu badań naukowych. Trzeba ujawnić czynniki sprzyjające postawie twórczej i okre­ślić w sposób eksperymentalny warunki, w jakich te czynniki mogą być ujawnione i rozwinięte u dziecka. Trzeba także zbadać procesy, dzięki którym możliwość przechodzi w rzeczywistość po to, by jak najwcześniej wyposażyć nauczycieli we wszystkie rodzaje narzędzi autentycznej pedagogiki twórczej ekspresji.

Należy stwierdzić, że w tej dziedzinie wcale nie jesteśmy zaawansowani i że we Francji wszystko jest jeszcze do zrobienia. Jedynie Amerykanie, którym niezwykły rozwój techniki uświadomił podstawowe znaczenie postawy twórczej we współczesnym życiu, za­atakowali problematykę aktywności twórczej. Cała ekipa psychologów, jak Guilford, Torrance, Cropłey, Lowenfeid, Yamamoto, Waliach, Kogan i inni, zajmuje się w swoich laboratoriach od przeszło dziesięciu lat badaniami eksperymentalnymi nad postawą twórczą. Analizując stosunki między inteligencją a postawą twórczą i określając jej składniki, skonstruowali mo­del inteligencji i teorię czynnościową, co stwarza so­lidne podstawy do dalszych badań. Przede wszystkim Jednak posiadają do swej dyspozycji pomoc w postaci serii testów diagnostycznych, które pozwalają stwier­dzić, czy dana jednostka jest twórcza, czy też nie i zmierzyć elementy jej postawy.

Na podstawie tej teorii Amerykanie próbują obecnie określić warunki, w których postawa twórcza może być rozwijana, i programy szkolne, jakie powinny z tych stwierdzeń wynikać. Trzeba jednak przyznać, że w dziedzinach, które przede wszystkim interesują pedagogów, prace są jeszcze zbyt mało zaawansowane, a osiągnięte wyniki mają charakter zbyt rozproszony, by można było przyznawać im znaczenie naprawdę naukowe.

A więc, nie mamy czasu na wyczekiwanie, historia nas pośpiesza, czy chcemy tego, czy nie. Pomyślmy na przykład o głębokim znaczeniu, jakie posiada dziś zjawisko kryzysu młodzieży. O ile człowiek dorosły jest dość bezpieczny bądź też jeszcze zbyt mało do­tknięty skutkami zachodzących zmian i może uniknąć .niektórych refleksji, o tyle młodzi czują się wyzwani i zadają sobie pytanie, po co jest im potrzebne to, czego się ich naucza i to w sposób, w jaki na ogół się to czyni. Czują się odpowiedzialni za swój los, nie wiedząc jednak, ku czemu mają się kierować i po co, czują się wyobcowani w momencie podejmowania jakichkolwiek działań, a wszystko to z tej racji, że brak im metod twórczego działania. Młodzież bije na alarm; trzeba go usłyszeć i wysnuć odpowiednie wnio­ski w dziedzinie działań wychowawczych już w sto­sunku do dzieci.

O ile nie należy się spodziewać, że badania podsta­wowe dostarczą nam środków działania o charakterze naukowym, to można zwrócić się do innej dziedziny, nie mniej zasługującej na uwagę, mianowicie do badań typu „empirycznego", wyrażających się w awangardo­wych kierunkach pedagogicznych i w działalności szkół wiodących, które od dawna przyjęły jako zasadę pre­zentowanie nowych doświadczeń w toku działania. Osiągnięcia Nowego Wychowania obejmują istotny zespół badań o charakterze spójnym i solidnym na tyle, by udowodnić, że postawa twórcza jest dyspozycją, którą można osiągnąć, i by sformułować zasady i me­tody jej. rozwijania w ramach szkoły.

Odwołując się do tych doświadczeń, stawiamy so­bie za cel określenie metody kształcenia twórczej ekspresji, która z nich wynika i zarysowanie zastoso­wań praktycznych. Niech nie będzie zaskoczeniem, iż w toku tych rozważań pojawią się różne rodzaje ak­tywności artystycznej; sztuki plastyczne, ekspresja mu­zyczna, słowna i poetycka — nie z tej racji, by miały one charakter uprzywilejowany w kręgu celów wy­chowawczych, ale jako najbardziej naturalne dla dzie­cka przejawy jego ekspresji twórczej.

W rzeczywistości ten wkład awangardowej pedago­giki jest tak istotny, że można zadać sobie pytanie, dlaczego nie zna się jej dokładniej, a zwłaszcza dlacze­go nie bierze się jej bardziej pod uwagę. Naszym zdaniem problemy szkoły są bardzo ściśle powiązane z problemami społeczeństwa jako całości i nie można ich zrozumieć, jeśli nie zostaną włączone we właściwy kontekst. Trzeba więc postawić pytanie, w jakim stopniu nasza struktura społeczna, ze swymi sztywnymi barierami i swoim systemem zamkniętych odniesień niszczy wyobraźnię twórczą młodzieży; w jakiej mierze szkoła, produkt ustroju społecznego i politycznego, uczestniczy w tym procesie niszczenia, zamiast sprzyjać zdolnościom twórczym i potrzebie tworzenia. Analiza przyczyn, które w ustroju społecznym stanowią przeszkodę dla rozwoju twórczości u dziecka, a później u człowieka dorosłego, analiza strategii, jaka powinna dostać uruchomiona po to, by nie mogąc ich usunąć, przynajmniej ograniczyć ich szkodliwość — to są dwa konieczne zakresy wstępnego działania, jeżeli pragnie się ustawić na solidnych podstawach pedagogikę for­mowania osobowości przez ekspresję twórczą.

CZĘŚĆ PIERWSZA

Ogólna problematyka ekspresji twórczej

ROZDZIAŁ PIERWSZY TWÓRCZOŚĆ I POSTAWA TWÓRCZA

Formy aktywności twórczej

Aktywność twórcza może przybierać różnorodne formy. Odkrycie, inwencja, twórczość oto terminy odpowiadające specyficznym sytuacjom, które w zasadzie powinny być różnicowane: łatwo odróżnić odkrycie Ameryki od wynalazku druku czy stworzenia nowego modelu sukni. Odkrywa się fakt, który już istniał, ale był nieznany, ukryty, wynajduje się rzeczy nowe, oryginalne, mając w tym odkryciu zasługę pierwszeństwa przed innymi, podczas gdy akt twórczy polega na powołaniu do istnienia czegoś czego nigdy przedtem nie było. Na tym polega istota twórczości. W rzeczywistości, różnice między inwencją a twórczością wydają się dość formalne, a w każdym razie wystarczy, jeśli określa się je w taki sposób, że oba terminy nie mogą być przez specjalistów używane w sposób zamienny. Można by ponadto uznać, iż inwencja zawiera w sobie całą historię, w której zostaje zrekonstruowany proces twórczy, podczas gdy w twór­czości źródło inwencji zdaje się umykać możliwości poznania go. Inwencja wywodzi się ze swoich poprzed­ników, twórczość pojawia się z nicości. Trzeba teraz postawić pytanie, czy różnica ta jest istotna i specy­ficzna, czy po prostu adekwatna do naszej wiedzy o procesie aktywności twórczej. Niezależnie od tego, jak sprawy się mają rzeczywiście, sądzimy, iż nie jest to wiedza przydatna dla uświadomienia sobie zjawisk, które uruchamiają identyczne funkcje psychiczne i operacje intelektualne i zadowolimy się określeniem są pomocą wspólnego terminu „twórczość" różnorod­nych produktów twórczej aktywności.

Aktywność twórcza, obserwowana z ze­wnątrz jako proces, jest najbardziej tajemniczą ze wszystkich czynności. Żadne znane formuły ludzi genialnych nie mogą jej określić, ani jabłko Newtona, ni powiedzenie Racine'a: „moja sztuka jest gotowa, muszę ją tylko napisać", ani słowa Buffona stwierdza­jącego, iż „geniusz polega na długiej cierpliwości". Sprawy te byłyby w istocie zbyt proste, gdyby wystarczyło przyzwyczaić dziecko do myślenia przed pytaniem czy też nauczyć je cierpliwości, by mogło stać się geniuszem. Trzeba też stwierdzić, że skoro twórcy w naszej obecności zadają sobie samym pytanie o ich drogę wewnętrzną prowadzącą ku inwencji, sama ja­sność ich umysłu umacnia tajemnicę.

W swej książce Aragon powracając w myśli po „ścieżkach tworzenia" mówi nam, w jaki sposób zetknął się z problemem pisania. Jako dziecko nie chciał nauczyć się pisać, ponieważ pisanie polega na powtarzaniu tego, co się już pomyślało. „Po cóż pisać, skoro jest mi to JUŻ wiadome?" Ale „.„ pewnego dnia przyszło mi na myśl, że jeśli umiałbym pisać, to mógłbym powiedzieć COś innego niż myślę"- Idea diametralnie sprzeczna z cytowanymi słowami Racine'a. Aragon informuje nas o tym, że nigdy nie wiedział, co naprawdę się stanie, kiedy zaczynał pisać, i że dla niego jedyny sens powieści polega na wyjaśnieniu pierwszego napisanego zda­nia. Aragon nigdy nie przestał być surrealistą; twórczość jego wywodzi się z podświadomości i do niej powraca, „prowadząc utwory linią nieustannych nawro­tów, w sposób analogiczny do tego, jak pająk przędzie pajęczynę, i podobnie jak Beckett. „Powieści Samuela Becketta posiadają swój unikalny charakter dzięki te­mu, iż nieustannie się rozpoczynają. Czy dobrze mnie rozumiecie? Chciałbym stwierdzić, że nawet ostatnie słowo każdej z tych powieści jest słowem pierwszym. Ze przebyta droga rozpoczyna się tam, gdzie się skoń­czyła".

W jaki sposób tworzy matematyk? Profesor Lichnerowicz przekazuje nam swoje doświadczenia:

Matematyk układa swoje równania na ogół w tym mo­mencie, kiedy jest najmniej matematykiem. Czyni to na po­czątku, aby zbadać sytuację, i na końcu, by dokonać bilansu.

Bardzo trudno jest odróżnić matematyka, który rozmyśla, od matematyka, który śpi..., wiele myśli zapomnianych po­wraca we śnie, kiedy prawdopodobnie ulegają zawieszeniu niektóre mechanizmy cenzury, kiedy dokonuje się gra wy­obraźni i nagle coś się wyłącza...

Jest to problem całkowicie abstrakcyjny. Istnieje czynność wstępna polegająca na analizie sytuacji, kiedy dostrzega się trudności, bada krajobraz, sytuację, w jakiej się znajdujemy. Następnie przychodzi okres, kiedy wszystko jest równocześnie obecne, kiedy dane matematyczne nie są uporządkowane. Ten okres w tym samym stopniu charakteryzuje aktywność arty­styczną, co aktywność naukową w sensie właściwym.

Czy twórczość artysty nie przebiega tymi samymi drogami? „W dziedzinie sztuki, dowodzi Matisse, autentyczny twórca to nie tylko istota uzdolniona: to ten, kto potrafił uporządkować, z uwagi na ostateczny cel, cały zespół czynności, których rezultatem jest dzieło". A na temat wizji malarza tak pisze: „Widzenie stanowi już operację twórczą, która wymaga wysiłku". Wysiłku potrzebnego po to, by nas wydobyć

... z natłoku gotowych obrazów, które w zakresie wizji są trochę tym samym co przesądy w dziedzinie intelektu... Po­trzebny wysiłek wymaga pewnego rodzaju odwagi; i ta odwaga niezbędna jest artyście, który musi widzieć wszystkie rzeczy w taki sposób, jak gdyby postrzegał je po raz pierwszy...

Pierwszym krokiem w kierunku twórczości jest widzenie każdej rzeczy w sposób prawdziwy i to wymaga nieustannego wysiłku.. Tworzyć, to znaczy wyrażać to, co ma się w sobie. Wszelki autentyczny wysiłek twórczy jest czymś wewnętrznym. Trzeba wieszcze wzbogacać swoje życie uczuciowe, co dzieje się z pomocą czynników pochodzących ze świata zewnętrznego... Dzieło sztuki jest w ten sposób zakończeniem długotrwałej pracy...

Te doświadczenia przeżyte przez twórców, pozwala­ją dostrzec, jak złożony jest charakter aktywności prowadzącej do aktu twórczego. Każdy z wymienionych twórców jest uczulony na działanie jednego ze składników wywodzących się z jego własnej wrażliwości, Aragon na rolę podświadomości, Matisse na przeżycie wewnętrzne w powiązaniu ze światem zewnętrznym— obaj jednak zgadzają się, iż siła twórcza nie jest darem wrodzonym, ale że twórczość może być uznana za wynik stosunku, zbyt mało jeszcze zbadanego, między aktywnością zorientowaną w sposób świadomy, a po-ł^SW......... gromadzeniu swoich środków z .uwagi na szczególny cel, a siłą nieświadomą, czynnikiem idei sprawczej i tym, co jeszcze, z braku lepszego terminu, określa się wciąż mianem inspiracji. Słowem, jeśli jest możliwe, by twórca zdawał sobie w pełni sprawę ze swojej pracy przygotowawczej, organizującej proces twórczy, nie może tego czynić w imię sił nieświado­mych, które ujawniają efekt twórczy. Od pracy wstępnej, organizowanej zgodnie z inspiracją, dokonuje się wielki skok w nieznane — tak widzi ten proces analiza naukowa.

Podobnie jak praca, tak wysiłek i odwaga nie są czynnikami wystarczającymi we wszystkich przypad­kach i dla wszystkich ludzi, by dokonał się autentyczny akt twórczy. Prawdziwi twórcy zdarzają się rzadko'. Jakże wiele rodzajów aktywności produkującej wy­czerpuje się w gestach bezużytecznych czy w biernym naśladownictwie, jak rzadko można być świadkiem propozycji naprawdę nowych rozwiązań, nowych pro­blemów. Ludzie, pomimo przyśpieszenia historii, przy­zwyczaili się do jedzenia na starych talerzach, a to z braku wyobraźni; a właśnie ona pozwoliłaby na wy­nalezienie takich, które lepiej byłyby przystosowane do nowych warunków.

Wolność, komunikowanie i środowisko

Z interesującego nas punktu widzenia, to znaczy z punktu widzenia dziecka i jego wychowania, dobrze będzie podkreślić, że postawa twórcza jest bezwartoś­ciowa, jeśli nie doprowadzi do aktu twórczego i że dzieło jest miarą wszystkiego. Jeśli nawet sztuka Racine'a jest gotowa i tylko wymaga napisania, to trzeba, aby to zostało dokonane; jeśli Mallarme pragnie „nadać bardziej czysty sens słowom banalnym", to musi dać temu dowód w postaci poematu. Można mieć wiele idei, ale są one bez wartości, o ile nie zostaną uformowane w konkretny kształt materialny. Wychowanie musi zdawać sobie z tego sprawę.

W rzeczywistości prawdziwa twórczość daje się ła­two rozpoznać: jest równocześnie czymś niezwykłym i bardzo bliskim; niezwykłym, ponieważ przynosi ze sobą wrażenie rzeczy nigdy nie oglądanej, bliskim, gdyż autentyczne dzieło jest zawsze oczekiwane.

Jest sprawą oczywistą, iż aktywność twórcza artysty wzbogaca ludzkość. Ale nawet pedagodzy rzadko zda­ją sobie sprawę z tego, do jakiego stopnia każde ory­ginalne osiągnięcie jednego dziecka w szkole powięk­sza kulturalne bogactwo grupy i tym samym wzma­cnia jej zdolność do samowychowania. Tylko ta jedna uwaga mogłaby wystarczyć jako argument przemawia­jący za wychowaniem do twórczej aktywności.

Dzięki swojemu dziełu twórca umacnia siebie, reali­zuje siebie — realizując swój projekt. Dla twórcy dzieło stanowi wyzwolenie i za każdym razem są to jakby nowe narodziny, synteza sumy wysiłków dopro­wadzonych do momentu, kiedy osiągnięcie wymyka się temu, kto go dokonał. Prawo naukowe, ledwie odkryte, już przestaje należeć do uczonego, którego imię będzie nosić, a dzieło sztuki od chwili wystawienia na widok publiczny wymyka się spod władzy artysty.

Twórczość z natury rzeczy stanowi wartość dla wszyst­kich. Twórca, nie będąc nigdy skąpcem, który czuwa nad swoim skarbem, właśnie dzięki temu świadomemu oderwaniu od dzieła osiąga pełnię samorealizacji. Twór­ca zawsze potrzebuje innych ludzi. Początkowo po to, aby działanie dokonało się we właściwym czasie, póź­niej po to, by akt twórczy nabrał właściwego sensu, którym jest duchowe porozumienie za pośrednictwem dzieła. Nieustannie odnawiany, cudowny akt powszech­nego porozumienia w dziełach stworzonych przez ludzi — oto prawda, która przeniesiona na płaszczyznę wychowania stanowi potężny czynnik podnoszący pozytywne działania wychowawcy.

W tym samym stopniu co sprawa stosunku do innych ludzi, liczy się problem wolności. Aktywność twórcza może być w pełni realizowana wyłącznie w nastroju otwartym i swobodnym, niezależnie od zewnę­trznego przymusu natury materialnej czy moralnej.

Po to, by tworzyć, potrzebne jest minimum nieza­leżności materialnej, ponieważ konieczny jest czas na poszukiwania, swoboda umysłu, która je warunkuje, i środki materialne, dzięki którym można działać. Hi­storia potwierdza, że dzięki mecenasom pojawiali się geniusze. W naszych czasach artyści i pisarze są prze­de wszystkim profesorami czy lekarzami aż do chwili, gdy ich uświęcenie — kiedy wreszcie zostaje dokona­ne — czyni z nich „swobodnych twórców". Nieprzy­padkowo twórcy wywodzą się zwłaszcza z kręgów burżuazyjnych i niemal nigdy ze środowisk robotni­czych. Dzieje się tak niezależnie od treści ich twór­czego działania: nie należy się dziwić, że obrońcy idei rewolucyjnych często pojawiają się w tych krę­gach społecznych, których zniszczenie mają na celu głoszone przez nich idee. Niezależność ekonomiczna jest w istocie warunkiem niezależności ideologicznej.

Można powtarzać czy też poprawnie odtwarzać pod przymusem, ale inwencja jest czymś zupełnie innym. W nauce, podobnie jak w sztuce, wszelki przymus techniczny czy ideologiczny, mający na celu skierowa­nie aktywności badacza na drogę inną niż jego własna, prowadzi do: kompromitacji badań i jakości wyprodu­kowanego dzieła.

W jakiż więc sposób można przezwyciężyć sprzecz­ność — przynajmniej pozornie istniejącą — między komunikowaniem z innymi a potrzebą wolności? Ponie­waż kontakt z innymi przybiera z konieczności formę mniej lub bardziej zinstytucjonalizowaną, a włączenie do społeczeństwa pociąga za sobą w sposób konieczny ograniczenie wolności —czy można .więc pozostać wolnym i niezależnym w aktywnym poszukiwaniu sto­sunków ze światem i z ludźmi? Oto jest pytanie.

Naprawdę jednak nie ma takiej sprzeczności. W kontaktach społecznych, we włączeniu do świata twórca odnajduje informacje, środki, podstawy do refleksji, wszystkie elementy konstrukcji, która w końcu staje się wyłącznie jego dziełem. Oczywiście pod warunkiem, że naciski zewnętrzne —lub to wszystko, co może być „w taki właśnie sposób odczuwane — nie staną się przeszkodą w tych poczynaniach, a także pod warunkiem, że twórca ma w sobie wolę i siły wystarczające, by walczyć przeciw niezrozumieniu. Oryginalności rzeczy nigdy nie oglądanej sprzeciwia się konformizm większości ludzi, a walka o triumf prawdy jest jednym z. dialektycznych aspektów porozumienia między twór­cą a tymi, na korzyść których pracuje. Walka zawsze trudna, ale nie jest on w niej pozbawiony broni, dysponuje bowiem siłami aktywnymi, zrodzonymi z jego zaangażowania jako badacza i jako twórcy.

Porozumienie w niezależności, totalna swoboda eks­presji, ale gdzie winna zatrzymać się owa swoboda. W twórczości? Pytanie nie ma charakteru formalnego. Twórca wzbogaca ludzkość, to sprawa oczywista, ale trzeba ją ująć wielostronnie. Nie można oceniać aktu twórczego. w izolacji od jego treści i trzeba dobrze zdawać sobie sprawę z inwencji, które mogą obrócić się przeciwko ludzkości. Nauka nie jest odpowiedzialna za bombę atomową, ale człowiek odpowiada za jej prak­tyczne następstwa. Szef bandy wynajdujący nową tech­nikę napadu rabunkowego jest twórcą w tym sa­mym sensie co matematyk, który odkrywa nowe roz­wiązania problemu. Twórczość „diaboliczna", która nie jest prostym działaniem umysłu, zmusza więc do roz­patrzenia aktu twórczego w jego kontekście moralnym. Uczeni koncentrują się na analizie tego, co istnieje, i uważają się za niekompetentnych w określaniu tego, co być powinno. Ci, którzy zajmują się problematyką twórczości, nie mogą pomijać jej aspektów moralnych. Według Steina „twórczość jest procesem, którego re­zultat stanowi dzieło indywidualne, uznane za poży­teczne i odpowiednie dla grupy społecznej, w określo­nym momencie czasu".

Przyjęta w sensie dosłownym, tego rodzaju formuła może daleko zaprowadzić. Podkreślone w niej kryteria użyteczności i odpowiedniości wykluczają z kategorii autentycznych osiągnięć twórczych nie tylko dzieła ludzi chorych umysłowo, ale także i to wszystko, co znajduje się na granicy konformizmu. A przecież każde dzieło oryginalne musi być na granicy konformizmu. Jeśli użyteczność jest wyznacznikiem procesu twór­czego, to potrzebny jest czas, aby mogła się ona uja­wnić, i to tylko przez swoje następstwa w czasie, mniej lub bardziej odległym od chwili stworzenia. Użytecz­ność ma znaczenie pozytywne w chwili zakończenia dzieła, ale nie może służyć jako motywacja jego pod­jęcia. Uczony, podobnie jak artysta, musi wyzwolić się z wszelkiego utylitaryzmu, powinien nawet unikać myśli o skutkach swoich badań. Poszukiwanie prawdy, które nim kieruje, wystarcza samo dla siebie. Durkheim, twórca francuskiej socjologii, dziedziny, w której istnieją silne pokusy do wywierania presji na rze­czywistość, dowodził, że jego prace nie zasługiwałyby nawet na chwilę uwagi, gdyby ich celem nie miałaby być służba ludzkości. W ten sam sposób uzasadniał on prawo nauk podstawowych do badań bezinteresow­nych, wyzbytych z wszelkich trosk natury praktycznej. W rzeczywistości najbardziej płodne odkrycia były prawie zawsze realizowane w takim właśnie duchu. tym bardziej uzasadnionym, że konsekwencje wielkie­go naukowego odkrycia rzadko są zgodne z tymi, jakich spodziewał się sam badacz. Co się zaś tyczy artysty, z uwagi na formy materialne, za pomocą których może on wyrażać najtajniejsze treści swego wewnętrznego Świata, to problem użyteczności jego działania nie ma dla niego najmniejszego sensu i nie może być inaczej.

Trzeba stwierdzić otwarcie, nawet za cenę ryzyka przeciwstawienia się zakorzenionym poglądom, że naj­bardziej pewnym sposobem służenia człowiekowi jest pozostawanie samym sobą; autentyczność działania ni­gdy nie może być zdradą.

Ktoś może jednak powiedzieć, że w ten sposób przy­znajemy wartość każdemu działaniu twórczemu przez sam fakt, że jest ono twórczością, a poszanowanie każdej indywidualnej inicjatywy czy twórczości osobistej zakłada również możliwość akceptacji produktów ludzkiego zła? Pytanie ma charakter podstawowy, za­słyszę zresztą stawało w centrum ideologii pedago­gicznej, a odpowiedź na nie bywała dotąd zawsze pro­sta i jasna, oznaczała nieufność i negację wobec ta­kich naturalnych tendencji, które uznawano w dziecku za złe. W wychowaniu wszystko dzieje się w taki sposób, jak gdyby mniej lub bardziej świadomie uzna­wano, że natura dziecka jest zła i ze trzeba przede wszystkim zabezpieczyć się przed nią, by następnie móc ją przekształcać. W ten sposób wychowanie miałoby polegać na formowaniu u dziecka drugiej natury, w procesie socjalizacji zorientowanej na przyswajanie wzorów moralnych, obowiązujących w danym społeczeństwie.

By uzasadnić tego rodzaju koncepcję, często wysu­wa się jako argument zachowanie dzieci pozostawionych na wolności — zapominając przy tym, że na ogół są one poddawane przymusowi — i trudności, które odczuwają sami dorośli chcąc zbliżyć się do wzorów, jakie narzucano im od dzieciństwa. Oznacza to, że ludzie są w istocie produktem wychowania, że istnieję bezpo­średni związek między wychowaniem opartym na bra­ku zaufania i przymusie a postępowaniem tego, kto został, im podporządkowany. Znana jest historia Okruszka i rozbitego dzbana: „Uważaj, głuptasie, roz­bijesz ten dzban"... i biedne dziecko ze strachu wy­puszcza dzban z ręki.

Natomiast, jeżeli, zaufanie i wolność dają, zawsze dobre wyniki w wychowaniu, wynika to z faktu, że stanowią podstawę do rozwoju i rozkwitu, psychiczne­go w tym sensie, iż są odczuwane przez, dziecko jako potrzeby podstawowe. Nie są to tylko nasze teoretycz­ne założenia, ale stwierdzenia eksperymentalne, już od wielu lat zweryfikowane przez psychologów. Zwła­szcza przez psychologa amerykańskiego C. Rogersa, którego teoria osobowości, bardzo żywo przyjęta w je­go własnym kraju, zaczyna być znana także i we Fran­cji. Rogers oparł swoją teorię na przekonaniu, że jed­nostka jest zdolna do kierowania sama sobą, ponieważ z jednej strony .nieustannie realizuje cele, które są jej właściwe w sposób pozwalający na .podtrzymywanie i wzbogacenie samej siebie (nazywa to tendencją aktua­lizującą), a z drugiej strony, ponieważ sama jest zdolna do przekształcania swojego systemu wartości, ze wzglę­du na swe oczywiste doświadczenia, i potrzeby (nosi to nazwę funkcji, regulatywnej).

Teoria twórczości Rogersa pozwala nam lepiej rozu­mieć rolę trzech czynników w procesie twórczym: wol­ności, porozumienia i środowiska.

Zdaniem Rogersa, rozwój jednostki może urzeczy­wistniać się wyłącznie w kontakcie z drugim człowie­kiem. Jest konieczne, abyśmy byli przedmiotem, oceny ze strony innych W sposób „nieuwarunkowany", po to, nasza własna osobowość mogła rozwijać się zgodnie z właściwymi jej tendencjami. W miarę jak ta druga osoba akceptuje tylko niektóre cechy naszego zacho­dnia,^: inne zaś odrzuca, obraz, jaki posiadamy na temat nas samych, ulega zmianie i zafałszowaniu; „tracimy samych siebie z pola widzenia po to, by podobać się innym", popadamy w niezgodę z nami samymi. Trzeba więc, by jednostka stała się „odpowiednia", to znaczy, by akceptowała siebie taką, jaką jest, ze Wszystkimi swoimi uczuciami, tu i teraz. Jedynie wtedy, gdy się jest autentycznym, można być człowiekiem twórczym. Oznacza to, że rola drugiego człowieka Jest podstawowa dla rozwoju osobowości.

Również i w tym celu, by dopomóc drugiemu czło­wiekowi w wyzwoleniu samego siebie, w poznaniu sie­bie samego, należy najpierw akceptować go takim, ja­kim on jest, bez sądzenia go i bez aprobaty, nie identy­fikując się z nim, ale uznając w sposób, który Rogers określa jako „rozumienie empatyczne";

Tak więc, dzięki pozytywnemu układowi wżajemnego stosunku, nie będącego nigdy stosunkiem z góry kierowanym, jednostka poznaje swoje własne uczucia i staje się zdolna do wyrażania ich. Organizuje swoje życie już nie według zasad ogólnych czy zgodnie z tra­dycją, ale w myśl swoich doświadczeń przeżywanych w sposób bezpośredni. Czynności poznawcze, uczenie się, zazwyczaj bardzo sztywne, ulegają złagodzeniu.

Istotną konsekwencją, jaka wynika z tego procesu dla wychowania, jest naturalna chęć ucznia do uczenia Się. Uczeń może być twórczy jedynie wtedy, kiedy /tworzy sam siebie. Oznacza to także, iż nic nie może .być przekazane z zewnątrz i dla Rogersa systematyczne wykładanie wiedzy komuś drugiemu nie ma żadne­go sensu. W tych warunkach nauczanie oznacza dla nauczyciela pomoc uczniowi w samokształceniu, zgod­nie z Jego osobistymi motywacjami.

Wniosek stąd płynie taki, że u dziecka — podobnie jak u człowieka dorosłego — twórczość jest wyznaczo­na przez dzieła, istnieje tylko dzięki nim, może się w pełni urzeczywistniać jedynie w otwartym i swobod­nym klimacie porozumienia z drugim człowiekiem, w środowisku bogatym i stymulującym wrażliwość i wyobraźnię, że polega przede wszystkim na przeży­wanych doświadczeniach osobistych. Definicja postawy twórczej, do jakiej się odwołujemy, nie podkreśla róż­nicy między „dobrą" i „złą" postawą twórczą, jakkol­wiek stworzone dzieła mogą mieć społeczną wartość po­zytywną lub negatywną. Zgadzamy się z Rogersem, „że wszyscy ludzie mają orientację pozytywną" i że skoro jednostka będzie całkowicie otwarta na swoje do­świadczenie, to jej postępowanie stanie się twórcze, a jej twórczość — konstruktywna. Skoro zostaną spełnio­ne wszystkie "te warunki, duch twórczy może realizo­wać swoje dzieło nawet w warunkach pozornie najbar­dziej nie sprzyjających i to jesteśmy świadkami jak Szostakowicz komponuje swoją symfonię Leningradzką w mroźnych dniach oblężenia, z uczuciem głodu i z wi­zją śmierci przed oczami.

Czynniki postawy twórczej

Czynniki zewnętrzne, takie jak stosunki, wol­ność i środowisko, jakkolwiek bardzo istotne, nie wyjaśniają wszystkiego. Jak to się dzieje, że znaj­dując się w tych samych warunkach niektóre jednostki są twórcze, a wiele innych nie przejawia w tej dzie­dzinie żadnej aktywności? Odwoływanie się do uzdol­nień wrodzonych i do inspiracji ma charakter całko­wicie werbalny. Również niewiele daje stwierdzenie, że niektórzy tworzą, bo są twórczy. Jeżeli postawa twórcza jest czymś rzeczywistym, to wywodzi się ze Specyficznej funkcji psychicznej i w takim przypadku musi odwoływać się do analizy naukowej jak każda .......na funkcja umysłu. Rzeczą psychologii eksperymen­talnej jest wydobycie na jaw jej istnienia i poddanie analizie jej specyficznych składników.

Można, za Sillamy, określić postawę twórczą jako „dyspozycję do tworzenia, która w stanie potencjalnym istnieje u wszystkich ludzi i w każdym wieku, uzależnioną od środowiska społeczno-kulturalnego".

Jeśli owa dyspozycja pozostaje w stanie potencjal­nym, to tak jak gdyby wcale nie istniała i jedyną sprawą naprawdę ważną, w miarę stwierdzania jej istnie­nia, jest przesunięcie jej z możliwości ku rzeczywistej aktywności. W istocie jednostki twórcze uruchamiają funkcje psychiczne i stają się zdolne do .......eracji intelektualnych, niemożliwych dla osobników nietwórczych bądź dla tych, których wy­chowanie nie potrafiło uaktywnić. Stąd dwie hipotezy badawcze dla psychologa:

l. Aktywność twórcza wynika z równoległego działania składników psychospołecznych, dających się określić naukowo.

2. Wychowanie może oddziaływać na te składniki, tworzyć je, uaktywniać i rozwijać; może uczynić jed­nostki twórczymi. Jednostka twórcza może znaleźć w swej aktywności motywacje wystarczające, by przejść od postawy twórczej do twórczości.

Inteligencja i postawa twórcza

Przy podejmowaniu problemu postawy twórczej kusi w sposób naturalny porównywanie jej do inteligencji. Z funkcjonalnego punktu widzenia określa się inteli­gencję jako zdolność do rozwiązywania problemów, ujmowania stosunków, określania związków przyczy­nowych. „Problem to wszelka sytuacja, na temat któ­rej istniejący repertuar gotowych odpowiedzi nie po­zwala sformułować odpowiedniej reakcji". Z tej de­finicji można wyprowadzić wniosek, że rozwiązanie problemu będąc aktem inteligencji, jest równocześnie aktem twórczym i że poziom inteligencji musi wpływać na możliwości twórcze.

Doświadczenia prowadzone w tej dziedzinie zasłu­gują na uwagę. Wiadomo, że ogólna inteligencja dzie­cka jest wymierna ilorazem inteligencji, który określa stosunek wieku inteligencji do wieku rzeczywistego. Skoro jednak wobec wielu badanych zastosuje się test pomiaru inteligencji i testy mierzące postawę twór­czą, można stwierdzić brak korelacji między inte­ligencją ogólną a twórczością. Bez wątpienia jednostki o wysokim ilorazie inteligencji dość często przejawiają dyspozycje twórcze, podobnie jak jednostki głęboko debilne są mało twórcze, ale najciekawszy wydaje się fakt, że można znaleźć sporą ilość jednostek twórczych wśród osobników o ilorazie inteligencji niższym niż średni, a jednostki nietwórcze wśród tych, których iloraz, inteligencji jest wysoki. Oznacza ^:to, że o ile istnieje oczywisty związek między inteligencją a po­stawą twórczą, to pojawiają się czynniki, które w istot­ny sposób mogą zmienić ten stosunek u konkretnych jednostek. Z drugiej zaś strony samo pojęcie inteli­gencji ogólnej wymaga pogłębienia.

Podobnie jak od czasów Kanta rozróżnia się wyo­braźnię odtwórczą i wyobraźnię twórczą, tak, inteli­gencja może, mieć charakter konkretny i wrażeniowy u jednych, abstrakcyjny i pojęciowy, u innych, zaś psychologowie wyodrębnili zarówno u jednostek twór­czych, jak i nietwórczych przewagę szczególnych od­mian inteligencji. Fakty te mają znaczenie podstawo­we: dla wychowania.

Badania te wiążą się z nazwiskiem amerykańskiego psychologa Guilforda, który rozróżnił myślenie konwergencyjne i myślenie dywergencyjne.

Można by w sposób uproszczony stwierdzić, że we­dług Guilforda inteligencja, na poziomie operacyjnym, stanowi aktywność produkcyjną zastosowaną do okre­ślonych problemów. Produkcja ta zależy z jednej stro­ny od natury i formy postawionych problemów, z dru­giej zaś od .rodzaju, inteligencji osoby mającej je roz­wiązywać.

Problem może odwoływać się do rozwiązania, unikal­nego i bezpośredniego, bardzo ustrukturowąnego, które zawiera dane wyznaczone w sposób sztywny i konieczny; wywodzi się ze szczególnego rodzaju operacji. Wszelka działalność umysłowa, w której myśl jest w sposób wąski ograniczona, zamknięta sztywnymi normami, poddana naciskom zmuszającym do jedynego rozwiązania, odwołuje się do myślenia zwanego konwergencyjnym i daje mu prymat. Jest to sposób dzia­łania inteligencji wobec informacji, pamięci, rożnego rodzaju ćwiczeń, takich jak nauka czytania lub, prowa­dzenie samochodu. Jest to także myśl konformistyczna, rozważna, rygorystyczna, ale ograniczona. Zda­niem Landsheere'a jest to inteligencja człowieka zdyscyplinowanego, rutyniarza, a także przeciętnego burżuja, wzorowego ucznia, doskonałego buchaltera...

Kontrastem dla tego rodzaju myślenia jest myśle­nie dywergencyjne, które na temat jednego problemu poszukuje wszystkich możliwych rozwiązań, jest mniej uwarunkowane konformistycznym charakterem odpo­wiedzi, bardziej czułe na jej oryginalność, szczególnie wrażliwe na zagadnienia szerokie i zdefiniowane nie­precyzyjnie, zdolne do ujmowania związków między faktami, potocznie od siebie oddalonymi, gotowe nawet do wytwarzania nowych form metodą prób i błędów przez „eksperymentalne błądzenie". Jest to myślenie typowe dla umysłów szukających przygody i fantazji, a także myślenie artysty, uczonego, pioniera, nowatora. Ten typ myślenia dominuje również u dzieci w wieku przedszkolnym. Można by nawet stwierdzić, iż my­ślenie dywergencyjne stanowi, w dziedzi­nie psychologii, odpowiednik terminu „po­stawa twórcza".

Oznacza to, iż chcąc kształcić istoty twórcze, trzeba w nich rozwijać myślenie dywergencyjne. A im wię­cej będzie potrzeba twórców, tym bardziej trzeba zwra­cać uwagę na ten rodzaj kształcenia. Myślenie konwergencyjne nie musi być automatycznie zaniechane. Myślenie konwergencyjne i dywergencyjne stanowią dwie uzupełniające się wzajemnie odmiany inteligencji. Myślenie dywergencyjne może być realizowane tylko wówczas, gdy dysponuje materiałami dostarczonymi przez pamięć. Im bardziej te materiały są bogate, liczne i różnorodne, tym łatwiejsza i pełniejsza jest dzia­łalność myślenia dywergencyjnego w toku długiego wysiłku wytwarzania, o jakim wspominał Matisse. Słowem, powtórzmy to, informacja zależy w sposób za­sadniczy od myślenia konwergencyjnego, które wiąże się z każdą teorią uczenia się.

Kryteria postawy twórczej

Skoro ujawniliśmy istnienie myślenia dywergencyjnego, trzeba jeszcze poznać jego psychiczne składniki.

Podjęto i realizuje się prace na temat technik ba­dawczych, które pozwalają określić składniki i narzędzia odpowiednie dla ich pomiaru. Jakkolwiek wie­le jest jeszcze w tej dziedzinie do zrobienia, to rezultaty już osiągnięte są cenne dla poznania aktywności twórczej i pedagogicznych wniosków, jakie można stąd wyprowadzić.

Omówimy tutaj tylko dwa doświadczenia, których wyniki są szczególnie cenne, mianowicie Guilforda i

Lowenfelda. Nie porozumiewając się z sobą i pracując każdy na swoim terenie, Guilford w Uniwersytecie Północna Kalifornia, Lowenfeld w Uniwersytecie Pennsylvania, obaj podjęli ten sam typ badań psychologicznych — nad wymiernymi kryteriami, które ujmowałyby siły twórcze istoty ludzkiej, czyli innymi słowy — składniki myśli dywergencyjnej. Trzeba do­dać, że Guilford poszukiwał tego rodzaju kryteriów w dziedzinie aktywności naukowej, zaś Lowenfeld w dziedzinie sztuki. Jak to podkreślał sam Lowenfeid na międzynarodowym Kongresie Wychowania Artystycznego w Bazylei w 1958 roku „jest sprawą naj­istotniejszą, że dwa typy badań naukowych całkowicie od siebie niezależnych, podejmując ten sam problem z myślą o odrębnych celach, osiągnęły te same rezultaty". Rezultaty te są zresztą dwoiste. Cenne jest przede wszystkim odkrycie ośmiu wymiernych cech, dzięki którym można odróżnić jednostki twórcze od tych, które są mniej twórcze lub wcale nie przejawiają możliwości twórczych, następnie zaś stwierdzenie, że „siły twórcze w dziedzinie sztuki są podporządkowane tym samym zasadom, co w dziedzinie nauki". Lowenfeid dodaje, że jest to szczególnie istot­ne z wychowawczego punktu widzenia, ponieważ dziś wiemy już, że rozwijanie sił twórczych w dziedzinie sztuki jest równocześnie rozwijaniem twórczych sił w dziedzinie nauki i w ogóle w całej istocie ludzkiej.

Kryteria postawy twórczej wyznaczone przez Guilforda i Lowenfelda są następujące:

1. Wrażliwość na próbie my (Lowenfeid określa ją mianem dyspozycji wrażeniowej). Jest to wrażliwość na rzeczy i przeżycia, która pozwala na do­strzeganie subtelności, stwierdzanie braków, postrzega­nie tego, co niezwykłe, odkrywanie potrzeb, i niedostat­ków zarówno w rzeczach, jak i w ludzkich istotach.

2. Zdolność do pozostawania w stanie gotowości wyrażającej otwartość i płyn­ność myśli,, np. gotowość na przyjęcie idei jest zdol­nością do kojarzenia pewnej ilości idei z jednym przed­miotem (jakie idee mogą wam przyjść na myśl w chwi­li oglądania cegły?). Ilość możliwych odpowiedzi na je­den dany bodziec jest oznaką umysłu twórczego.

3. Mobilność czy możliwość szybkiego przysto­sowywania się do nowych sytuacji, skutecznego reagowania na zmiany. I w tym przypadku różnorodność odpowiedzi jest oznaką umysłu twórczego.

4. Oryginalność. Ta właściwość, zwykle trak­towana podejrzliwie przez społeczeństwo, stanowi dla psychologów jeden, z najważniejszych składników myślenia dywergencyjnego.

5. Zdolność do przeobrażania i do nowych oznaczeń, czyli to, co Guilford określa jako „zdolność zmiany funkcji przedmiotu pa to, by uczynić go użytecznym w innej formie". Jest to zdolność poprawnego i stałego posługiwania się myślą po to, by przeobrazić, nadać nowe znaczenia materiałom ze względu na ich nowe zastosowania.

6. Analiza czy też zdolność do abstrakcji, dzięki której przechodzimy od syntetycznej percepcji rzeczy, do określenia ich szczegółów. Im bardziej jest nam dana umiejętność stwierdzania najdrobniejszgch różnic, które następnie poddamy analizie, tym lepiej możemy wykryć oryginalność, indywidualność, bez których nie istnieją stosunki wrażeniowe ani między ludźmi, ani między rzeczami.

7. Synteza uznana za związek wielu elementów, które tworzą nową całość. Operacja ta polega, na gromadzeniu wielu przedmiotów lub części przedmiotów po to, by nadać im nowe znaczenie, podobnie jak czy­ni dziecko, kiedy gromadzi różne materiały, aby uczynić z nich kolaż lub obraz.

8. Organizacja koherentna, dzięki której człowiek jest zdolny do harmonizowania swych myśli wrażliwości i zdolności postrzegania z własną oso­bowością. Ekonomia stanowi jedną z podstawowych zasad organizacji koherentnej. Lowenfeld sądzi, iż wyrażenie maximum z minimalnym nakładem środków i wysiłków, w taki sposób, by nie było nic zbędnego, stanowi również jedną z ważnych zasad aktywności twórczej.

Wrażliwość na świat, płynność i mobilność myśle­nia, osobista oryginalność, zdolność do przeobrażania rzeczy, do analizy i syntezy, do organizacji kohe­rentnej — tak przedstawiają się, na aktualnym etapie badań, podstawowe cechy twórcy, które należy kształ­tować i rozwijać u dzieci, jeśli chcemy je najpierw wyposażyć w postawę twórczą, a następnie uczynić twórcami.

ROZDZIAŁ DRUGI DZIECKO TWÓRCA

Dziecko w sposób naturalny jest twórcą. Mogą teram zaprzeczyć jedynie ci, którzy nigdy nie obserwowali swobodnej zabawy małych dzieci, albo ci, którzy ją oglądali w postaci już wypaczonej przez przymusowe oddziaływanie otoczenia. U dziecka, podobnie jak u człowieka dorosłego, umysł przejawia się swobodnie i wielokierunkowo, zawsze w jakiś sposób, z wyjątkiem sytuacji, gdy człowiek dorosły niszczy to w swym dążeniu do podporządkowania sobie wszystkiego.

Istnieje podstawowa różnica między naturą aktywności u człowieka dorosłego i u dziecka. W swoich banalnych czynnościach życiowych dorosły może nie zajmować się tworzeniem idei, form czy zachowań. Dla rozwiązywania prostych problemów, wymykających się codziennej rutynie, wystarczają mu recepty i wzory należące do jego osobistego doświadczenia i nieustannie odnawiany wkład informacji i nowych wzorów, jakie przynoszą te informacje i narzucają je drogą sugestii.

Aktywność twórcza potrzebą biologiczną

Inaczej dzieje się u dziecka: w sferze biologicznej aktywność człowieka dorosłego ogranicza się do przetrwania; aktywność dziecka należy do sfery rozwoju i jest całkowicie zwrócona w kierunku budowania siebie. Twórcza aktywność dziecka zyskuje swój istotny sens biologiczny właśnie dzięki tej życiowej potrze­bie wzrastania, całkowicie zwróconego ku przyszłości i będącego przekraczaniem samego siebie. Jeżeli dzie-oko jest twórcze i jeśli interesuję się inwencją, jeśli wszystko musi zostać uruchomione po to, by sprzyjać jego możliwościom twórczym, dzieje się tak dlatego, że aktywność twórcza stanowi potrzebę biologiczną, której zaspokojenie jest absolutną koniecznością dla optymalnego rozwoju istoty ludzkiej w okresie wzrostu. Znajomość psychologii dziecka jest obecnie na tyle zaawansowana, że możemy dość dobrze znać wa­runki, w których realizuje się rozwój dziecka i wi­dzieć kapitalną rolę wyobraźni twórczej w tym procesie. Te właśnie zagadnienia odnajdujemy w pra­cach Piageta na temat kształtowania i rozwoju inteligencji u dzieci. Kolejne etapy tego kształtowania ustalone przez Piageta mają dzisiaj cha­rakter klasyczny.

,,,, Punktem wyjścia (od początku życia do wieku dwóch lat) jest stadium inteligencji senso­ryczno - motorycznej, która ,,posługuje się jako swoimi narzędziami wyłącznie postrzeganiem i ru­chem" i która „daje wyraz wysiłkowi zrozumienia sy­tuacji". Okres od drugiego do siódmego, ósmego roku życia charakteryzuje się funkcją symboliczną, która „pozwala przedstawiać przedmioty i zdarze­nia bezpośrednio niepostrzegane, przez przywoływanie ich za pomocą symboli i znaków zróżnicowanych". Oko­ło siódmego, ósmego roku życia rozpoczyna się stadium myślenia operacyjnego konkretnego.

kiedy .pojawia się możliwość rosnącej „interioryzacji, koordynacji i decentracji. Zmierzają one do tej ogól­nej formy równowagi, która ustanawia sprzężenie ope­racyjne", ale procesy te obejmują na razie tylko przed­mioty i postępują od rzeczy bliskich ku bliskim. Wreszcie w wieku około jedenastu, dwunastu lat po­jawia się ostatnie stadium myśli operacyjnej formalnej, której cechą wyróżniającą jest zdoby­cie przez dziecko możliwości formułowania-hipotez, „to znaczy propozycji, z których można wyprowadzać konieczne konsekwencje, bez decydowania o ich .praw­dziwości przed zbadaniem wyniku tych implikacji".

Studium tych kolejnych etapów pozwoliło lepiej zrozumieć naturę i mechanizm ewolucji inteligencji, zaznaczonej kolejnymi etapami przez dialektyczną grę funkcjonalnego dojrzewania i eksperymentalnego ucze­nia się. Dziecko nie może wypowiadać się za pomocą języka itak długo, dopóty nie zostanie zakończone doj­rzewanie organów fonicznych i odpowiednich ośrodków nerwowych, ale także dopóki konwencjonalny kod Ję­zykowy nie zostanie w odpowiedni sposób opanowany po to, by mógł stać się użyteczny w porozumiewaniu.

Przed wieloma laty Henri Wallon w znanej formu­le ogłosił tę cenną dla wychowawcy prawdę, że „myil rodzi się ż działania, by powrócić znowu do czynu". Prace Piageta, silnie podkreślając operacyjny charai" ter inteligencji, idą w tym Samym kierunku. Jego zdaniem „podstawowe funkcje inteligencji polegają ria rozumieniu inwencji, innymi słowy na budowaniu struktur przez strukturowanie rzeczywistości" i "te dwie funkcje nie dają się od siebie oddzielić:

„Po to by zrozumieć zjawisko czy zdarzenie, trzeba i zrekonstruować przemiany, których są wynikiem, a po to, by je zrekonstruować, trzeba opracować strukturę przeobrażeń, co zakłada pewną część inwencji czy też reinwencji. Tak więc, jeżeli dawne teorie inteligencji j (empiryzm asocjacyjny itp.) akcentowały wyłącznie zrozumienie (sprowadzając je nawet do redukcji rzeczy złożonych do prostych, w modelu atomistycznym, gdzie wrażenie, wyobrażenie i skojarzenie odgrywały rolę podstawową) i uznawały inwencję za proste odkrycie t rzeczywistości już istniejących, to najnowsze teorie, co­raz wyraźniej potwierdzane przez fakty, przeciwnie — podporządkowują zrozumienie inwencji i Uważają ją za wyraz ciągłego konstruowania struktur całościowych".

Natura i rola naśladowania

W zastosowaniu do teorii poznania koncepcja ta mu­siała w Sposób konieczny podać w wątpliwość samą naturę tego poznania. Przypominamy pytanie posta­wione przez Piageta: „czy poznanie jest kopiowaniem t rzeczywistości, czy też odwrotnie, stanowi przyswajanie rzeczywistości dzięki strukturze przeobrażania?". Prowadzi nas to równocześnie do określenia natury i roli naśladowania w wychowaniu dziecka.

.Jeśli mowa o naśladowaniu, ma się wrażenie czegoś i konkretnego. Oto co najmniej jeden rodzaj dziecięcej aktywności? który rzuca się w oczy i którego znaczenia ^: nie ma się ochoty zakwestionować, z uwagi na kierunek rozwoju. Dziecko przystosowuje się do świata w sposób progresywny i. ciągły, dzięki działaniu dwóch sprzężonych z sobą mechanizmów: przyswajania i przy­stosowania. Adaptuje się przez postępującą asymilację danych rzeczywistości — zewnętrznej wobec swojej własnej organizacji — i przez przystosowywanie swo­jego wewnętrznego ja do obiektywnych warunków świata zewnętrznego. Jest powszechnie przyjęte, że na­śladowanie stanowi istotny czynnik adaptacji do świa­ta. Dziecko naśladuje w sposób naturalny, jest to na­wet jedyna forma aktywności, którą od wieków przy­pisywano dziecku jako jego szczególną właściwość. Po­słuchajmy La Bruyere:

Dzieci mają wyobraźnię i pamięć (a więc to, co starcy już utracili) i robią z nich znakomity użytek w swoich igraszkach i wszelkich zabawach. Dzięki pamięci powtarzają to, co zasły­szały, odgrywają to, co robiono w ich obecności, mają udział we wszelkich zawodach czy to oddając się różnym drobnym robotom, czy też naśladując ruchy rzemieślników. W wy­obraźni ucztują, zajadają smakołyki, przenoszą się do pała­ców i czarodziejskich zakątków, widzą wspaniałą karetę i licz­ny orszak, dowodzą .wojskiem, wydają bitwy i cieszą się zwy­cięstwem... Jednym słowem dzieci umieją być panami swego losu i twórcami własnego szczęścia, czego potem już nie po­trafimy.

Dziecko poznaje się więc po mimetyzmie, który każe mu spontanicznie odtwarzać dźwięki, jakie mu się podobają, słowa, które chwyta w locie, aby je zacHować i wydobyć w odpowiednim momencie; lubi się przebierać i odgrywać dla własnej przyjemności róźaac sceny, których było świadkiem, a których aktorami są ludzie dorośli. Wszystko to w potocznym odczuciu nie ma istotniejszego znaczenia niż dziecięce igraszki, jak mówi La Bruyere, czy inne zabawy.

Fakt, iż dziecko lubi „małpować", nie zasługuje na głębszą uwagę, a tylko na pobłażliwe rozbawienie, z ja­kim dorosły traktuje wybryki kogoś, kto nie osiągnął jeszcze statecznego wieku. Jakiż to jednak przejaw niewdzięczności wobec naturalnej tendencji tak wy­raźnie użytecznej dla człowieka, ponieważ pozwala mu bez ryzyka osiągnąć to, czego pragnie najbardziej:

kształtować dziecko na swój własny obraz; ponieważ pozwala dziecku na wchłanianie, powtarzanie, repro­dukowanie i przyswajanie zachowań ludzi dorosłych, nie wkładających w to żadnego wysiłku poza tym, który polega na pielęgnowaniu swojej osoby i pozwa­laniu na podziwianie siebie.

Owa tak bardzo podstawowa tendencja ma z pew­nością swoje znaczenie biologiczne i niewątpliwie na to wskazuje Alain, dowodząc, iż dziecko niczego więcej nie pragnie jak tylko tego, żeby już nie być dzieckiem. Potrzeba naśladowania byłaby przede wszystkim po­trzebą identyfikowania się z człowiekiem dorosłym w tym wszystkim, co ma on w sobie wyjątkowego i upragnionego. Dziecku potrzebne są wzory do naśla­dowania, a przez utożsamianie się z nimi ma ono po­czucie przekraczania siebie i rośnięcia. Z tego punktu widzenia wychowanie polegałoby na dostarczaniu dziecku wzorów, dobranych z uwagi na uznane cele kształcenia, dostatecznie przyjemnych, aby mogły zo­stać uznane. Naśladowanie zmierza więc do reprodukowania wzoru, do kształtowania siebie w sposób iden­tyczny, jest środkiem kopiowania rzeczywistości, a im ta kopia będzie bardziej wierna, tym większy sukces wychowania.

Ale jakkolwiek tego rodzaju wychowanie — które nie przyznawałoby osobowości wychowanka żadnej innej wartości poza taką, jaka pozwoliłaby jej roz­płynąć się w wartościach narzuconych z zewnątrz — byłoby moralnie uzasadnione, byłoby ono jednak trudne do praktycznej realizacji w świetle teorii po­znania.

Nie daje się zaprzeczyć, że dzięki naśladowaniu dziecko zdobywa wiedzę i sposoby postępowania, któ­re w sposób użyteczny włączają się w proces wycho­wawczy, ale z całkiem innych powodów i dzięki dzia­łaniu całkowicie mechanicznemu, które odwołuje się do absolutnej bierności, czyniąc dziecko tylko podatnym na wzory i sugerując mu gesty, które jej sprzy­jają. Rzeczywistość psychologiczna konstruowania sie­bie — a na tym polega prawdziwe wychowanie — jest jednak całkiem odmienna. Jeśli proces adaptacji do świata wymaga pewnego rodzaju naśladowania in­nych ludzi, dzieje się tak nie z uwagi na zamierzoną i świadomą imitację wybranego wzoru (identyfiko­wanie się ź ojcem... lub z Zorro). celem nie jest iden­tyfikacja z drugim człowiekiem po to, by się w nim zagubić, ale zdobywanie świadomości samego siebie dzięki drugiemu człowiekowi i z jego pomocą. 'Proces naśladowania u dziecka, bez względu na dziedzinę, w jakiej się dokonuje, zawsze ma charakter interpretacji osobiste] (mniej lub bardziej uświadomionej, mniej lub bardziej intencjonalnej) elementów rzeczywistości zewnętrznej i nowego ustrukturowania tych elementów przez wprowadzanie oryginalnych układów. Nie mo­głoby pojawić się naśladowanie wzoru w sensie jego reprodukowania, gdyby wcześniej nie zaistniała rekon­strukcja tego wzoru za pomocą dostępnych schematów, które dziecko musi przekształcić, aby zastosować do sytuacji, do poszukiwanej identyfikacji osobowości.

Często duża odległość dzieli wzór od jego interpretacji .i ta, odległość daje się dokładnie wymierzyć udziałem twórczej wyobraźni w przestrukturowaniu uwewnętrznionego doświadczenia, czyli po prostu inwencji. Dowodzi tęgo wszelka aktywność dziecka w jego .autonomicznym: działaniu intelektualnym.

Interwencja wyobraźni twórczej

W maju 1970 roku francuska łódź podwodna „Eurydyka" znikła nagle w toku manewru na Morzu Śród­ziemnym, nie pozostawiając po sobie, żadnych śladów. To wydarzenie stało się przyczyną napisania przez Th, L. dziesięcioletniego chłopca, ucznia jednej z „klas aktywnych", następującego swobodnego tekstu:

Problem Eurydyki

Wydaje mi się, że znalazłem rozwiązanie tajemnicy, jaka pojawiła .się wraz ze zniknięciem lodzi podwodnej „Eurydyka". W mitologii greckiej była kobieta .imieniem Eurydyka i jej mąż Orfeusz. Pewnego dnia Eurydyka, umarła i poszła do pie­klą. Aby tam dojść, przekroczyła trzy rzeki i znalazła się w piekle 'Plutona, W tym czasie jej mąż płakał i prosił bo­gów, aby mógł pójść szukać swojej żony w piekle. Zeus wy­raził zgodę. Stało się to przyczyną straszliwej wojny między Zeusem a Plutonem.

Obiecał, że na nią nie spojrzy, zanim nie opuści królestwa cieniów. Nie dotrzymał tego układu, ponieważ niechcący spoj­rzał na Eurydykę w grocie, a więc powróciła ona do króle­stwa cieniów. Później Orfeusz umarł rozszarpany przez no­madów,

Właśnie dlatego sądzę, że nie trzeba było poszukiwać: łodzi podwodnej „Eurydyka", ponieważ Pluton mógłby sobie po­wiedzieć: „Ta Eurydyka jest z pewnością jedną z moich pod­danych, która uciekła z mego królestwa dzięki knowaniom Zeusa z jej mężem". Ponieważ, moim zdaniem, piekło znajduje się pod morzem, „Eurydyka" i jej pięćdziesięciu siedmiu marynarzy znajdują się w piekle.

Ten przykład dość wyraźnie naświetla mechanizm twórczej wyobraźni dziecka. Punktem wyjście jest zna­jomość mitu o Orfeuszu (na tym etapie nauki w szko­le klasa pasjonowała się grecką mitologią, tematem swobodnie wybranym). W tym samym czasie pojawiła się wiadomość o katastrofie, której uległa łódź pod­wodna. Pozornie trudno dostrzec, jaki związek może zaistnieć między legendą literacką a wypadkiem w na­wigacji. Ale dzięki zjawisku przypominającemu mecha­nizmy surrealistyczne, które przyswajają rzeczy nie­zwykłe i cieszą się układaniem w związki konieczne te­go, co nigdy nie istniało obok siebie, wyobraźnia dzie­cka zostaje uruchomiona dla dokonania operacji deduk­cyjnej, włączającej rzeczywistość do mitu, dzięki wy­korzystaniu ogniwa „Eurydyka". Można by bez wątpie­nia powiedzieć, że wyobraźnia posłużyła się materia­łami informacyjnymi i tylko ograniczyła się do ich skojarzenia, starając się nadać im znaczenie. Taka interpretacja pominęłaby jednak fakt, że w całej spra­wie rzeczą zastanawiającą jest samo zwrócenie uwagi na związek, który wcale nie był oczywisty w konfron­tacji dwóch rodzajów danych. A jeśli ujawnienie te­go związku stało się możliwe, to przede wszystkim i zwłaszcza dlatego, że znajomość mitu nie ograniczy­ła się do prostego, biernego zarejestrowania serii wia­domości powierzonych pamięci, ale żyła w dziecku jako układ schematów dynamicznych, czekających tylko na sposobność ujawnienia się jako środki dzia­łania. Znajomość mitu stanowiła możliwość działania na nie, podobnie jak wiadomość o katastrofie zdoby­wała wartość poznawczą w miarę jak umysł mógł na nią oddziaływać, przeobrażać ją i sprawić, że dwa kie­runki działania, przekształcającego odrębne schema­ty, zbiegły się w jednej operacji.

Ów dynamiczny charakter operacyjny stosunków

Pieniędzy informacją zewnętrzną a wyobraźnią jednostkostką może być stwierdzony w najrozmaitszych sytuacjach, np. u sześcioletniego P. G., który odkrywa ko­miksy.

W klasie kursu średniego nauczyciel zaproponował dzieciom przełożenie na komiks dziejów Napoleona, przy wykorzystaniu informacji zaczerpniętych z podręcznika. Jeden z obrazków, szczególnie udany w swej stylizacji i spointanicznym poczuciu humoru, wpadł przed oczy P. G., wielkiego amatora takich historii. Tego dnia odkrył on rzecz, o której nigdy dotąd nie myślał, mianowicie, że wszystkie historie można by opowiadać w odcinkach, następujących jedne po drugich, aż do zakończenia. Zabrał się do pracy w sposób dość zabawny. Temat został wybrany, chodziło o Czarnego Księcia. Zaczął więc od podziału strony na poszczególne „klatki", nie troszcząc się o ich liczbę i nie przewi­dując z góry szczegółów swego scenariusza. Jeżeli w pierwszym, fragmencie Czerwony Rycerz opuszcza swój zamek, podczas gdy w drugim Czarny Książę wychodzi ze swego Czarnego Zamku, młody twórca wy­raźnie nie wie, co z tego dalej wyniknie, i nie wie także tego, że Czerwony Rycerz przebierze się za fałszywego Czarnego Rycerza po to, by ukraść mu poszukiwany Skarb, i że w ostatnim odcinku Czarny Rycerz odzyska swój skarb przy pomocy dwóch innych rycerzy.

W tym procesie charakterystyczna jest rola prze­wodnika, jakim stał się przymusowy podział materiału na odcinki, którego dziecko samo dokonało, a który nie tylko ukierunkował bieg wydarzeń i jego różne epizody, ale wpłynął na dobór szczegółów w każdej akcji. Okazało się w sposób jasny, że pojawienie się (trzech postaci i trzech koni w ostatniej sekwencji — jakkolwiek dotąd każda sekwencja zawierała tylko jed­ną postać — wynikło z niezwykłej długości ostatniej klatki, w tym momencie P.G. z pewnością przestał już zaznaczać linie podziału. Widać więc, że w tej próbie komiksowej gra wyobraźni twórczej była w spo­sób korzystny regulowana i stymulowana przez po­rządek materialny, którego pomysł narodził się z przy­padkowej informacji i został zużytkowany w sposób całkowicie dowolny.

Jeśli chodzi o zaawansowany poziom wyobraźni twórczej, to amerykański profesor Wertheimer daje nam przykład sposobu, w jaki dziecko ośmio-, dziewię­cioletnie może odkrywać prawdy matematyczne, takie jak rachunek powierzchniowy paralelogramu. Jest sprawą oczywistą, iż w przypadku dziecka nie może być mowy o prawdziwym odkryciu, jeżeli nie zacznie się od poważnego nauczania formuł, które trzeba za­stosować. Wertheimer potępia także ślepe działanie metodą prób i błędów, które pozostawia dziecko sobie samemu, bez żadnej możliwości odwołania się do zna­nych wiadomości. Ma on w tym punkcie rację pod warunkiem, że opisany proces nie zostanie utożsamiony z błądzeniem eksperymentalnym, o którym jeszcze wspomnimy, a które przeciwnie — w poczynaniach dziecka stanowi metodę najlepiej dostosowaną do ba­dań.

W tym przypadku dziecko tylko wtedy może doko­nać odkrycia, gdy szybko dostrzeże równowagę między paralelogramem a prostokątem o tych samych wymia­rach, stwierdzając, iż to, co stanowi nadwyżkę na jed­nym boku paralelogramu, dokładnie pokrywa pustą przestrzeń z drugiej strony. Dochodząc do tego, dziecko nie startuje z niczego, może bowiem korzystać ze wszy­stkich swoich doświadczeń, ze wszystkich wiadomości, ale w nowym zastosowaniu ukształtowanych już sche­matów, jeżeli do tego dołączy się pewien rodzaj in­tuicji, nowy pomysł, który w ostateczności jest może tylko nieświadomą i całkowicie nową syntezą dawnych osiągnięć.

Dziecko nie jest artystą i tylko brak precyzji języ­kowej sprawia, że często tak mówimy. Analiza zja­wisk potwierdza jednak, że twórczość u jednego i u dru­giego jest posłuszna tym samym prawom. Twórczość Spontaniczna nie jest równoznaczna z nagłymi naro­dzinami z niczego, nie można bowiem wydobywać czegoś z niczego. Twórczość stanowi rezultat pracy ukrytej, skomplikowanej, często nieświadomej. Wyobraź­nia dziecka, podobnie jak wyobraźnia artysty, pracuje na materiałach zdobytych z rzeczywistości zewnętrz­nej, które organizuje, porządkuje i przekształca z myślą o realizacji własnego projektu, o ekspresji wewnętrznego świata. Twórczość dziecka, podobnie jak twórczość artysty, stanowi wynik gry dialektycznej między umotywowaną obserwacją a spontaniczną wy­obraźnią. Myślenie konwergencyjne, nierozdzielne od myślenia dywergencyjnego, ma w tym samym stopniu co ono udział w akcie twórczym. Oczywiście pod wa­runkiem, że' twórczość zaistnieje i że proces twórczy nie zatrzymuje się w połowie drogi, po zamrożeniu wiadomości, która zginie nie będąc wykorzystana, a także pod warunkiem, że myślenie dywergencyjne, czyli postawa twórcza, będzie u dziecka żywe i ak­tywne, co jeśli nie we wszystkich, to w większości przypadków wynika ze sposobu kształcenia, a zwłasz­cza z bezpośredniej lub pośredniej ingerencji ludzi do­rosłych.

Otoczenie

Nie można w istocie poznać twórczości dziecięcej, jeśli pominie się podstawowe działanie otoczenia ludzkiego i materialnego. Henn Wallon słusznie wskazał, w jaki sposób twórczość dziecka jest bezpośrednio inspiro­wana przez napotkane wzory lub przez dyrektywy otrzymane od dorosłych. Pozwala to na określenie poziomu rozwoju, od którego rozpoczyna się zdolność dziecka do twórczości. Obserwowanie zabaw dzieci, w ich ewolucji psychologicznej, ma szczególne zna­czenie w tym względzie. Dopiero od chwili, gdy w za­bawie pojawi się druga istota, może ona zawierać ele­menty naprawdę twórcze.

Zdaniem Wallon mianem zabawy można określić wszelkie zajęcie, które nie ma żadnego innego celu poza nim samym. Dotyczy to zwłaszcza pierwszych za­baw zwanych „funkcjonalnymi", stanowiących wyraz funkcji, która zdaje się rozwijać swoje możliwości i weryfikować swój zasięg. Zabawy zawierające bo­gactwo odkryć ujawniają funkcję samą przez się i sa­mą w sobie, ale nie prowadzą do twórczości, ponie­waż mają charakter wyłącznie subiektywny i nie po­siadają przedmiotu zewnętrznego nawet wtedy, gdy podporządkowane są wpływom środowiska, co zdarza się bardzo często. Tak dzieje się na przykład z niemo­wlęciem, które gaworzy lub bawi się swymi nóżkami.

Po zabawach funkcjonalnych następują zabawy z elementami rzeczywistości lub fikcji, a owe rze­czywistość i fikcja uzupełniają się wzajemnie, by określić to, co na danym poziomie ma stać się narzę­dziem zabawy, czyli zabawki. Im bardziej zabawki stają się udoskonalone, tym bardziej zbliżają się do rzeczywistości (lalka, która mówi czy zamyka oczy w pozycji leżącej, samochody elektryczne zdalnie kie­rowane). Dziecko jest oczarowane, ale nie przeszkadza mu to powracać do materiałów bardziej prostych, do niefunkcjonalnych, ale wszystkim dostępnych zabaw w wyobraźni. Jak stwierdza Wallon:

wyobraźnia dziecka działa bardziej swobodnie, by wyposażyć te przedmioty we wszystkie właściwości i przeznaczenia, ja­kie tylko mu się będzie podobało. Ale... dzieje się to skutkiem zabiegu odwrotnego do twórczości, ponieważ przez zubożenie rzeczywistości i wzmożenie elementu fikcji. Jeśli wszystkie zabawy są jakimś ćwiczeniem, w tym przypadku jest to ćwi­czenie umiejętności przedstawiania, powiązanego jeszcze pew­nymi więzami istnienia z rzeczywistością, ale wyzwalające się z prostego postrzegania, by rozwinąć się w sposób niezależ­ny, w jedyny sposób, jaki przede wszystkim staje się dostępny dziecku: w fikcji.

Malraux wskazuje, czym dziecko różni się od arty­sty:

Fakt, że dziecko często bywa artystą, nie oznacza, że jest ^; ono artystą. Ponieważ jego talent nad nim dominuje, a nie ono nad swoim talentem... Urok dziecięcych prac jest tak Żywy, ponieważ w najlepszych spośród nich, podobnie jak w sztuce, świat staje się nieważki. Ale dziecko jest tym wobec artysty, czym Kim zdobywający we śnie miasta wobec Timura: w chwili przebudzenia królestwo znika..

Dopóki dziecko nie wyzwoli się z czystej zabawy fikcyjnej, nie ma prawdziwej twórczości, zdaniem Wallona (jeżeli uzna się, że twórczość jest czymś ist­niejącym i mającym wartość dla wszystkich czy dla wielu).

A więc tylko w następnym stadium, stadium zaba­wy ekspresyjnej, dziecko staje się naprawdę twórcą. Ekspresja poszukuje w sposób konieczny świadka, od­biorcy. Zabawy ekspresyjne, które znajdują swoje źródło w geście, słowie, rysunku, zyskują w ten spo­sób „przestrzeń obiektywności, która konieczna jest po to, by zaistniała twórczość". Jeżeli zabawy ekspre­syjne stanowią podstawę dla twórczości, to dzieje się tak dlatego, że zakładają natychmiast udział kogoś drugiego i w ten sposób zdobywają niezbędny wymiar obiektywności... Dziecko mające słabsze wyniki w nau­ce i gorszą technikę kompensuje swoje braki grą swej wyobraźni. Ale dla swoich dziecinnych aktów twór­czych potrzebuje zewnętrznej aprobaty, co sprawia, że dorosły jest zawsze „obecny" ...

Twórczość i ekspresja

Postawa twórcza musi w sposób konieczny prowadzić do tworzenia form wyrażających, w języku dostępnym

dla innych, intencje twórcy.

Pedagogika tradycyjna podkreślała dotychczas zdol­ność dziecka do receptywności i do ilościowego wchłaniania, co miało zapewnić skuteczność wychowania, natomiast nowe wychowanie akcentuje zwłaszcza zdol­ności dziecka do ekspresji i jakość rzeczy wyraża­nych. W „szkołach aktywnych" dzieci oddają się za­jęciom ekspresyjnym w zakresie słowa mówionego i pisanego, plastyki, gestu itp., a badania prowadzone nad nauczaniem języka ojczystego wskazują na rolę ogólnej pedagogiki ekspresji i komunikowania, co jest już więcej niż tylko programem. Ale czy termin ekspresja, nawet w tak bliskim i konkretnym kontekście jak „zabawy ekspresyjne", jest łatwy do zdefiniowania? W jakim sensie zaba­wa jest „ekspresyjna"? I co jest ekspresyjne?

Ekspresja emocjonalna, tak wnikliwie studiowana przez P. Janeta i H. Wall&na, stanowi jej formę najbardziej podstawową i ma charakter fizjolo­giczny. Można w niej stwierdzić symboliczne odbicie uczuć, wrażeń rzeczywiście odczuwanych przez jed­nostkę w sytuacjach, gdy w grę wchodzi wyrażenie strachu, radości czy złości. Niewątpliwie likwidacja podniecenia i silnego napięcia psychicznego, ale także mimetyczny wyraz tego, co jest przeżywane, zostaje przełożone na język gestów i wreszcie dokonuje się | likwidacja napięcia. Psychoanaliza podkreśla pozytywną rolę ekspresji (i to nie tylko natury emocjonal­nej) dla zlikwidowania napięć i podświadomych nie­pokojów.

W ten sposób ekspresja emocji wiąże z sobą dwa światy, jeden zewnętrzny w stosunku do jednostki i drugi, który jest jej światem wewnętrznym. Eks­presja jest tym zjawiskiem, które uzewnętrznia się i uobecnia innym za pomocą elementów formalnych kodu szczególnego typu to, co najbardziej intymne w osobowości. Istnieje kod ekspresji emocji, specyficz­ny dla każdej wspólnoty cywilizacyjnej, i jest rzeczą wiadomą, że uśmiech może wyrażać uczucia odmienne dla Francuza i dla Japończyka. W formie ekspresji naj­bardziej podstawowej, pozornie najmniej wypracowa­nej, dialektyczna gra między tyra, co indywidualne, a tym, co społeczne, jest już obecna. Podobnie w przy­padku ekspresji twórczej z przyczyn je­szcze bardziej istotnych, w wychowaniu należy rozróż­niać sposoby ekspresji z uwagi na ich treść, w zależ­ności od tego czy to, co jest wyrażane, wywodzi się z treści bardziej indywidualnych, bardziej osobistych czy bardziej zespołowych, bardziej społecznych. Dzie­cko recytując wyuczony wiersz wyraża myśl, która zo­stała przez nie zinterioryzowana, ale która znajdowała się w nim jakby złożona i przybyła z zewnątrz: wyraża więc myśl bez wyrażenia siebie. A ten, kto recytuje tabliczkę mnożenia, czy rzeczywiście cokolwiek „wyra­ża?" Dziecko, które opowiada wam historię, jaką właś­nie wymyśliło, albo też przekazuje swój osobisty po­gląd czy swoje odczucie, wyraża siebie, ponieważ uzew­nętrznia drugiej istocie to, co jest jego sprawą osobistą, nawet intymną, jeśli jest autentyczne. Ekspresja to przede wszystkim odsłanianie siebie, stawanie się przej­rzystym dla innych, co nie jest możliwe we wszystkich sytuacjach, a co przecież pozostaje podstawowym wa­runkiem wszelkiego tworzenia siebie w kontakcie z in­nymi. Ta pobieżna analiza niewątpliwie wystarczy dla oświetlenia tego, co jest szczególnie ważne w wycho­waniu. To wszystko, co należy do wewnętrznego świata dziecka, musi mieć możność uzewnętrznienia, przenie­sienia po to, by twórczość z wyobraźni została powo­łana do istnienia, a także i po to, by mogła oświetlić się i odnowić. Ekspresja twórcza jest osiągnięciem normalnym, trzeba nawet powiedzieć koniecznym dla funkcjonowania postawy twórczej. I ostatecznie liczy się tylko to konkretne osiągnięcie.

W wychowaniu trzeba przypisywać podstawowe zna­czenie twórczej ekspresji dziecka, zarówno jako pro­cesowi psychologicznemu, jak też z uwagi na jej pro­dukt materialny, wywodzący się z niego samego. Za­bawy ekspresyjne sprzyjają podwójnej czynności przy­swajania i przystosowywania się do świata, zaspoka­jają dziecięcą potrzebę przenoszenia własnego świata wewnętrznego ku innym ludziom po to, żeby z kolei otrzymać nowe bodźce. Trzeba jak najbardziej zachę­cać do zabaw ekspresyjnych (wie o tym dobrze przed­szkole i doskonale realizuje tę zasadę). W tej dzie­dzinie wyobraźnia człowieka dorosłego i odpowiednia orientacja na temat wzorów mogą odegrać ważną rolę

Twórcza ekspresja u dziecka, w natu­ralny sposób twórczego, zależy od trzech podstawo­wych warunków, koniecznych, jeśli nie wystarczają­cych, które wiążą się z poglądem, iż ekspresja ma sens i może istnieć wyłącznie w „sytuacji".

Motywacja wewnętrzna

Co to znaczy?

Znaczy to przede wszystkim, że wszelka autentyczna ekspresja musi być motywowana w sposób naturalny, to znaczy uruchomiona przez motywy wewnętrzne. Nie ma aktów pustych i wszelkie ludzkie działanie jest motywowane w sposób konieczny. Istnieją jednak mo­tywacje prawdziwe i fałszywe, pierwsze pochodzą z przeżyć wewnętrznych, drugie są narzucane z ze­wnątrz. Można oczywiście recytować wyuczoną lekcję, mając tylko jedną całkowicie zewnętrzną motywację, np. taką, by uniknąć kary. Motywacja tego rodzaju jest całkowicie obca naturze samego aktu i brak jej jakichkolwiek wartości kształcących. W takim przy­padku nie ma żadnej ekspresji, a tym bardziej eks­presji twórczej, która nas jedynie w tej chwili intere­suje. Dziecko, które powtarza czy recytuje, nie ma nic do powiedzenia, a przy tym nie czyni tego dla swojej własnej przyjemności. Nie można „wyrażać" siebie, jeśli nie ma się nic do powiedzenia i jeśli nie jest się przygotowanym na wypowiedź, co jest zresztą jed­nym i tym samym, a także, jeżeli nie dysponuje się środkami technicznymi dla zrealizowania tej ekspresji. Najbardziej naturalną motywacją wewnętrzną dzie­cka jest potrzeba konkretyzacji swego wewnętrznego świata w formach, które je zachwycają, czy zainte­resowanie dla tej czynności i radość odczuwana dzięki przedłużaniu siebie — podobnie jak artysta — przez stworzony przedmiot naturalny, wyliczanki wymyślone spontanicznie, zabawy w Indian z oryginalnymi epizodami, małe poematy czy swobodne teksty, obrazki czy gesty, improwizacje muzyczne. A wszystko to przede wszystkim dla siebie, dla własnej przyjemno­ści i oczywiście także dla innych. Stąd drugi warunek wszelkiej ekspresji twórczej: istnienie klimatu sprzy­jającego porozumieniu.

Klimat porozumienia i potrzeba wolności

Zbędne byłoby podkreślenie tego czynnika, którego rolę trzeba było od razu określić jako podstawową i ważną dla przechodzenia od postawy twórczej do twórczości w ogóle, a także czynnika dodatkowego, który nie daje się oddzielić od pierwszego, a którym jest zaspokojona potrzeba wolności, bez czego wszelkie prawdziwe porozumienie między dorosłymi a dziećmi nie mogłoby- i&taiee. A jednak trzeba z naciskiem podkreślić znaczenie tych dwóch warunków, skoro to, co jest zabawą, na­leży do wychowania dziecka, decyduje o jego równo­wadze psychicznej, samorealizacji i rozwoju. Styl sto­sunków z innymi, dający poczucie bezpieczeństwa, otwarty i ciepły, swoboda ekspresji w swoich formach i treściach są pod tym względem równie konieczne dla psychicznego zdrowia dziecka, jak powietrze, pokarm i radość życia dla jego zdrowia biologicznego. Trzeba, aby w stosunkach między jednostkami na terenie ro­dziny, szkoły, w niewielkich grupach, do których mogą one należeć, podstawowe struktury zostały tak po­myślane, by maksymalnie sprzyjać porozumieniu dzie­cka z otoczeniem.

Pierwszy warunek polega na tym, by środowisko było dostatecznie bogate, dość absorbujące dla pobu­dzania osobistych przeżyć najbardziej kształcących. Ale te doświadczenia nie miałyby żadnej wartości, nie V mogłyby prowadzić do żadnych efektów twórczych, jeżeli dziecko nie miałoby zaufania przy pokazywaniu innym produktów swojej aktywności ani chęci do jej kontynuacji; jeżeli nie miałoby prawa wyrażania tego, co czuje lub myśli, w sposób spontaniczny, arii robienia tego, na co ma ochotę; jeżeli mogłoby pojawić się coś takiego, co groziłoby jego poczuciu bezpieczeń­stwa. Aby lepiej siebie zrozumieć, dziecko musi przede wszystkim czuć się zrozumianym, akceptowanym w sposób Jiezwarunkp zgodnie z. piękną formułą Rogersa, który wymaga od ludzi dorosłych — warto o tym przypomnieć — pewnych umiejętności empatycznych, świadomej pokory, cierpliwości i panowania nad sobą, a także pedagogicznego optymizmu, czego niepodobna osiągnąć, jeśli nie przyjęło się w sposób świadomy ta­kiego systemu wychowawczego, który zmierza do szczę­ścia dziecka i bardziej do rozwoju wychowanka niż do wygody i osobistego spokoju wychowawcy. Zakłada to na przykład prawo dziecka do rozmontowania kosztow­nej i doskonałej zabawki, by zobaczyć, co jest w środku — nawet jeżeli potem nie będzie już nadawała się do użytku. Nie jest oczywiście zabronione dorosłym wyprowadzanie z takiego zdarzenia pewnych pożytecznych wniosków na temat produkowania zabawek od­powiednich dla dzieci. Będzie także miało prawo posługiwać się, z pełną naiwnością gotową do uznania skutków, takim „dziecinnym językiem", który wywo­łuje grzeczny uśmiech na twarzach gości i uczucie wstydu u rodziców, skoro nie zrozumieli, że inwencja i czysta poezja nie znają zakazów. Werbalna wyobraź­nia dzieci, jest zabawą, do której dorosły powinien umieć włączyć się, podobnie jak powinien umieć ko­rzystać z każdej okazji, kiedy dziecko chce go uznać za swojego autentycznego rozmówcę czy partnera.

Jeżeli proponujemy w ten sposób jakiś nowy styl, to trzeba zdawać sobie sprawę z jego konsekwencji. Jest prawdą dowiedzioną, że dzieci niezależne, wy­chowane w liberalnym klimacie optymizmu, zaufania i swobody, bez skrępowania i przy zachowaniu jedynie takiego stopnia przymusu, który wynika z praw natu­ralnych i z faktów, takie dzieci są mniej aroganckie, buntownicze, kapryśne czy agresywne niż inne. A to nie tyle wbrew otrzymanemu wychowaniu, ale „z jego powodu"... Ponieważ proces ich socjalizacji urzeczy­wistnia się w sposób naturalny, eksperymentalny, moż­na w nich zauważyć pewien rodzaj taktu psycholo­gicznego, intuicji — czego wymagają stosunki z ludź­mi w postępowaniu odpowiednim dla jego witalności, a także dla jego naturalnego sposobu bycia i uprzej­mości. Nie stosują się do nich słowa La Bruyere:

„Dzieci są wyniosłe, złośliwe, zazdrosne, ciekawe, in­teresowne, leniwe, skłonne do kradzieży, nieśmiałe, nie­pohamowane, kłamliwe, fałszywe itp.". Prawdą jest, że moralista uważa za prawdziwy morał historii: „One są już ludźmi". W ten sposób miesza z sobą to, co wynika z ludzkiej natury, z tym, co stanowi tylko produkt systemu wychowania. Jeżeli dzieci już są ludźmi w tym zakresie, w jakim dają się u nich zauważyć wady ludzi dorosłych, to czy nie jest to miarą faktu, że za dobrze i za szybko nauczyły się naśladować swoje wzory?

Zarówno dla dziecka, jak i dla człowieka dorosłego prawo bycia tym, kim się jest w sposób autentyczny i prawo swobodnego wyboru siebie przez wybór wzorów to nie tylko podstawa wszelkiego pozytywnego wychowania, ale także, bez wątpienia, warunek wszel­kiego postępu dla świata przyszłości.

ROZDZIAŁ TRZECI SPOŁECZEŃSTWO PRZECIW POSTAWIE TWÓRCZEJ

Wszystkowiedzący rodzice, wspo­magani wkrótce na wszystkich poziomach nauczania przez wszystkowiedzących nauczycieli, wytwarzają dogmatyzm, który stanowi zaprzeczenie kultury.

Dziecko przychodzi na świat jako istota, w której nic jeszcze nie zostało zakończone, najważniejsze sprawy są do zrealizowania i wszystko jest możliwe, ponie­waż — będąc wyposażone w „zdolność zdobywania zdolności" — jest ono w naturalny sposób twórcze. W tych warunkach postawa twórcza, inspirowana i kształtowana przez przeżywane doświadczenia, winna rozwijać się w toku ogólnego rozwoju i co najmniej w tym samym rytmie. Powinniśmy widzieć dzisiej­szy świat zaludniony istotami pełnymi inwencji, prze­ścigającymi się w oryginalności i odkrywczości, której tak bardzo potrzeba. W tym świecie rzeczy niezwykłe stałyby się zasadą, a to co nieoczekiwane — oczywi­stością.

W świecie współczesnym żyje więcej uczonych niż można by ich naliczyć od początku naszych dziejów. Nie trzeba jednak z tego wnioskować, że ludzie współ­cześni są jakościowo bardziej twórczy; prawdziwi twórcy naszych czasów to ci szczęśliwcy, których skromne przywileje materialne i po prostu trochę szczęścia ustrzegły od wspólnego losu ludzi z wrodzonymi zdol­nościami twórczymi, ale przytłoczonych ciężarem wa­runków, który odczuwali już na początku życia jako dzieci, uczniowie, pracownicy, obywatele poddający się z rezygnacją uniformizmowi, zbiorowemu konformiz­mowi, monotonii.

Rodzina przeciw postawie twórczej

Tego rodzaju sytuacje rozpoczynają się wcześnie, naj­częściej wtedy, kiedy w rodzinie dziecko nawiązuje . swoje pierwsze kontakty społeczne.

Gdybyż rodzice wiedzieli jak łatwo jest, przy naj­lepszych w świecie intencjach i woli najlepszej z do­brych, zniszczyć w zalążku siły żywotne, jakie dziecko w sobie nosi.

A przecież psychologia dziecka jest w modzie, może nawet zbyt duża jest ta moda. Do dobrego tonu należy, żeby człowiek nowoczesny wiedział coś na temat psy­choanalizy, tym bardziej interesującej, że poznawanej, w sposób powierzchowny, a w każdym razie zdolnej wywoływać miły dreszczyk u tych, co odkrywają ta­jemnice głębi. Również prawa dziecka, jego potrzeba autonomii, jego specyficzna mentalność i to wszystko, co nosi ono w sobie godnego szacunku i dającego się wykorzystywać — to fakty znane i uznane przez sze­roką publiczność. Ale w większości przypadków dzie­je się tak tylko na poziomie ogólnej myśli teoretycz­nej, a nie w prawdziwym życiu i działaniu.

A więc nie wystarczy wiedzieć, uznać, że dziecko jest istotą żywą, która ma swoje własne potrzeby aktywności, ruchu, że nosi w sobie całe bogactwo świata i z tej racji zasługuje na uwagę, że posiada swoją specyficzną mentalność, z całym swym egocen­tryzmem, swoje upodobanie do mitów i fikcji, których pojawienie się trzeba umieć przewidywać, należy po­nadto wyprowadzić z tych danych odpowiednie wnio­ski wychowawcze. Dla wielu rodziców i osób odpowie­dzialnych za dzieci staje się to możliwe dopiero wów­czas, gdy sami pokonali własne ograniczenia i wyzwo­lili się na tyle, by nie zrobić z własnego dziecka przed­miotu ani też nie traktować go w sposób przedmioto­wy. W przeciwnym razie można spowodować u „no­woczesnych" rodziców ciekawy rozdźwięk, w dziedzi­nie wychowania, między myśleniem teoretycznym, świadomie postępowym, a konkretną praktyką, w spo­sób uparty tradycjonalną i konserwatywną. Nie ułat­wia to wychowania, a ponadto jest rzeczą powszechnie wiadomą, że trudno mieć równocześnie dziecko „roz­budzone" i dziecko „dobrze wychowane", o ile nie roz­pocznie się wychowania od przekształcenia panujących zwyczajów. Historia rodziców tworzy zaczarowany krąg. Są oni urodzeni w świecie, który jest w każdej dziedzinie życia światem zhierarchizowanym, gdzie wszystkie sto­sunki układają się według podziału na ludzi rządzą­cych, podejmujących decyzje, i poddanych, którzy je wykonują; dla jednych jest władza i autorytet, dla innych posłuszeństwo i podporządkowanie. Jest to świat, w którym uważa się za słuszne, że szef posiada kwalifikacje osoby odpowiedzialnej, a poddany jest potulnym, dobrym wykonawcą. A ponieważ system wi­nien być ustabilizowany» to uznaje się hipotetycznie, że przełożeni posiadają wartości, które potwierdzają ich władzę, a poddani nie spełniają tych oczekiwań, jakie się z nimi wiąże. Jest więc słuszne i oczywiste, że ten kto ma w swym ręku władzę, opracowuje i wpro­wadza w czyn środki przymusu w stosunku do podda­nych. Wszystko oczywiście dzieje się w interesie ogól­nym.

Oto co wiedzą ludzie dorośli, gdy stają się rodzi­cami, to znaczy w chwili, gdy natura wyposaża ich w status identyczny ze statusem społecznym, wraz z prestiżem i autorytetem moralnym w stosunku do wszystkiego, co wywodzi się z natury. Jest to status hierarchii oparty na naturalnym poczuciu nierówno­ści, które z konieczności prowadzi do umocnienia wła­dzy i autorytetu dorosłych, będących depozytariusza­mi norm i władzą wymagającą posłuszeństwa, uległości i podporządkowania dziecka, słabego i bezbronnego

W stosunku do tych, którym zawdzięcza pomoc i opiekę. Dla dziecka człowiek dorosły jest kimś, kto wie wszy­stko i kto wszystko może, a więc jest ono mu posłusz­ne. Z punktu widzenia dorosłych dziecka jest kimś, kto nie może nic i wszystkiego musi się dopiero nau­czyć, odczuwa potrzebę bezpieczeństwa, a więc opieki 1 dorosły przejawia ku temu skłonności. Obie strony winny więc się rozumieć, jeśli dorosły, który podej­muje swą działalność, nie nadużywa jej. Ale dorosły skłonny jest do przekonania, że im bardziej będzie chętny do kierowania i prowadzenia swojego dziecka, przez cały okres jego dzieciństwa, po właściwej dro­dze, jego własnej drodze, tym dłużej pozostanie mu potrzebny, a więc będzie w oczach własnych i w oczach innych dobrym ojcem, godnym dziecka „dobrze wy­chowanego", jakie uformował.

I oto widać, jak ołowiana pokrywa poczyna przytła­czać dziecko, jak zaczyna ono z całą spontanicznością darzyć nieufnością to wszystko, co wywodzi się z na­rzuconych norm, jak uczy się myśleć za pośrednictwem cudzych myśli, nigdy nie robić tego, co jest zakazane, i oczekiwać, aż zostanie zaproszone, by robić to, co wolno, obawiać się inicjatywy ze strachu przed możli­wą złą jej interpretacją tak zaczyna odgrywać osobę, która nie może ani poznać siebie, ani ułożyć swego własnego życia.

Ale kiedy postępuje się w sposób sprzeczny z naturą, ona sama zaczyna protestować i stąd wiele dziecięcych zmartwień, tak często traktowanych jako mało ważne, posiada głębokie przyczyny i długotrwałe skutki. Ile dzieci spośród tych, którym nie udało się zaspokoić po­trzeby żywej aktywności, ekspresji twórczej, swobod­nego porozumienia, nie miało, w głębi duszy myśli mo­gących przerazić rodziców, gdyby ci mogli je poznać. Ileż dzieci pewnego pięknego dnia nie próbowało w myśli zabić któregoś ze swoich autorytatywnych czy natarczywych rodziców, a potem odczuwało wyrzuty sumienia za myśli przeciwne naturze, obrażające kogoś, kogo się kocha, a kogo przecież nie chce się pozbawić szacunku? Czyż dorośli nie zauważają, że traktują swo­je dzieci w taki sposób, jak sami byli wychowywani, a który systematycznie odrzucali wewnętrznie, gdy byli mali? Można by uwierzyć, że własne doświadczenie nie jest nigdy kształcące, dzieje się tak przynajmniej w tym przypadku, jest ono bezsilne wobec wszechmocy przy­musu odczuwanego w czasach, kiedy jest tak łatwo zra­nić dziecko; istnieje ryzyko, że blizna pozostanie na całe życie, bez względu na to, czy jego reakcje będą pozytywne czy negatywne.

Wielkim atutem bywa fakt, że ojciec był wychowy­wany w sposób liberalny i miał szczęśliwe dzieciństwo, istnieją wtedy duże szansę, że jego dzieci będą wycho­wywane jako istoty niezależne; jeśli natomiast był wychowywany za pomocą surowych metod i przymusu, w atmosferze wymagań i podejrzliwości, istnieją być może jeszcze większe szansę, że jego własne dzieci będą wychowywane w przymusie, nieufności i nietolerancji, jakkolwiek on sam bardzo cierpiał i chociażby nawet głosił liberalne poglądy filozoficzne. Wiadomo, że nauczyciele, najbardziej postępowi w sprawach po­litycznych, są często bardzo reakcyjni w dziedzinie wy­chowania. Nie można uciec od swojej własnej histo­rii, choć ludzka natura posiada wielką umiejętność za­pominania. Wyjaśnia to z pewnością ów fakt pozytyw­nie skandaliczny, kiedy ofiara całuje rękę, która ją uderzyła. a ilustrują go ci „dobrze myślący" starsi ludzie, którzy z czułością wspominają cierpienia, jakie przeżywali będąc dziećmi, napomnienia ojcowskie, ośle uszy, zapomniane jako takie a pamiętane tylko jako dobre strony silnej ręki w wychowaniu.

Czy może więc kogoś dziwić, że w tych warunkach ludzie dorośli nie są bardziej twórczy? Wielu miało apodyktycznego ojca, który mawiał: „Rób tak, po­nieważ ja tego chcę", który nie znosił dyskusji, we wszystkim musiał oczywiście mieć ostatnie zdanie, ponieważ miał oczywiście rację; inni mieli może ojca pobłażliwego, ale władczego, który kierował swoim dzie­ckiem z dobroduszną uległością i stanowczością i wiecz­nie uważał je za małoletnie, który zawsze był tam, gdzie najmniej się go można było spodziewać, by uniemożliwić dziecku wykonanie fałszywego kroku i błądzenie, zarzucał je swoimi dobrymi radami, nie rozumiejąc, iż wtedy gdy próbuje pokazać synowi, jak.ma postępować, ten obrusza się mówiąc: „Wiem sam". Są również tacy, którzy działają za pomocą uczuciowego szantażu mówiąc: „zrób tak, żeby mi zrobić przyjemność", „nie rób tego, bo sprawisz tym przykrość mamie, która tak cię kocha", i tacy, którzy nie pozwalają wyzwolić się spod opieki matek nadmiernie opie­kuńczych, wciąż nękanych myślą, że ich cherubinek może się zaziębić, bawiąc się. w wodzie, skręcić sobie nogę, kiedy biega, lub usłyszeć nieodpowiednie słowa, gdy bez kontroli bawi się z innymi dziećmi.

Skoro dziecko było zamykane w takich systemach wychowawczych, to nie może być mowy o jego posta­wie twórczej czy o zdolności do inwencji. Nawykłe do ukrywania, jakim jest naprawdę, poddane różnego ro­dzaju zahamowaniom, nieśmiałe i zahukane, nie znające radości fantazjowania, choć z natury lubi takie za­bawy, sterroryzowane przez nieznane siły i lęk przed zerwaniem z normami i przyzwyczajeniami, staje się stopniowo maszynką do powtarzania wyuczonych ge­stów, naśladowania innych, wejścia w ten świat, w któ­rym wcześniej jego rodzice poznali dobrodziejstwa kon­formizmu i zachowywania się w sposób stadny. Zja­wisko kastracji nie jest fikcją zrodzoną w wyobraźni psychoanalityków.

Dodajmy, że chyba najgorzej traktowane jest dziecko wychowywane metodą szkockiej łaźni, w całkowi­cie empirycznym stylu przymusu i swobody, które łą­czą się nieoczekiwanie. W naszych czasach coraz trud­niej jest być dzieckiem, jest także coraz trudniej dużej liczbie rodziców — biorąc pod uwagę dzisiejsze wa­runki ekonomiczne i społeczne z faktycznym przeobra­żaniem statusu rodziny — zachować funkcję wycho­wawców. Trzeba ją więc przekazać innym zespołom i w miarę możności dojść do porozumienia z dziećmi. Dziecko jest dla dorosłych zabawką, którą się bawią, z którą bawią się wtedy, kiedy mają po temu czas, lub kozłem ofiarnym, na którym można wyładować swoje zdenerwowanie i swój zły humor zmęczonego czło­wieka dorosłego. Dziecko bywa odpychane lub źle trak­towane, kiedy dorosły chce mieć spokój. Przymus i skrępowanie mogą produkować zrezygnowane cielęta, ale również drogą kontrastu — także młode lwy, które będą umiały odnaleźć, z agresywnym zapałem, swoją postawę twórczą. Dziecku wychowanemu wśród po­krzykiwań, przytłoczonemu i pozbawionemu równo­wagi, oczekująca je całkowita dezintegracja daje nikłą nadzieję na ukształtowanie się jako istoty wolnej i twórczej.

Wychowanie w rodzinie jest pierwszym, podstawowym aktem, ponieważ nie tylko charakter stosunków między dorosłymi a dziećmi w rodzinie wpływa w sposób zasadniczy na rozwój młodych, lecz także forma, jaką przybierają te stosunki, uznana przez całą rodzinę, wpływa na kształtowanie stosunków społecznych. Obraz ojca, sposób, w jaki jest on widziany i odczuwany przez dziecko, staje się mitem. Jest to obraz istoty wszechmocnej, wszechwiedzącej, która w ręku ma władzę i trzyma dzieci w swym posiadaniu, co odczuwają one równocześnie jako dobre i złe. Ten obraz dzięki transferowi wyznacza również obraz nau­czyciela, zwierzchnika, a nawet szefa państwa i jako taki jest zasadniczo monarchiczny; to może jedna z przyczyn, dla których tak trudno utwierdzić ducha demokratycznego i demokratyczne stosunki w demo­kracji.

A jednak stwierdzamy, że w naszych społeczeń­stwach rozwija się zjawisko, które mogłoby podać w wątpliwość ów obraz ojca: zjawisko „maternalizmu". W miarę zmiany sytuacji kobiet, ich równouprawnie­nia i awansu, w miarę stopniowego ujednolicania obo­wiązków rodzicielskich, u młodych zmienia się trady­cyjny charakter obrazu ojca; zmienia on swój trady­cyjny charakter na rzecz obrazu matki, która być może powołana jest do zajęcia głównej pozycji, w miarę jak pola społeczna. połączy się ze statusem biologicznym, by ten proces wzmocnić. Może w ten sposób ulec zmianie charakter stosunków społecznych w kierunku, któ­ry widzielibyśmy jako bardziej liberalny, bardziej ega­litarny i w ogóle bardziej ludzki.

Szkoła przeciw postawie twórczej

Jeżeli dziecko w okresie wczesnego dzieciństwa ,nie miało szansy znaleźć w rodzinie klimatu sprzyjającego jego rozwojowi, nie należy specjalnie liczyć na to, ze szkoła tę sytuację odmieni.

Szkoła ma coś innego do roboty niż kształtowanie ludzi samodzielnych i pełnych inwencji czy raczej mo­że chciałaby to czynie, ale jak gdyby drugim torem. W sensie instytucjonalnym szkoła nie ma służyć dzie­cku; jest to prawda, którą trzeba sobie wciąż uświada­miać, pomimo uczonych kamuflaży słownych i formalnych, jeżeli chce się zrozumieć system szkolny. Szkoła służy społeczeństwu, które potrzebuje ludzi ukształtowanych dla zaspokojenia jego potrzeb i umieszczonych każdy na swoim miejscu. Tak dalece jest to prawdą, że z chwilą, gdy dziecko przeobraża się w ucznia, staje się w sposób zdeterminowany przedmiotem określo­nego typu kształcenia.

Podstawowa funkcja szkoły polega na zapewnieniu ciągłości i stabilizacji społeczeństwa, dzięki przekazy­waniu pokoleniom wstępującym istniejących już norm i technik, dających się zastosować także w przyszłości. Szkoła, przekazując wiedzę już zamkniętą i wiadomości sprawdzone, jest bardziej elementem społecznego .kon­serwatyzmu niż czynnikiem postępu. Ten takt oczy­wiście nie pozwala oczekiwać, że będzie ona inspirować u jednostek postawę twórczą, inicjatywę, żywą wy­obraźnię, krytyczną refleksję, wszystko to, co mogłoby się przyczynić do zakwestionowania wartości tradycyj­nych, podstawy bezpieczeństwa, i stabilizacji. Jeżeli stopniowo pojawiają się nowe potrzeby, jeżeli całkiem nieprzewidziane problemy, wymagające natychmiastowych rozwiązań, ujawnią nagle wartości postawy twórczej i inicjatywy, to w środowiskach, gdzie rodzą się te problemy, w bezpośrednich przeżyciach dokona się akt samoświadomości i te właśnie środowiska pier­wsze rzucą apel pod adresem szkoły. Ale trzeba czasu by wywrzeć na nią wpływ. Jeżeli jest prawdą, że w przeszłości można było mówić o tym, że państwa były opóźnione o jedną wojnę, to w wyniku przyśpieszenia historii stanie się tak, że uniwersytet będzie zawsze opóźniony o jedną reformę systemu oświaty. Współcześnie, szkoła pozostaje wielką machiną do literowania, złośliwi powiedzieliby „do sterylizacji", machiną, która wchłaniając pojedyncze sztuki przy wejściu, przesuwa je z piętra na piętro aż ku wyjściu, wyrzucając te, których nie dało się kształtować zgodnie z programem i według wyznaczonej miary.

Szkoła stawia sobie za cel wyposażyć dziecko w wiedzę i umiejętności zgodnie z tym, co uznaje się, że powinno ono wiedzieć i czego może się nauczyć. W tym wieku nauka została podzielona na cząstki, których pe­wna ilość zostaje wchłonięta każdego roku, przez cały tok nauczania szkolnego. Sądzi się bez wątpienia, iż ten sposób postępowania ma również walor wychowaw­czy i że liczy się dla ogólnego rozwoju osobowości dziecka. Uniwersytet pamięta o upodobaniu Montaigne'a do głów „dobrze uformowanych" nawet wówczas, gdy przestaje troszczyć się o „dobrze naładowane gło­wy". Oficjalne zarządzenia dla szkolnictwa podstawo­wego zalecają: nauczanie musi być równocześnie użyteczne i wychowujące, przekazywane wiadomości mu­szą być dobrane w taki sposób, by mogły służyć kształ­ceniu umysłu.

Ale przekazywanie wiedzy musi być kontrolowane, osiągnięcia szkolne poddawane ocenie, stąd instytucja egzaminów. Cały nasz system szkolny dzieli się na poziomy wiedzy nakładające się jeden na drugi, od­dzielane drzwiami, które otwierają się tylko dla nie­których, zgodnie z wyrokiem egzaminu. Egzaminy znajdują się więc u podstaw prostych narzędzi oceny wyników szkolnych, ale w sposób naturalny stają się równocześnie, w tym samym stopniu dla nauczyciela co dla ucznia, celem praktycznym akcji nauczania. Przychodzi się do klasy po to, by przechodzić i zdawać egzaminy, realizuje się tok programowy w mniejszym stopniu po to, by nauczyć się rzeczy pożytecznych i interesujących samych w sobie, niż po to, by nie być zaskoczonym pytaniami.

Procedura egzaminowania została szeroko otwarta po maju 1968 i nie musimy o tym wspominać. Trzeba tylko stwierdzić w sprawie, która nas interesuje, że skoro nauczanie ma za cel przekazywanie wiedzy i kształcenie ogólnych postaw, to sposób, w jaki egzaminy są pojmowane, pozwala jedynie na ocenę w zakresie pierwszego z wymienionych celów, drugi nigdy nie jest kontrolowany: twórczość, wyobraźnia^ osobiste upodobania i oryginalność, zalety charakteru nie mogą być brane pod uwagę przy egzaminach, które obejmują wyłącznie wiedzę, co nie sprzyja rozwojowi pedagogiki postaw.

To wszystko, czego wymaga się od ucznia, polega na przedstawieniu jego wiedzy przez recytowanie tego, czego się wyuczył, i pokazaniu, co potrafi, przez stoso­wanie recept. Jeżeli egzamin staje się celem samym w sobie, trzeba przede wszystkim pielęgnować pamięć i myślenie konwergencyjne; metody nauczania muszą to właśnie brać pod uwagę.

Oczywiście wypowiedzi i teksty oficjalne głoszą wartości metody odkrywczej i dialogu między nauczycielem a uczniem. Ale dzieje się tak w mniejszym stopniu z powodu troski o rozwój umysłowy i osobowy, niż z racji poszukiwania większej efektywności w określaniu zasobu wiedzy. Praktycznie pozostaje się przy dydaktyzmie mniej lub bardziej złagodzonym przez wyrzuty sumienia, przy dogmatyzmie, którego uporczywość łatwo usprawiedliwić warunkami pracy stworzonymi nauczycielom. Zbyt często zapomina się, do jakiego stopnia obszerność materiału do opanowania i konieczność wyczerpania programu, ze względu na egzamin czy też przejście do następnej klasy, stwa­rzają sytuacje antywychowawcze u pedagogów. Po to, by inspirować odkrywczość, by prowadzić dialog z uczniem, aby uruchomić postawę twórczą i zaspokoić jego potrzebę ekspresji, trzeba mieć sporo czasu, by móc błądzić, zagubić się na manowcach podniecających po­szukiwań, trzeba umieć wyzwolić się z sytuacji pracy przy taśmie po to, by wejść w sytuację swobodnej zabawy. Wobec problemu matematycznego pobudzone (myślenie dywergencyjne zarysuje w wyobraźni wiele możliwych rozwiązań, których skonfrontowanie może ujawnić, że jedno z nich okaże się lepsze, bardziej harmonijne, bardziej ekonomiczne niż inne. Ale po to, by sobie to uświadomić, trzeba porównywać, dyskuto­wać, tracić czas i w końcu trzeba naprawdę uprawiać matematykę, która jest przede wszystkim inwencją. Ale czy w taki sposób można przygotować egzamin, czyż nie lepiej szybko uruchomić myślenie konwergen­cyjne rzutując je na rozwiązanie typowe?

Teoretycznie, jeżeli nauczyciel jest związany progra­mem, to pozostaje całkowicie swobodny jeśli chodzi o sposób realizowania procesu nauczania. Zakładając, iż znajdzie czas na prowadzenie pracy naprawdę kształ­cącej — co może nastąpić przez ograniczenie progra­mów, zawsze możliwe bez ryzyka klęski przy egzami­nach — to dwa podstawowe powody przeciwstawiają się w sposób obiektywny uruchomieniu twórczej ak­tywności ucznia.

Nauczyciel jest przedstawicielem ojca i jego delega­tem, wciela się więc dziecku w „obraz ojca" i przej­muje jego atrybuty — wszechmoc i wszechwiedzę. Nauczyciel decyduje i rozkazuje, dziecko słucha i wy­konuje; nauczyciel rozdziela nagrody i kary, dziecko się poddaje. Spisek między nauczycielem a rodzicami jest czasem tak wyraźny, że ojciec bierze na siebie podstawowe zarzuty nauczyciela i zaostrza karę. W ta­kich warunkach dziecko nie może osiągnąć autonomii.

Istnienie więzów uczuciowych o charakterze osobi­stym osłabia władzę ojcowską. Ale nie dzieje się tak samo w przypadku bez osobistej władzy nauczyciela, przedstawiciela społeczeństwa na takim szczeblu, że może je tylko oddalić od dziecka. Często prawdziwy dialog między ojcem a synem jest trudny, a już zu­pełnie wykluczony między nauczycielem a uczniem w napoleońskim klimacie, jaki jeszcze panuje w naszej szkole.

Przykładem niech będzie relacja młodych Amery­kanów, doskonałych uczniów, którzy przebywali przez rok we francuskich liceach, zamieszczona w dzienni­ku Le Monde:

Sądzą oni, że pracują bardzo ciężko (uczniowie w liceach francuskich), a kontakty z nauczycielami wprowadzają ich w zakłopotanie: „Nauczyciele terroryzują swoich uczniów. Ni­gdy nie można z nimi dyskutować". „Henry miał gorzkie do­świadczenie z Apollinaire'em, ponieważ wybrał swobodną, a nie realistyczną interpretacje wierszy poety, otrzymał 7 na 20".

Albo: „W high school mogłem chociaż wyjaśnić swoje stano­wisko, ale tutaj profesor nigdy nie chciał mnie wysłuchać. A przecież nauczyciel także może się omylić".

Fakty tego rodzaju dowodzą, iż w wielu przypad­kach mamy do czynienia z nauczycielem niewyrozumiałym, nie posiadającym dojrzałości emocjonalnej, a zajmującym postawę obronną, inspirowaną strachem ucznia. Nauczyciel czuje się obiektem krytyki ze stro­fy ucznia, a nie chce tego, więc cierpi. Trudność nawiązania prawdziwego porozumienia między tym, kto osiada władzę i prawdę, a tym, kto nie zawsze jest chętny do jej przyjmowania, skoro dostrzega błędy i czuje się umocniony przez prawo większości, powoduje u nauczyciela odruch obrony i często bywają przypadki, kiedy ten odruch przeradza się w działanie agresywne. Pewien niedoszły maturzysta opowiada po złożeniu egzaminu:

Lekko zacinam się przy mówieniu i nauczycielka angielskiego, zapewne po to, by zdobyć moje zaufanie, uprzedziła mnie chłodno: „Niektórzy członkowie mojej rodziny jąkają się, uprzedzam pana, że mnie to denerwuje i wywołuje ciarki"^.

Jest to sposób zdobywania zaufania analogiczny do tego, jakiego używał inny egzaminator języka francuskiego, który stając przed uczniem, wypuszczał kłęby dymu w jego twarz i wołał: „Kiedy wreszcie skończysz wiercić się na tym krześle, robi mi się od tego nie dobrze".

Albert Thierry, uroczy nauczyciel pisarz, określał swoich kolegów jako „ludzi oddanych na pastwę dzie­ci". Zbyt wielu jest nauczycieli próbujących się zemścić. A cóż- mówić o dzieciach oddanych.„na pastwę nauczycieli, którzy nadużywają swej władzy, rewanżu­jąc się w sadystyczny sposób, często nieświadomie, za te niesprawiedliwości i upokorzenia, które wyrządzili im dorośli w czasach ich własnego dzieciństwa?

Drugą przeszkodą dla aktywności twórczej w szkole jest, tak dobrze znany nauczycielom, system szkolny z jego sztywną strukturą i tradycyjnymi normami. Postępowy nauczyciel, który stara się przełamać te struktury i wyłamuje się z norm, ryzykuje protest ze strony rodziców, zarzucających mu, że traci z dziećmi cenny czas, że inspiruje ich wybryki, sprzyja zachowa­niu innemu niż to, którego wymaga się w rodzinie. Rozdźwięk między rodzicami a nauczycielem na temat zasadniczych celów wychowania jest zawsze sprawą poważną, której nie można lekceważyć, ponieważ naj­częściej dziecko jest pierwszą ofiarą takiej sytuacji. Nauczyciel zostaje zatem zmuszony do kompromisu, co przychodzi mu często łatwiej niż rodzicom; musi więc zaufać upływającemu czasowi, czekać aż wspólne do­świadczenie wyda swoje owoce i tłumić gniew.

Postępowy nauczyciel ponosi także ryzyko niezrozu­mienia ze strony władz, którym podlega. Scentralizo­wana administracja niezbyt lubi fantazję i autonomię, skłania ku konformizmowi, z którego trudno się wy­łamywać. A przy tym nauczyciel jest ujęty w cały system, z jego programami, egzaminami, strukturą zbiorowej dyscypliny, nie mówiąc już o trudnych czę­sto warunkach materialnych.

W tych warunkach potrzeba jest wiele odwagi i au­tentycznej wiary, by pielęgnować aktywność twórczą dziecka i rozwijać jej następstwa, zarówno w zakresie materialnym, jak ideologicznym, w systemie, który jest jej tak bardzo przeciwny. O ileż łatwiej jest nau­czycielowi kierować dzieckiem odwołując się do ,,obrazu ojca" i do miejscowych struktur administracyjnych. Dziecko pozbawione wolności, ciągle pozostające pod zastępującą opieką, nigdy nie wykonuje ruchów swobodnych, ogranicza się do inicjatyw z góry zaplanowach i nie mających prawdziwego znaczenia, nie ma nigdy czasu na to, by poopowiadać, pomarzyć czy zbijać bąki. Takie dziecko znajduje się w warunkach wystarczających dla zniszczenia w nim wszelkiej postawy twórczej.

A więc w szkole, takiej jaka jeszcze istnieje, dziecko nie może rozwijać swojej wrażliwości na problemy, nie jest bowiem stawiane w sytuacji pozwalającej na odkrywanie niezwykłości w rzeczach zwykłych i problemów, jakie się w nich zawierają, brak zresztą na to wszystko czasu. Nie może ono rozwijać swobodnie twoich myśli, ponieważ normalne problemy, jakie rozwiązuje, ograniczają się do jednej tylko odpowiedzi na dany bodziec i pozwalają na przyswojenie sobie tylko tej jednej. Nie może wzbogacać swojej aktyw­ności, ponieważ jest przygotowywane do nabywania przyzwyczajeń, a nie do szybkiego i skutecznego rea­gowania na zmiany. Nie może poprawnie posługiwać się swoim myśleniem, aby zmieniać i przekształcać funkcje materiałów, jakie ma do swej dyspozycji, ponieważ uważa się za wystarczające, gdy posługuje się nimi w sposób zgodny z tradycją i tego by tylko brakowało, żeby zobaczono, jak nadaje przedmiotowi funk­cje inne niż ta, dla której został on wykonany.

Operacje intelektualne wyższego stopnia, takie jak analiza i synteza, koherentna organizacja materiału, są z góry skazane na niepowodzenie, mimo szczerych wysiłków podejmowanych przez najlepszych nauczycieli. Nie są one dostępne uczniom, którzy nie mogli zrealizować tej wstępnej gimnastyki intelektualnej, ogól­nej i empirycznej. Co się zaś tyczy oryginalności, to dobrze wiadomo, jak złą ma opinię i jak szybko w szko­le przywołano do porządku i uziemiono jednostki ob­darzone fantazją i nonkonformistyczne. A jednak nau­czyciele lubią Preverta, co świadczy o tym, że system nie zniszczył w nich całej wrażliwości, rozmawiają między sobą, o sobie i w głębi samych siebie, w taki sposób:

Dwa i dwa równa się cztery Cztery i cztery to osiem Osiem i osiem szesnaście Powtórz mówi nauczyciel Dwa i dwa równa się cztery Cztery i cztery to osiem Osiem i osiem szesnaście

Ale oto ptak pojawia się na niebie Ptak gra na swej lirze A dziecko śpiewa A nauczyciel krzyczy

Kiedy wreszcie przestaniesz się wygłupiać? Ale wszystkie inne dzieci słuchają muzyki

I ściany klasy Rozlatują się spokojnie..,

Oby marzenie poety mogło stać się rzeczywistością. W tej chwili wszystkie ściany stoją twardo. „Młody człowiek opuści szkołę dobrze uformowany, ale pozba­wiony wyobraźni. „Niewielu jest ludzi cywilizowanych zdolnych do życia w sposób całkowicie autonomiczny czy choćby zdolnych do wypowiadania swoich osobi­stych przekonań", mówił Freud. Czy świat, jeszcze nie uprzemysłowiony, rozwinie się w kierunku spo­łeczeństwa technokratycznego, zbiurokratyzowanego, gdzie komputery będą miały za zadanie organizowanie planowej kontroli i straży nad ludźmi w większości przemienionymi w roboty i maszyny kontrolujące?

W takim świecie czemu miałaby służyć wyobraźnia, skoro organy wykonawcze stały się prostym przedłu­żeniem maszyn, a organy kierujące przyzwyczaiły się do sformułowania decyzji, według tego co powie mózg elektronowy.

Wszystkie te pytania nie mają charakteru spekulacji intelektualnej. Znajdują się u źródeł najgłębszej kon­testacji społeczeństwa technokratycznego, która na­rasta w całym świecie, a w maju 1968 roku nabrała kształtów rzeczywistych. Protest przeciw społeczeń­stwu ujednoliconemu, niszczącemu oryginalną aktyw­ność twórczą jednostki, swobodnie połączonej z innymi w swoich poszukiwaniach, stanowi podnoszącą na du­chu oznakę witalności tych wszystkich, zwłaszcza mło­dych, którzy chcieliby przetrwać i żyć lepiej. Człowiek dzisiejszy zaczyna odczuwać ciężar kształcenia dający się we znaki życiu ludzi dorosłych i coraz więcej jest takich, którzy odczuwają zjawisko alienacji i wierzą, że świat może być ocalony tylko dzięki zwycię­stwu idei i sił walczących o wyzwalający i wyzwolony kształt wychowania, opartego na rozwoju sił twór­czych we wszystkich dziedzinach życia. Wychowanie może być określone i zorganizowane wyłącznie w ra­mach edukacji permanentnej.

ROZDZIAŁ CZWARTY O FUNKCJONALNĄ PEDAGOGIKĘ TWÓRCZEJ AKTYWNOŚCI\

Nie każdemu jest dane stać się odkrywcą czy wynalazcą. Istot­nie. Badania naukowe i tech­niczne, jako określony zawód, obejmują coraz większą część pracy w społeczeństwie. A prze­cież nie jest to jedyna dziedzina, która musi być wykonywana z inwencją. Inwencja winna by mieć swój udział w działalności zawodowej i w swobodnych czynościach każdego człowieka.

Ernest Kahane

Jeżeli nie każdemu jest dane stać się odkrywcą czy wynalazcą, to centralnym problemem współczesnego wychowania jest uczynienie możliwie dużej ilości lu­dzi istotami zdolnymi do inwencji i twórczości osobi­stej. Problem kształtowania postawy twórczej należy więc do ogólnego wychowania, odwołuje się do tych samych metod, które są zalecane i stosowane przez awangardowe ruchy pedagogiczne;

Nowe metody starają się sprzyjać adaptacji do spo­łecznego środowiska otaczającego... nawiązując do naturalnych skłonności dziecka oraz do spontanicznej aktywności, 'nierozłącznie związanej z rozwojem umy­słowym ¹.

Rzeczywiście, jeśli celem wychowania ma być ukształtowanie człowieka naprawdę dojrzałego, to zna­czy niezależnego i twórczego, to istnieje tylko jedna metoda, która prowadzi dziecko do samorealizacji, Uwarunkowanej wewnętrznie i apelującej do osobiste­go wysiłku, aktywności spontanicznej, opartej na we­wnętrznej potrzebie i zainteresowaniu, które ją wyraża. Wewnętrzna motywacja aktywności skierowana ku ce­lowi zgodnemu z zaspokojeniem potrzeby i utwierdzo­nemu przez zainteresowanie, satysfakcję i przyjemność w chwili, gdy cel został osiągnięty, z czego płyną dal­sze zainteresowania i nowe siły, by posuwać się jeszcze dalej -— oto naturalny proces rozwoju dziecka. Dziecko musi znaleźć w sobie samym motywy dla swej aktywności i odczuwać swoją postawę twórczą w działaniu i dzięki niemu.

Metoda aktywna funkcjonalna, oparta na natural­nym procesie rozwoju dziecka, nie oznacza, że dziecko musi zawsze robić to, co chce, ale że jest konieczne, by chciało tego, co robi, żeby działało, a nie było kiero­wane". Ta kapitalna uwaga Ciaparede^a określa pod­stawowy warunek wychowania swobodnego, wyjaśnia, w jakim sensie winno być określone działanie doro­słych — rodziców czy nauczyciela — aby zapewnić ich pozytywny stosunek w procesie wychowania.

Dorosły musi umożliwiać ekspresję i zaspokojenie w działaniu pragnień i skłonności dziecka, unikać zaś tego, co w sposób naturalny przeszkadza jego sponta­niczności.

Czego więc chce dziecko?

Dziecko, tak często posądzane o brak poczucia odpo­wiedzialności, niefrasobliwość i nielogiczność, chce przede wszystkim być poinformowane, poznać, zrozu­mieć po to, by lepiej przystosować się do świata i przyswoić sobie panujące w nim stosunki; chce, żeby ułatwiono mu dostęp do świata i pozwolono samemu dawać sobie radę, wespół z rówieśnikami, którzy kro­czą tą samą drogą.

Zainteresowanie, jakie przejawia dziecko wobec rzeczy, mo­że mierzyć się silą pragnienia i silą pozwalającą się nimi po­sługiwać, przekształcać je i zmieniać. Niszczenie czy kon­struowanie są zadaniami, których nie przestaje podejmować wobec tych rzeczy... Także z uwagi na określone zadania do­biera sobie kolegów. W zależności od zabaw czy rodzajów ak­tywności zmienia swe upodobanie. Oczywiście ma swoich zwyk­łych kolegów, a wszystkie rozmowy z nimi sprowadzają się do wspólnych poczynań. Łączy ich więź, analogiczna do tej, jaka istnieje między współpracownikami czy realizatorami tych samych poczynań, tych samych projektów.

Postawa twórcza i jej następstwa w pełni ujawniają się w tym typie działalności, pod dwoma warunkami:

z jednej strony dziecko musi mieć możność dyspono­wania koniecznymi materiałami, z drugiej zaś musi zaistnieć sytuacja sprzyjająca jego swobodnemu za­angażowaniu w działanie realizujące. Środki, jakimi będzie się posługiwać, winny przynieść racjonalne roz­wiązanie podwójnego problemu: informacji i ekspresji.

Doświadczenie osobiste a informacja

Aktywność twórcza nie może mieć miejsca bez wstęp­nej informacji, która dostarczy jej odpowiednich tre­ści; informacja i ekspresja nie dają się od siebie oddzielić.

Prawdę mówiąc, nie istnieje w wychowaniu technika informacji we właściwym tego słowa znaczeniu, nie istnieje również prawdziwa technika ekspresji twórczej. Sytuacja dziecka, od pierwszych jego chwil na świecie, wyznaczona jest przez procesy uczenia i poznawania. W każdej chwili, wśród przedmiotów i zdarzeń dziecko widzi to, co je interesuje, i przyswaja to, co przenika do jego doświadczenia, odpowiada jego potrzebom. Ułatwia to postępowanie wychowawcy, który powinien zostawić dziecku swobodę wyboru, winien również upewnić się co do tego, jaki użytek zrobi ono ze swej wolności, nie zastanawiając się nieustannie nad tym, czy nie należałoby za wszelką cenę pozbawić je pewnych doświadczeń, spektakli, kontaktów, i właściwie jakich. Nie należy jednak wyolbrzymiać złych czy kłopotliwych skutków swobodnego kontaktu ze światem zewnętrznym. Jedyne zastrzeżenie dotyczy bezpieczeństwa fizycznego i ochrony przed bezpra­wiem, którego widok może zostawić uraz w delikatnej istocie w tym okresie jej życia, kiedy jest jeszcze bez­bronna wobec własnej agresywności. Informacja przez i za pośrednictwem rzeczy ma zna­czenie kapitalne. A ponieważ poznanie rzeczy wymaga działania, dziecko potrzebuje materiałów bardzo różno­rodnych, by móc je zmieniać i przekształcać, trzeba mu środków i narzędzi, a także odpowiedniego miejsca, by się nimi posługiwać. Od chwili, gdy dziecko pragnie posługiwać się młotkiem, osiąga również wiek, kiedy rozumie, że nie trzeba wbijać gwoździ w blat stołu. Ale powinno mieć prawo wbijać te gwoździe w deski, które sobie pozbiera, jeśli tylko ma na to ochotę. Każdy dom rodzinny, nawet najskromniejszy, sta­dowi źródło informacji bardzo pożytecznych dla wy­obraźni, a przy tym, co jest sprawą bardzo ważną, mniej istotne jest bogactwo materialnego wyposażenia niż klimat życia, sposób, w jaki dziecko nauczane jest widzieć rzeczy, wśród których żyje, zbliżać się ku nim i uczestniczyć w ich istnieniu. Nie wszyscy mają szczęście posiadania u siebie starego strychu, który stanie się terenem dziecięcych odkryć, strychu pełnego walizek zawierających zapomniane, niezwykłe i budzą­ce czułość przedmioty. Nie wszystkie dzieci mogą prze­żyć historię Wielkiego Meaulnes'a, ale w każdym domu żyją przedmioty, których poznanie wzbogaci dziecko, jeśli tylko znajdą się w kręgu jego doświadczeń. I to najczęściej przedmioty najskromniejsze, lekceważone przez dorosłych, przedstawiają największą wartość dla dziecka. Rodziny powinny prowadzić „politykę sta­roci", przechowując w sposób przemyślany arsenał sznurków, gałganków, starych pudełek, w czym udział dzieci byłby oczywisty, a co pozwoliłoby im na gro­madzenie własnego skarbca, do którego mogłyby .się­gać w razie potrzeby.

Trzeba także pozwolić dzieciom na swobodny udział w zwyczajach domowych. Każde dziecko niezależne jest zawsze gotowe do działania, do podejmowania do­świadczeń, jest pewne siebie, nie znosi, gdy się nim komenderuje czy kiedy mówi się, jak coś ma być zrobione, skoro ono samo o to nie pyta. Polecenie, by nakryło do stołu czy wytarło naczynia może dziecku odebrać wszelką po temu ochotę i zmienić wzbogaca­jące doświadczenie w nudną akcję antywychowawczą. Dziecko bardzo lubi brać na siebie domowe obowiązki bliskich, takie jak zamiatanie, podlewanie roślin czy obieranie jarzyn. Wszystko to należy do zdobywanych doświadczeń, dzięki którym informacja staje się wie­dzą zintegrowaną ze schematami mobilizującymi dzia­łanie, doświadczeń, które mogą się powtarzać i będą się powtarzać w miarę przyjemności, jakie wywołują. Obok przedmiotów użytkowych, służących dorosłym, dziecko ma do swej dyspozycji zabawki, materiał sym­boliczny, zapewniający więzi między informacją eks­perymentalną i twórczą wyobraźnią. Ponieważ każ­da funkcjonalna zabawka powinna umożliwić dziecku konstruowanie, układanie, przekształcanie, zmienianie całej lub części określonej rzeczywistości przedstawio­nej, musi ona dostarczać schematów, które pozwolą działać wyobraźni. W okresie myślenia operacyjnego, konkretnego dziecku potrzebne są zabawy konstruk­cyjne, a zwłaszcza zabawki, które służą jako odskocz­nia dla aktywnej gry wyobraźni; dla identyfikacji z bohaterami trzeba przebierać się za Indianina czy za rycerza, podczas gdy siostrzyczka bawi się lalką. Ro­dzice i krewni, w chwili rozterki co do wyboru zabaw­ki, niech pamiętają o tym kryterium: każda dobra za­bawka jest funkcjonalna, to znaczy ma w sobie bo­gactwo możliwości osobistego doświadczenia. Łatwo wtedy zrozumieć, że wspaniałe auto elektryczne, zdal­nie kierowane, może być szybko i definitywnie porzucone w kącie, gdy minie pierwsza ciekawość, że efektowny namiot indiański, do którego tak łatwo wejść, będzie przedmiotem umiarkowanego zachwytu, jeśli zaistnieją tego rodzaju okoliczności, że nie będzie On włączony do 'zbiorowej gry w Siuksów. Często można być świadkiem widoku przykrego dla ofiaro­dawcy, kiedy dziecko wyciąga stary namiot campin­gowy i buduje sobie „prawdziwy namiot" z prawdzi­wymi kołkami, sznurkiem zamiast lin i kamieniami tworzącymi spiżarnię, obok porzuconego wspaniałego gotowego namiotu, którego jedyna zasługa polega na wywołaniu pragnienia posiadania namiotu; naprawdę ważne jest to, że namiot zbudowało się samemu, dzięki własnemu pomysłowi i własnym rękom.

Informacja za pośrednictwem rzeczy jest ściśle po­wiązana z informacją otrzymywaną od innych ludzi.

Nierzadko zdarza się, że dziecko niezależne, wychowa­ne w duchu ufności wobec dorosłych, traktuje ich jako swoich partnerów, a więc powierników. Ale potrzebuje jeszcze samego siebie z przyczyn, których nie uznaje potoczna opinia: jest mu potrzebny powrót do czystych źródeł fikcji. Fakt, że zostaje zmuszone do wyjaśniania rzeczywistości zewnętrznej zgodnie ze swoją prelogiczną mentalnością i do przekładania jej na fikcję, nie przeszkadza wcale rzeczywistości pozostawać rzeczy­wistością, z całym jej ciężarem, przeszkodami, świad­czeniami i przymusem. I właśnie z tej racji przez dłu­gi czas dziecko odczuwa potrzebę odnajdywania się, choćby na krótkie chwile, w czystej fikcji, by się w niej schronić. Jest to świat, w którym wszystko wydaje się możliwe, wyzwolone z ciężaru rzeczywistości, w któ­rym przedmioty mają sens magiczny, gdzie zwierzęta porozumiewają się z ludźmi i mówią tym samym ję­zykiem. gdzie można identyfikować się z treściami swoich marzeń, bez przymusu czy żalu. Dorosły może zaspokajać tę potrzebę, jeśli lubi bajki, jeśli umie je wymyślać i znajduje czas na opowiadanie ich.

Tego typu tradycja jest starannie pielęgnowana w przedszkolach, gdzie godzina bajki stanowi najpięk­niejszą z całego dnia, kiedy nauczycielka siedzi w środ­ku klasy otoczona dziećmi usadowionymi na podłodze l podnoszącymi ku niej oczy rozszerzone z zachwytu. Ale można się obawiać, czy słuchanie bajek nie ogra­nicza się do przedszkola, podczas gdy tego typu po­trzeby winny być zaspokajane przede wszystkim w do­mu rodzinnym, ale niestety: dawne wieczory rodzinne już nie istnieją; dzisiejsi rodzice, w epoce telewizji, nie mają już czasu na opowiadanie bajek, a i dziadkowie często zapomnieli historie ze swego dzieciństwa. Szczę­śliwe są te dzieci, które jeszcze znają przyjemność zasypiania przy słuchaniu pięknej historii; jej treść rozwija się jak powieść w odcinkach z wieczora na wieczór, w tajemniczej atmosferze cichego porozumie­nia, które nadając najczęściej dziecku rangę najważ­niejszej osoby, podnosi je nieraz także do roli współ­autora. Takie dzieci bywają szczęśliwe i szczęśliwi są , ich rodzice, ponieważ biorą udział w kształtowaniu psychicznej równowagi swoich pociech, dzięki niewielkiej ofierze składanej z własnej wygody. A w końcu i oni z tego korzystają.

Czy trzeba dodawać, że oczekiwane od dorosłych wiadomości nie sprowadzają się wyłącznie do fikcji? Rodzice są zbyt silnie związani z rzeczywistością, zbyt skłonni do pedagogizowania, zbyt często w swej nai­wności stają się ofiarami zasadzek stawianych przez dzieci niezmordowane w swej dociekliwości, by trzeba im cokolwiek dodawać na ten temat, z wyjątkiem może ostrożności i umiarkowania w ich wypowiedziach. Do­brze jest pobudzać ciekawość dzieci, ale nie trzeba tego czynić za wszelką cenę i przy każdej sposobności. Ciekawość dziecka jest dostatecznie duża, a świat wy­starczająco szeroki. Obowiązkiem rodziców jest uła­twianie kontaktów, jakie nawiązują się z ludźmi w róż­nych sytuacjach.

Można się wiele nauczyć od siebie, przede wszystkim w rodzinie, w kręgu rodzeństwa. Ale szybko ten ro­dzinny krąg staje się dla dziecka zbyt wąski w jego pragnieniu odkrywania świata. Z pomocą winna wtedy przychodzić szkoła, jeśli chce dobrze spełnić swoje zadanie, to znaczy nie zamykać się w czterech ścianach klasy, a szeroko otwierać się ku światu, ku życiu. A poza szkołą i obok niej istnieje cała rzeczywistość „kształcenia równoległego", do którego należy ulica i środki masowego przekazu, gdzie dziecko zdobywa podstawowe informacje, czasem osiąga najbardziej trwałą wiedzę, a wszystko to zależy od typu stosun­ków nawiązanych z innymi we wspólnym działaniu, w parku czy na placu, w wędrówkach i podróżach, na koloniach letnich, w klubach dziecięco-młodzieżowych, we wszelkich sytuacjach, gdzie informacja ma Charak­ter pozytywny, ponieważ w naturalny sposób jest połą­czona z ekspresją twórczą.

Ekspresja twórcza przez wyzwalanie świata wewnętrznego

Wewnętrzny świat dziecka stanowi nieustabilizowany i otwarty zespół wyobrażeń, uczuć, przekonań, które starają się uzewnętrzniać po prostu z uwagi na swą silę i intensywność. Jest to świat jeszcze nie uporząd­kowany i nie zorganizowany, który zostanie powoli uświadomiony sobie przez dziecko, w miarę jak będzie go mogło wyrażać w formie dostępnej dla innych.

Z tej racji pedagogika, jeżeli pragnie uznać sponta­niczny proces twórczej aktywności, powinna zapewnić dziecku zrównoważoną jedność informacji eksperymen­talnych i jego twórczej ekspresji.

Przypomnijmy raz jeszcze, że nie istnieją techniki pedagogiczne ekspresji twórczej. Dziecko ma w sobie naturalną potrzebę wyrażania sobie samemu i innym tego, co myśli, co czuje. Nie jest potrzebna żadna strategia, aby je do tego skłonić. Istotną sprawą jest tylko stworzenie możliwości uzewnętrznienia tego, co pragnie wyrazić, kiedy odczuwa taką potrzebę, a także stworzenie sytuacji motywacyjnych dla tego rodzaju działalności. Jedyny warunek konieczny i wy­starczający to styl pedagogiczny, od którego zależy, czy ekspresja będzie skuteczna czy też dziecko całkowicie utraci upodobanie do niej. Spróbujmy pokazać, na czym to polega.

Po to, by dziecko mogło wyzwolić swój wewnętrzny świat i posługiwać się właściwymi mu sposobami eks­presji — gestem i mimiką, słowem mówionym, aktyw­nością plastyczną i muzyczną — trzeba uszanować je­go spontaniczność, czuwać nad tym, by unikać wszyst­kiego, co może pociągać za sobą zahamowanie eks­presji, a tym samym myślenia, a także zniszczenie ten­dencji ekspresyjnych. Kiedy dziecko przychodzi do matki prosić, by obejrzała rysunek wystawiony w jego pokoju, kiedy przy stole włącza się do rozmowy do­rosłych, kiedy prowadzi nas za rękę do miejsca, gdzie dokonało niezwykłego odkrycia, kiedy w klasie odpo­wiada nauczycielowi w sposób zbyt swobodny czy ry­suje ptaszki w czasie lekcji matematyki, we wszyst­kich tych przypadkach jest ono podświadomie pełne obawy o to, co się może stać, i wtedy właśnie reakcja człowieka dorosłego może mieć dla dziecka, jego psy­chicznej równowagi, jego zdolności do ekspresji bar­dziej istotne znaczenie niż się wydaje.

Im bardziej osobisty charakter ma myśl wyrażona przez dziecko, tym więcej zawiera ryzyka, że wyda się ludziom dorosłym dziecinna i mało istotna, dzi­waczna czy nie na temat; im bardziej jest spontaniczna i pojawia się w okolicznościach uznanych za niewłaści­we, tym trudniejsza może być sytuacja dorosłego, któ­ry musi na nią w indywidualny sposób zareagować, sformułować odpowiedź, a przecież często zapomniał już, jak to się robi. A jednak nigdy nie należy lekce­ważyć dziecka, być opryskliwym czy traktować jego inicjatywy z obojętnością. Nie trzeba także przesadzać z pochwałami; dziecko jest istotą czystą i autentyczną, nie lubi pochlebstwa, które zawiera w sobie pogardę. Chce jednak, by traktowano poważnie i z sympatią jego wytwory i potrzebuje partnerstwa. Trzeba postę­pować jak ten dziadek, któremu sześcioletni wnuczek Piotruś z dumą, po chwilce na osobności pod drzewem w czasie spaceru, powiedział: „Wiesz, siusiając zrobi­łem dziś ósemkę". Zamiast odebrać mu całkowicie ochotę do tego typu intymnych zwierzeń słowami:

„Cicho bądź, mówisz głupstwa", dziadek zauważył nie­winnie: „ósemka, to nieźle... Ale, czemu nie napisałeś Piotr?". Dziecko pomyślało chwilkę i odpowiedziało po­ważnie: „Już nie było czym".

Na poziomie szkolnym zabawa nie zawsze jest tak łatwa, ponieważ zwiększa się zakres odpowiedzialności nauczyciela, postawionego wobec trzydziestu nygusów. Ale jednak trzeba prowadzić grę. W istocie uczeń lubi, gdy dyskutuje się jego prace, jeśli jego oryginalne wybryki traktowane są z sympatią — widzi w tym wyraz zainteresowania swoją osobą; zgadza się nawet na to, by nie być lubianym, ale zdecydowanie pro­testuje, by sądzono go w imię zasad moralnych czy, praktycznych, które mu są całkowicie obce. Potrzebuje miłości i zaufania, które jest rodzajem miłości. Zwią­zane z nimi poczucie bezpieczeństwa stanowi zachętę do posuwania się po wybranej drodze, a jeśli jest wra­żliwe na aprobatę, to można się także spodziewać, iż przyjmie konstruktywną krytykę.

W rodzinie, podobnie jak w szkole, dorosły musi przede wszystkim służyć zachętą. Miał rację Alain:

„jest wielką sprawą, powiedział, zaszczepienie dziecku głębokiego poczucia własnej siły i utwierdzanie go w nim dzięki kolejnym zwycięstwom. Trzeba jednak, by te zwycięstwa były osiągane bez żadnej dodatkowej

pomocy"^ł. Nie zgadzamy się natomiast z Alainem w jego opinii, iż wychowanie dziecka sprowadza się do kopiowania i wiecznego powtarzania. Dziecko, które organizuje za­bawę, buduje szałas, lepi królika czy opowiada histo­rię, nie kopiuje, ale stosuje w sposób spontaniczny naturalny tok postępowania każdego twórcy, czyli to, co Freinet określił jako „błądzenie eksperymen­talne".

Błądzenie eksperymentalne

Rodzice nie muszą być koniecznie pedagogami, aby ich dzieci oddawały się błądzeniom eksperymental­nym, ale w szkole nauczyciel powinien zapomnieć, iż jest pedagogiem.

Aktywność twórcza nie ma nic wspólnego z rozda­waniem przeżutej wiedzy. Kształtuje się ona według projektu dziecięcego. Aby móc ją zrealizować, po­trzebne są materiały, narzędzia, informacje, ustalenie podstawowych założeń działania: każdy projekt ma swoją strategię. Należy dokonać selekcji materiału, ustalić informacje, zaś szczegóły wykonania zostaną określone stopniowo, zależnie od okoliczności i napotka­nych po drodze trudności: strategia znajdzie swoje przedłużenie w taktyce operacyjnej.

Cała ta aktywność ma charakter empiryczny. Do­wolny projekt, np. zbudowanie budynku, rozwiązanie problemu, zorganizowanie wspólnej akcji, namalowanie obrazu czy usprawnienie maszyny jest zawsze w ja­kimś zakresie inwencją. Bez względu na to, jak bo­gate i wyczerpujące mogą być informacje na dany te­mat, nie mogą one dostarczyć ani dokładnych reguł do zastosowania, ani wzorów do wiernego wykorzysta­nia. Jeżeli istnieją reguły, to należy je adaptować do każdego konkretnego przypadku, a wzory mogą być użyteczne tylko w postaci schematów ogólnych, zaś naginanie ich do określonych potrzeb stanowi już in­wencję,

Tak więc po wybraniu materiałów, narzędzi i instru­mentów, znajdujących się w zasięgu ręki, po zgroma­dzeniu informacji rozpoczyna się aktywność twórcza, podejmowana w określonym kierunku, uznanym za odpowiedni przez porównywanie osiąganych stopniowo wyników z zarysowanym celem. Jeśli ta konfrontacja zostaje oceniona pozytywnie, działalność Jest konty­nuowana, jeśli zaś nie lub jeśli pojawiają się przeszko­dy, trzeba wówczas przemyśleć taktykę, zmienić narzę­dzia, w odmienny sposób korzystać z materiału, poszu­kać innych dodatkowych informacji. I tak można za­czynać, aż do skutku, jeśli postawiony cel nie ulegnie zmianie w świetle wyników zdobytych w czasie pra­cy i uznanych za lepsze od tych, jakich oczekiwano. W taki sposób aktywność twórcza prowadzi ostatecznie do realizacji zupełnie innej niż ta, jaką przewidywano w chwili rozpoczęcia, a zawiera ona w sobie wkład twórczy wzbogacony przeżywanym doświadczeniem.

Obok tych, co tworzą zgodnie z zaplanowanym pro­jektem, istnieją dzieci po prostu twórcze, tak jak istnieją artyści, którzy wypowiadają się dla samej przyjemności wyrażania, tworzą dla przyjemności two­rzenia, a których dzieło zdobywa kształt i znaczenie w miarę postępującej pracy. Ale dla wszystkich eks­perymentalne błądzenie polega właśnie na tym: na pierwszych krokach praktycznych, wspomaganych przez doświadczenie, realizowanych w stosunku do tworzywa i podlegających zmianom organizacyjnym w miarę rozwoju działania z myślą o celu, mniej lub bardziej wyraźnym.

Eksperymentalne błądzenie wnosi do działalności wychowawczej elementy o znaczeniu bardzo Istotnym:

przede wszystkim, skoro jeszcze naprawdę nie wiadomo, co zostało osiągnięte własnymi siłami, pozwala ono dziecku na coraz bardziej sprawne korzystanie z da­nych materiałów, na wykonywanie ruchów coraz bar­dziej odpowiednich i ekonomicznych, stąd — zdobywa­nie całego bogactwa wiedzy praktycznej i umiejętności, bo nie byłoby możliwe do osiągnięcia i opanowania tylko przez proste wykonywanie zaleceń dydaktycz­nych. Pozwala ono także na odkrycie, w. toku przeżyć, ogólnej metody poszukiwań, która jest konieczna w re­alizowaniu prawdziwej aktywności twórczej. A ponad­to, poza wiedzą i umiejętnością, które wynikają z me­tody aktywnej, dopiero dzięki eksperymentalnemu błą­dzeniu i w przeżytym doświadczeniu dziecko może osiągać „umiejętność bycia", zintegrować w procesie samorealizacji i osobistego rozwoju zdobyte elementy wiedzy i umiejętności, co stanowi ostateczny cel wy­chowania.

Opanowanie języka

Ta czynność naturalna i prosta wiąże się bezpośred­nio z faktami. W jaki sposób dziecko uczy się mówić? Z pewnością nie dzięki „lekcjom języka", ale dzięki naturalnej motywacji (potrzebie porozumienia), wspo­maganej przez rozwój organów funkcjonalnych i wy­mianę z otoczeniem.

Początkowo dziecko zaczyna spontanicznie wydoby­wać różne dźwięki i sprawia mu to przyjemność, która zachęca je do powtarzania tej czynności. Stwierdza przy tym, iż niektóre spośród tych dźwięków wywierają efekt pozytywny w stosunku do osób z jego otoczenia i z kolei zaczyna naśladować dźwięki usłyszane, które wywołują jeszcze pewne wrażenie u innych. Wszystko to dzieje się na poziomie czystej spontaniczności. Później pojawia się dostęp do myślenia symbolicznego, zaskakujące odkrycie, że dźwięk może być znakiem, nosicielem znaczenia i podstawą do zaistnie­nia stosunku przyczynowo-skutkowego między pewny­mi dźwiękami, wydanymi przez dziecko, a pewnymi czynnościami. Próbuje ono trochę w sposób przypad­kowy, ale bardzo szybko osiąga efekty dzięki prawu przyczynowemu: pewne nadane dźwięki pociągają za sobą oczekiwaną czynność innych ludzi, inne zaś wy­wołują skutek przeciwny. Wówczas nadawanie staje się intencjonalne, umacnia się dialog, organizuje się zasób słów: kiedy skojarzenie jest udane, należy je podtrzy­mać, a gdy nie jest to możliwe, trzeba szukać czegoś innego. W ten sposób dzięki zorganizowaniu spontaniczności, przez sukcesywne strukturowanie elementów języka i ustalenie schematów ekspresyjnych, dziecko szybko zdobywa znajomość kodu, pozwalającego na posługi­wanie się nim w dwóch kierunkach — są nimi ekspre­sja i rozumienie — na poziomie swoich potrzeb osobi­stych. Analogicznie przyswojenie języka innych ludzi i swojego własnego, dzięki umotywowanym powtórze­niom, doprowadzi do takiego nasycenia tego języka, że nie trzeba będzie powtarzać wszystkiego od początku dla każdej nowej sytuacji. To przejście od spontanicz­ności do strukturowania materiału danego w doświad­czeniu po to, by w sposób praktyczny osiągnąć stan nasycenia językowego, świadczącego o asymilacji, może być realizowane wyłącznie przez eksperymentalne błą­dzenie. Jest sprawą zastanawiającą, że opanowanie ję­zyka nie dokonuje się drogą odruchów warunkowych, formowanych w sposób całkowicie bierny według schematu: bodziec—reakcja, ale stanowi autentyczną konstrukcję osobistą, działalność w pełni twórczą. Jest to sprawa zdumiewająca i cudowna.

Nie podjęto dotąd badań, które byłyby z pewnością bardzo pouczające, nad stosunkiem między twórczymi uzdolnieniami dziecka i jego uzdolnieniami lingwi­stycznymi. Być może dałoby się wtedy lepiej zrozu­mieć, jakie mechanizmy głębokich zakłóceń emocjo­nalnych stają się przyczyną opóźnień w zakresie zdol­ności mowy.

Ankiety

Na innym poziomie rozwoju, np. na poziomie szkol­nym, obserwowanie eksperymentalnego błądzenia do­prowadziłoby nas do tych samych wniosków. Potwier­dza to technika ankietowa, coraz szerzej zalecana w za­kresie tzw. „trzeciego czasu pedagogicznego" dla nau­czania zwłaszcza historii, geografii, nauk ścisłych, po­czynając od ósmego, dziewiątego roku życia.

Mamy na myśli tego rodzaju ankietę na temat hi­storii Ludwika XIV, zaproponowaną klasie uczniów dziewięcioletnich po projekcji filmu Rosselliniego Ludwik XIV zdobywa władza, który zrobił wielkie wrażenie na oglądających go dzieciach; a także ankietę na temat poezji, zaproponowaną przez klasę praktycz­ną (młodzież czternasto-, piętnostoletnia uznana za niezdolną do kontynuowania normalnej nauki na po­ziomie średnim, ale w pełni zdolna do inteligentnego przeprowadzania wywiadów ulicznych za pomocą mag­netofonu); mamy też na myśli przygotowanie przez klasę przejściową (dwanaście-, trzynaście lat) dwu­dziestoczterogodzinnej wycieczki do Londynu, i wiele interesujących ankiet zrealizowanych przez dzieci...

Ankieta to przede wszystkim projekt materialny: trzeba zorganizować podróż do Londynu, opracować monografię o Ludwiku XIV, przygotować syntetyczny dokument na temat znaczenia poezji w robotniczej dzielnicy Paryża w roku 1970. Wybór tematu, sposób gromadzenia materiałów i prowadzenia ankiety, wszystko to ma charakter spontaniczny i improwizo­wany. Ktoś więc podejmuje się pójść do agencji tu­rystycznej, by zebrać informacje na temat Londynu;

w drugim przypadku chłopiec ofiarowuje się zrobić wykład, który może stać się podstawą ankiety dla tych, którzy nie widzieli filmu Rosselliniego. Na tym poziomie informacja wynika ze spontaniczności: mło­dzież przynosi do klasy ilustracje w przekonaniu, że mogą się na coś przydać, przygotowuje indywidualne teksty, od czystej kompilacji aż po wytwory poetyckiej wyobraźni, robi zdjęcia, zapisuje na taśmie magnetofo­nowej zdarzenia czy deklaracje, gromadzi cały kapitał informacji jako punkt wyjścia dla zaplanowanego dzie­ła, nad którym trzeba będzie popracować, przechodząc od aktów spontanicznych do racjonalnej organizacji. Trzeba będzie zająć się analizą krytyczną dokumentów, niektóre zatrzymać, inne usunąć, wyciągnąć z danych obserwacyjnych cenne myśli. Po zakończeniu selekcji materiałów trzeba będzie uporządkować problemy, poklasyfikować je na grupy i podgrupy, zarysować odpo­wiednią, poprawną strukturę zaplanowanego dzieła. Trzeba będzie także, na szczeblu ekspresji konkretnej lub abstrakcyjnej, rozdzielić zadania według kryteriów innych niż te. które przyjęto dla podziału zadań wstęp­nych podczas ankiety informacyjnej; teraz jedni będą zapisywać tekst, inni wykonają plansze informacyjne, jeszcze inni kolorowe ilustracje, a różnorodność tych zajęć nie była możliwa do przewidzenia na początku. W związku z podróżą do Londynu być może dojdzie do wspólnego redagowania powieści historycznej na temat londyńskiej Tower czy też opracuje się gazetkę ścienną na temat życia w Londynie, która będzie poka­zywana uczniom z innych szkół. Ankieta na temat poezji przerodzi się być może w całą serię młodzieńczych wierszy, choć może doprowadzić także do pod­jęcia demograficznego studium na temat dzielnicy, na podstawie odpowiedzi uzyskanych zależnie od wieku, płci, zawodów itp. Ze zorganizowanych aktów sponta­nicznych zrodzi się dzieło, produkt zespołowej aktyw­ności, który będzie stanowić rekompensatę długiego wysiłku. Ale rezultat nie tylko na tym polega, dla wy­chowania najważniejszy jest zysk w zakresie kultury, jaką dziecko zdobywa dzięki, nagromadzeniu wiado­mości przyswojonych w ciągu tej akcji.

Praktyka prowadzenia ankiet jest istotna także i ze względu na pobudzenie spontanicznego działania róż­nych czynników postawy twórczej, które wciąż jeszcze trudno jest wyizolować w sposób analityczny z dzia­łalności wychowawczej. Niewątpliwie można wyobrazić sobie takie czy inne ćwiczenia rozwijające sposób rozu­mowania, mobilność czy gotowość do przekształcania rzeczy. W Anglii, w miejscowości Summerhill od roku 1921 istnieje szkoła założona przez A. S. Neilla, gdzie wychowuje się dzieci w duchu całkowitej swobody działania i myślenia. Wśród proponowanych ćwiczeń, które „nie powinny oczywiście być brane zbyt serio, ale które zachwycają dzieci", jest oczywiste, że nastę­pujące ćwiczenie odnosi się do sposobu rozumowania:

Gdzie znajduje się Madryt, Wyspa Czwartkowa, wczo­raj, miłość, demokracja, nienawiść, mój kieszonkowy śru­bokręt (to ostatnie pytanie pozostało, niestety, bez odpowie­dzi).

Wytłumaczyć (cyfra w nawiasach oznacza ilość możliwych odpowiedzi): Hand (3)... Brass (4). Przetłumaczyć monolog Hamleta „Być albo nie być" na dialekt z okolicy Summerhiir.

Nawet bez systematycznego poszukiwania ćwiczeń analitycznych, potrzebnych dla rozwoju różnych czyn­ników postawy twórczej, można zauważyć, że wszyst­kie pojawiają się w toku realizacji projektu i z tej racji rozwijają się i doskonalą.

Dziecko kształtuje i rozwija w sposób konieczny swo­ją wrażliwość na problemy, rzeczy i przeżycia, jak np. ci uczniowie z klasy praktycznej, którzy uwrażliwia­ni stopniowo na sytuację pracowników z Afryki we Francji (problem poruszany w prasie) decydują się na podjęcie ankiety wśród Cyganów mieszkających w Bagnolet i początkowo pozostają całkiem bezradni, nie wiedząc, jak się do tego zabrać. Otwartość i płyn­ność w sposobie myślenia są wciąż pobudzane przez te­go rodzaju problemy, przez sposób traktowania infor­macji, przez dyskusje nad taktyką, jaka ma być sto­sowana, przez konfrontację stanowisk. Mobilność czy zdolność do szybkiego przystosowywania się do zmian, zdolność do transformacji są również pobudzane przez cały okres przygotowania i realizacji, dopóki nie poja­wi się nieprzewidziana trudność hamująca pracę, np. podczas przesłuchiwania taśmy magnetofonowej oka­że się, że zastosowano nieodpowiednią technikę w toku jej montażu, co z pewnością jest jedną z czynności najbardziej istotnych dla rozwoju postawy twórczej. A w istocie swej cała ta praca jest w końcu jedynie ciągłą operacją analizy, syntezy i organizacji koherent­nej, analizy kontynuowanej podczas obserwacji zgro­madzonych dokumentów, w ich interpretacji, selekcji, a także w krytycznym opracowaniu wniosków wypro­wadzonych z doświadczenia, z syntezy w porządkowa­niu, układaniu dokumentów, podsumowywaniu idei, a nawet w ostatecznej materialnej realizacji samego dzieła. Planowanie pracy, jakie stopniowo kształtuje się zgodnie z potrzebami, stanowi przykład organizacji koherentnej. Ankieta to tylko jeden z możliwych przy­kładów eksperymentalnego błądzenia; na poziomie szkolnym stanowi ona charakterystyczny rodzaj aktyw­ności twórczej kierowanej, w myśl zasad wychowania : aktywnego i funkcjonalnego.

Pedagogika otoczenia

Aktywność tego rodzaju jak: gromadzenie informacji, doświadczenia, ankiety jest realizowana w środowisku i wywiera na nie wpływ. A więc nie wystarczy my­śleć sobie, że świat jest wielki, możliwości poznawania go — nieskończone i że zarówno dla zdobycia infor­macji, jak dla przeżywania doświadczeń dziecko musi tylko odwoływać się do swoich potrzeb i upodobań. Potrzebna jest jeszcze odpowiedź na nie ze strony oto­czenia. Trzeba, żeby ono zareagowało na te potrzeby i żeby znalazło się w nim to, co poszukiwane. Wystar­czy spojrzeć szeroko otwartymi oczami dokoła siebie, zwłaszcza w wielkich miastach, by stwierdzić, iż to czego dziecku potrzeba, jest coraz trudniejsze do znale­zienia. W domu rodzinnym wciśniętym w klitki „mrowiskowca", w szkole ograniczonej czterema ścianami dziecko nie znajduje ani przestrzeni, ani terenu i od­powiednich warunków sprzyjających jakiejkolwiek ak­tywności, a już w najmniejszym stopniu aktywności twórczej. Musi ich ono szukać gdzie indziej i niestety nie znajduje. Obserwujemy więc bandy młodzieży błą­kającej się bezczynnie wzdłuż murów wielkich osiedli i dzieci bawiące się w piwnicach, gdzie można znaleźć jakieś przedmioty pobudzające wyobraźnię.

Trzeba by oficjalnie powołać całą pedagogikę oto­czenia, która mogłaby występować w obronie dziecka zapomnianego w świecie, jaki ludzie stworzyli. Do­tychczas można powitać z uznaniem tylko indywidualne inicjatywy, które nie wahają się przed podejmowa­niem awangardowych akcji pierwszej potrzeby, nie cze­kając aż władze publiczne wezmą te sprawy pod uwagę. Można by na przykład wspomnieć o działalno­ści trzech ludzi: architekta, dekoratora i malarza, którzy w roku 1967 założyli grupę zajmującą się tworzeniem boisk dla gier sportowych, odpowiednich dla rozwoju biologicznego dzieci, a rezultaty ich działalności były wystawione w lipcu 1970 roku w pawilonie dawnych Hal w Paryżu.

W wielkiej przestrzeni, urządzonej na terenie 10 pawilonu, całkiem pokrytej piaskiem, zgromadzili najrozmaitsze rodzaje budowli-piramid, czworościany dające się rozmontowywać i przesuwać, ogromną ilość desek, toboganów, sieci, olbrzy­mie mechanizmy, na które można wchodzić, całą kolekcję balonów z poliesteru, które spiętrzają się na zawieszonych kład­kach, zbiorniki wody — wszystko to zostało zrobione, by po­budzić inicjatywę dzieci.

A jeden z twórców grupy wyjaśniał:

Nie trzeba im tłumaczyć, jak mają się tym posługiwać. Do­myślają się tego same. Umieszczono tam przedmioty nie ma­jące żadnej funkcji, jak np. ten olbrzymi wór napełniony ka­wałkami mchu, który robi wrażenie kukły, zawalidrogi, przed­miotu bez żadnego znaczenia. Dzieciaki szaleją z zachwytu, tarzają się po nim, wykonują niebezpieczne skoki. Lubią takie tereny o nieznanym podłożu, zaskakujące, mogą tam krzyczeć, popychać się. Zrobimy im coś podobnego, ale bardziej solidne­go, ż porządnymi kawałkami mchu. My nic tam nie wymy­ślamy, dzieci pracują za nas... Zdajemy sobie sprawę, że cze­goś tu jeszcze brakuje, np. takiego miejsca, gdzie można by coś niszczyć: talerze, pudełka po konserwach, gdzie dzieci mo­głyby wyładować swoją agresję, jeśli będą na to miały ochotę. Ale to już następnym razem...

Wyrażając życzenie, by tego rodzaju inicjatywy były coraz szerzej podejmowane, trzeba stwierdzić, że problem otoczenia odpowiedniego dla potrzeb dzieci. W społeczeństwach przemysłowych i w krajach nisko rozwiniętych nie jest sprawą rodziny czy szkoły, a problemem ogólnospołecznym, z całą organizacją materialną i duchową, jaka się z tym wiąże. Po to, by realizować prawdziwą pedagogikę otoczenia, trzeba by wielkich środków finansowych, a po to, by ją zapla­nować, potrzebna jest wyobraźnia twórcza. Czy lu­dziom współczesnym naprawdę jej brakuje?

Pedagogika grupy

Oczywiście, że z punktu widzenia wychowania autentyczna aktywność twórcza może być jedynie aktyw­nością pojedynczej istoty, odciętej od zewnętrznego świata i skupionej na sobie samej, znajdującej w so­bie i dzięki sobie inspiracje własnej postawy twórczej. Powstaje ona wyłącznie jako skutek pedagogiki gru­py w sytuacjach porozumienia i wymiany między jed­nostkami wspólnie wciągniętymi w działalność zmie­rzającą do wspólnych celów.

Podstawową rolę odgrywa poszanowanie i zaspoka­janie przez cały okres dzieciństwa podstawowych po­trzeb dziecka: uczucia, bezpieczeństwa, aktywności, komunikowania. Potrzeba komunikowania okazuje się

..............

Jest sprawą oczywistą, że skoro dziecko potrzebuje innych ludzi, by odkryć, poznać i kształtować siebie, to im szersze będzie to audytorium, im liczniejsze i bardziej wartościowe będą kontakty, tym łatwiejszy stanie się proces samokształtowania i bardziej wzbo­gacony. Trzeba więc w miarę możności rozszerzać krąg kontaktów dziecka, zakres jego ludzkich doświadczeń i na tym właśnie polega szczególna przewaga szko­ły — szkoły szeroko otwartej ku życiu — nad rodziną, zamkniętą w ograniczonym kręgu swego intymnego partykularyzmu.

Ale szkoła musi zostać przeorganizowana, musi chcieć odmienić swego ducha i strukturę. Jakże dzieci mogą rozwijać się, uzewnętrzniać bogactwo swej postawy twórczej, jeśli szkoła zostanie tym, czym jest dziś:

miejscem milczenia przerywanego dialogiem nauczy­ciela z uczniem, co szybko zresztą sprowadza się do nauczycielskiego monologu, miejscem gdzie wszystko jest pomyślane, by izolować dziecko od środowiska, miejscem zakazu spoglądania na swego sąsiada i zakazu zajmowania się innymi, zakazu mówienia, gdy się nie jest pytanym, zakazu rozmowy w czasie pracy, jest więc szkoła miejscem dla słuchania i recytowania, kie­dy ktoś stawia pytanie, ale nie jest miejscem napraw­dę wspólnej pracy.

Trzeba wreszcie uznać tę prawdę, że dzieci powinny móc rozmawiać z sobą, swobodnie wymieniać myśli wyrażając to, co myślą naprawdę, a nie to, co Wydaje im się zgodne z oczekiwaniami nauczyciela, nawet je­śli nie będą to myśli poprawne, organizować dyskusje nawet wtedy, gdy wywołują hałas, ponieważ życie dzieci nie może upływać w ciszy, przecież mają onp prawo przeżywać własne dzieciństwo. Tym bardziej, że w odpowiedniej chwili stają się w pełni zdolne do nauczenia się organizacji po to, by nie przeszkadzać sobie wzajemnie, do kierowania swymi dyskusjami, podobnie jak, poczynając od wieku szkolnego, są już zdolne do wspólnej, zgodnej pracy.

Trzeba więc, by życie szkolne zostało zorganizowane w sposób, który umożliwi im wspólną pracę, podział na grupy zgodnie z konkretnymi zadaniami. Ci nato­miast, którzy nie chcą uczestniczyć w pracy grupy, powinni mieć możliwość pracy indywidualnej, zgodnej z własnymi przyzwyczajeniami. Trzeba, żeby dzieci mogły tworzyć wspólnie i żeby posiadały do swej dys­pozycji odpowiedni teren do zabaw i. prac zespoło­wych. Niestety, nie wszędzie to jest czy nawet może być realizowane.

Wychowanie niekierowane

Trzeba teraz będzie stwierdzić, iż istnieją trudniejsze rzeczy do zrealizowania w szkole niż polepszenie ma­terialnych warunków pracy. To co najtrudniejsze do­tyczy samego nauczyciela, jego mentalności i sposobu, w jaki interpretuje relacje nauczyciel—uczeń.

Musi więc w końcu zostać postawione pytanie: co ma robić człowiek dorosły, ojciec, nauczyciel, w takim typie wychowania, które ma uczynić dziecko sprawcą kształtowania siebie, skoro dzieci są swobodne między sobą i dla siebie tylko w klimacie zaufania przypisywa­nego naturze i spontaniczności? Czy zatem dzieciom nie jest wcale potrzebny człowiek dorosły, który staje przed nimi z pełnymi rękami? Czy rzeczywiście trzeba porzucić pedagogikę dydaktyki i przymusu, aby ustanowić. w domu i w szkole, stosunki między dorosłymi i dziećmi oparte na niezależności wychowanka i braku kierowania?

Koncepcja niekierowania jest bardzo modna i trzeba się dobrze w tej sprawie porozumieć, jeśli chce się uniknąć błędów, jakie mogłoby pociągnąć za sobą upo­wszechnianie idei nie dość precyzyjnie wyjaśnionej. Ewolucja idei dokonuje się zgodnie z prawem podwój­nej fascynacji, zgodnie z ruchem, który wymija linię prostą, a chętnie przebiega z jednego krańca na drugi. Teza zaprzeczona przez rzeczywistość odwołuje się do antytezy, nie osiągając jeszcze pełnej syntezy. W sto­sunku do praktyki wychowania opartego na dogma­tycznym autorytaryzmie i całkowitym uzależnieniu dziecka (co pociąga za sobą zabicie w nim wszelkich zalążków twórczości) istnieje silna pokusa, jeśli prag­nie się kształtować postawę twórczą i wyzwolić we­wnętrzny świat wychowanka, odwołania się do peda­gogiki krańcowo różnej, czyli naturalnej i swobodnej, wyrażającej się w systematycznym braku kierowania ze strony nauczyciela i w pełnej swobodzie. Ale tego rodzaju postawa wydaje się równie pozbawiona rozsąd­ku. jak jej zaprzeczenie i stanowi tylko karykaturę postawy swobodnej, jaką głosił Rousseau, a po nim pio­nierzy Nowego Wychowania jak Decroły, Montessori, Dewey czy Freinet, zanim została zweryfikowana eks­perymentalnie przez współczesną psychosocjologię.

Trzeba raz na zawsze stwierdzić, iż dziecku potrzebni są dorośli tak samo, jak są mu potrzebne inne dzieci w ciągu całego dzieciństwa i że stosunek wychowawca-wychowanek w istocie swej nie może być poddany w wątpliwość. Z drugiej strony, dla wychowania w ogóle, zwłaszcza dla pedagogiki twórczej aktywności, rola technik i środków jest zupełnie drugorzędna, ponieważ w procesie wychowawczym wszystko jest uwarunkowane rodzajem stosunku między dorosłym a dzie­ckiem. Opowiadanie się za systematycznym brakiem wszelkiej interwencji i za postawą dorosłego tylko jako świadka byłoby ostatecznie nie tyle usunięciem stosunku czy wpływu dorosłego, ponieważ nie jest on i nie może być obecny, ale oznaczałoby arbitralny wy­bór typu relacji negatywnej, a więc jałowej, ponieważ w samej istocie tego typu stosunku znajduje się jego zaprzeczenie i tendencja do zniszczenia. Dziecko, sy­stematycznie pozostawiane samemu sobie, w obecno­ści kogoś dorosłego nie jest mniej narażone na nerwi­cę niż to, które dusi się pod przymusem innych.

Postawa niekierowania jest czymś zupełnie innym. Sam termin, za pomocą którego ją się definiuje, nie jest może najszczęśliwszy i z pewnością można uznać za błąd, że określono ją za pomocą pojęcia negatywne­go, ponieważ o ile ma być negacją, to tylko jako nega­cja tradycyjnych koncepcji wychowawczych.

Niekierowanie oznacza przede wszystkim brak iden­tyfikacji, ponieważ jeśli już dziecko ma naśladować jakieś wzory, to tylko takie, które sobie samo wybierze i które przetworzy we własnym doświadczeniu, z dru­giej strony, ponieważ można sądzić za Rogersem, że „owa wiedza odkryta przez jednostkę, owe prawdy oso­biście przyswojone i zasymilowane w toku doświad­czenia nie mogą być bezpośrednio komunikowane in­nym jednostkom". Z tych samych powodów wycho­wawca nie kierujący nie chce służyć autorytetem i narzucać, nawet drogą perswazji, wzorów do naśla­dowania. Niekierowanie jest także zaprzeczeniem per-fekcjonizmu. Wychowawca nie kierujący nie traktuje dziecka jak istotę nieczystą, która ma być wybielona, niedoskonałą, którą trzeba ulepszyć, czy niepełną, któ­rą trzeba stworzyć, ale uznaje dziecko takim, jakie ono jest, w sposób bezwarunkowy; stara się tylko je zrozumieć, tu i teraz, bez przejmowania się jego historią i nie próbując oceniać ani jego samego, ani tego, co robi; nie stara się więc narzucać mu z zewnątrz usta­lonych z góry programów działania i czynności uzna­nych za niezbędne, które musiałoby wykonać. Trzeci element negatywizmu sprowadza się do poprzednich. Niekierowanie jest także, i to rozumie się samo przez się, brakiem wszelkiej represji, skoro nie próbuje się oceniać, to nie ma już mowy o karze za niezręczność czy brak konformizmu; skoro zrywa się z autorytatyw­nym i stanowczym narzucaniem jakiegokolwiek postę­powania i odrzuca się argumentację „bo tak trzeba", staje się już zbędny wszelki przymus, który z reguły towarzyszy odmowie posłuszeństwa.

Ale gdy to wszystko zostało powiedziane, pozostaje pytanie: co ma robić wychowawca; należy w sposób pozytywny określić tę jego postawę, która miałaby jedyny i prawdziwy sens. Raczej dzięki swoim propo­zycjom konstruktywnym pedagogika niekierowania określa typ stosunku, który byłby zdolny rozwiązać paradoksy wychowania, przy założeniu, że dziecku są potrzebni dorośli po to, by mogło się bez nich obyć.

Postawa niekierowania wyraża się w sposób afirma­tywny dwoma terminami: autentyczność, gotowość. Są to dwa słowa, których znaczenie powinno być jasne dla wszystkich dorosłych.

Wciąż trzeba powracać do ostatecznych celów wy­chowania. Jeżeli naprawdę chcemy być świadkami for­mowania się ludzi niezależnych, zdolnych do swobod­nego samookreślenia i do świadomego zaangażowania, do samodzielnego myślenia i do samorealizacji, opo­wiadamy się za takim typem stosunków międzyludz­kich, gdzie każdy będzie mógł być sobą i za to będzie uznawany przez innych, we wzajemnym odczuciu włas­nej autentyczności. Jak człowiek dorosły, wykonujący czynności wychowawcy, mógłby odpowiedzieć na tak postawiony cel, jeśli jego realizacji nie rozpoczął by od samego siebie, stając się kimś autentycznym, sa­mym sobą, osobowością, a nie postacią — pater familis czy magister; jeżeli utożsamiałby przeżywanie doświadczenia z odgrywaniem roli? To, co Rogers okre­śla mianem postawy „odpowiedniej", zakłada, że wy­chowawca zna siebie samego i akceptuje siebie takim, jakim jest, świadomy swoich uczuć i swego postępo­wania, uznający je za swoje własne, nie obawiając się wyrażania nadmiernego entuzjazmu wobec tego, co mu się podoba, ani ujawniania pogardy dla tego, co dezaprobuje, ani wpadania w złość, kiedy jest zły, okazy­wania agresji w pewnych okolicznościach; postawa ta zakłada wrażliwość i zrozumienie. Najbardziej istotne i godne uwagi jest w niej to, że nie czuje się on zmu­szony do narzucania tych uczuć innym ludziom ani do zachęcania innych, by postępowali podobnie jak on, ponieważ on sam uznał te uczucia naprawdę za swoje własne.

Autentyczność — to zaprzeczenie uwarunkowania i bierności z tych dwóch przyczyn, a to jest właśnie zasadnicza postawa twórcy. Czy wychowanie jest nau­ką czy sztuką? Wystarczy poddać analizie niektóre z problemów, jakie stawia każdego dnia wychowanie dziecka, by dojść do przekonania, że wychowanie wy­stawia nieustannie na próbę twórcze możliwości wy­chowawcy. A zatem, jak dowodzi bardzo słusznie Ro­gers, być samym sobą nie oznacza wcale, że się jest istotą statyczną, sztywną, zawsze taką samą, wprost przeciwnie, oznacza to, że umie się znaleźć najlepsze warunki dla uruchomienia elementów postawy twórczej, płynności, mobilności, zdolności do zmiany, orygi­nalności, zarówno u wychowawcy, jak u wychowanka.

Zmiana zostaje posunięta do ostatecznych granic, kiedy akceptuje się naprawdę i w pełni bycie samym sobą.

Owej „odpowiedniości" odpowiada „empatia", co oznacza, że człowiek, który poznaje i akceptuje siebie takim, jakim jest, poznaje i akceptuje również w spo­sób nieuwanmkowany drugiego człowieka także takim, jakim on jest, z jego błądzeniem, trudnościami, uczu­ciami lęku czy oczekiwania, z jego niedomówieniami i entuzjazmem. Życzliwa postawa przyjęcia, akceptacji i zrozumienia, jaka w sposób konieczny towarzyszy autentyczności wychowawcy, czyni go równocześnie człowiekiem, który jest zawsze w pogotowiu.

Jeśli w istocie autentyczność i empatia umożliwiają pozytywne działanie wychowawcze, to jego realizacja uzależniona jest od owego stanu goto­wości. Dziecko szuka siebie samego, matka i ojciec mają mu w tym dopomóc. W szkole autentyczny nau­czyciel jest kimś w rodzaju przewodnika ograniczają­cego się do pomocy członkom grupy — klasy w podej­mowaniu ich własnego losu, w tej sytuacji twórcze współdziałanie zastępuje zależność i podporządkowa­nie.

Być w pogotowiu, to oznacza być czujnym na po­trzeby dziecka, gotowym do udzielania odpowiedzi na pytania, jakie stawia, do zaspokojenia jego zaintereso­wań i przychodzenia mu z pomocą, której oczekuje.

Dorosły może dzielić się swoimi doświadczeniami. Posługuje się wiadomościami, myślami, teoriami i jest rzeczą normalną, że oddaje je do dyspozycji tych, któ­rzy się nimi interesują. Jednego tylko warunku należy przestrzegać, by owa dyspozycyjność nie była nigdy narzucana. Pod tym warunkiem jest rzeczą pożytecz­ną, nawet konieczną, by dzieci wiedziały o tym, jakie wiadomości posiada nauczyciel i by zawsze miały pra­wo odwołać się do nich.

Dzieci powinny także wiedzieć, że nauczyciel może im wyjaśnić pewne zagadnienia uzupełniając ich wia­domości, organizując ich badania-ankiety, projektując dekorację klasy czy przygotowując stoły do pracy. A więc prowadzić narady normalnie kierowane przez nauczyciela, kiedy dzieci zadają pytania, a nauczyciel usiłuje odpowiedzieć, pod warunkiem, że nie zachęca, by cała klasa zadawała pytania równocześnie. Auten­tyczny nauczyciel nie tylko nie musi wiedzieć wszyst­kiego, ale jest tym, kto ma prawo nie wiedzieć.

Nowym argumentem na rzecz naszych dotychcza­sowych rozważań jest fakt, że w wychowaniu nie liczą się środki techniczne, ale jakość stosunków między­ludzkich, dzięki którym używane są takie czy inne środki. Nauczanie perspektywy nabiera zupełnie inne­go sensu, jeśli ukaże się -ją jako część programu do przestudiowania poza wszelką motywacją czy też bę­dzie ona treścią zainteresowania uczniów, którzy od­krywają problem głębi w obrazie dwuwymiarowym, zanim podejmą własne poszukiwania, kierowani przez nauczyciela, dalecy od stwierdzenia, że jest to tylko jedno z możliwych rozwiązań i z pewnością nie to, któ­re najbardziej odpowiada współczesnym. Poza wia­domościami i technikami, które nauczyciel może w ten sposób przekazać na żądanie, w klimacie i momencie sprzyjającym, jego zasadnicza pomoc polega na ucze­niu, jak się należy uczyć, czyli po prostu uczeniu twórczości. W procesie kształcenia, dodajmy, taka po­moc dorosłego pojawia się w sposób naturalny na po­ziomie przygotowania do spontaniczności, ponieważ spontaniczność wymaga przygotowania i daje się kie­rować przez wybór motywacji — także na poziomach organizacji, a jeśli idzie o strukturowanie wiadomości zdobytych drogą analizy i syntezy — na poziomie przyswojenia, np. przez kontakt z dziełami.

Tak rozumiana gotowość stanowi klucz do wycho­wania afirmatywnego, niekierowanego. Nie jest to po­stawa łatwa do realizacji bez osobistego „odwarunkowania" i bez dojrzałości emocjonalnej. Wymaga dużej szczerości i wrażliwości, pewnej pokory i czułości dla dziecka i zdolności dawania siebie, która być może stanowi znak rozpoznawczy prawidłowego wychowaw­cy. Bo w końcu tego właśnie potrzeba, aby wprowa­dzić w życie piękną formułę, którą Maria Montessori proponowała wychowawcy: „Dopomóż mi, bym stał się samodzielny", to znaczy mógł obejść się bez twojej pomocy, ale oczywiście, żebym nie działał w izolacji, bez kontaktu z innymi.

Taki jest klimat działalności niekierowanej, swo­bodnej i wyzwalającej, kiedy człowiek dorosły, otwar­ty, autentyczny i chętny, wraz z dziećmi pozostający­mi pod jego opieką, organizuje z dnia na dzień, tu i te­raz, kolejne żywe doświadczenia, dzięki którym dzie­cko w swobodnym współdziałaniu z innymi — dziećmi i dorosłymi — może wyrażać się swobodnie, a przez tę ekspresję tworzyć i rozwijać siebie.

Tym, którzy mogliby mieć wątpliwości na temat do­brych stron tego rodzaju postawy, może warto przy­pomnieć wyniki ankiety przeprowadzonej w Stanach Zjednoczonych na ten właśnie temat, a zwłaszcza ba­dania Goodwina Watsona, prowadzone w warunkach o szczególnym znaczeniu i powadze. Chodziło o ocenę dziewięciu charakterystycznych cech zachowania czy osobowości dzieci wychowanych przez rodziców auto­rytatywnych i władczych, w przeciwstawieniu do cech tych dzieci, które były wychowywane za pomocą me­tod swobodnych i demokratycznych". Oto te cechy:

Zależność niezależność

Egocentryzm uspołecznienie

Zniechęcenie wytrwałość

Niestałość emocjonalna autokontrola

Bierność energia

Konformizm postawa twórcza

Wrogość przyjaźń

Niepokój bezpieczeństwo

Smutek radość

By pozostać przy zagadnieniu postawy twórczej, za­cytujmy wyniki szczególnie interesujące: „W tym za­kresie różnice dadzą się najwyraźniej zauważyć w na­szych porównaniach: 33% dzieci wychowanych w at­mosferze szczególnej swobody charakteryzuje się rozwiniętą postawą twórczą, którą można stwierdzić tylko u 2% dzieci z rodzin rygorystycznych".

TWÓRCZOŚĆ ARTYSTYCZNA DZIECKA

ROZDZIAŁ V SZTUKA I TWÓRCZA AKTYWNOŚĆ DZIECKA

Uprzywilejowane miejsce, jakie przyznajemy w naszej książce plastycznej ekspresji dziecka, wcale nie ozna­cza, że sztuki plastyczne mają największe znaczenie;

chcemy po prostu ukazać rolę sztuki w kształtowaniu dziecka. Twórcza aktywność plastyczna stanowi tylko jeden z jej aspektów, a rola, jaką jej przyznajemy w drugiej części naszych rozważań, musi być oczy­wiście interpretowana jako ilustracja różnych proble­mów, niektóre z nich mają charakter specyficznie pla­styczny, inne mogą być transponowane na inne dzie­dziny sztuki.

Miejsce i rola sztuki w życiu dziecka

Dziecko jest wrażliwe już z chwilą swego przyjścia na świat; uczucie okazywane przez matkę zapewnia mu poczucie bezpieczeństwa, stopniowo zaczyna przyzwy­czajać się także do uczuć okazywanych mu przez inne osoby w rodzinie. Otwiera oczy na otaczający świat, ale zanim pojawi się jego pełna wizja jeszcze przez długie miesiące gra zbliżeń i oddaleń, jasności i zaciemnienia stanowić będzie element sprzyjający odkrywaniu otaczającego świata.

Tak więc od samych narodzin kształcenie nawyków i zmysłów będzie się dokonywać ze względu na układ stosunków z tym co ludzkie.

Kiedy już dokona się odkrycie języka plastycznego na poziomie przedstawienia, dziecko przede wszystkim wyrazi chęć ukazania siebie samego czy swoich bliskich, wyrażając uczucia niepokoju, nienawiści, miłości i lęku. Stały kontakt i przeżywana obserwacja stano­wią podstawę do jego ekspresji.

Będzie może pożyteczne przypomnieć różne fazy rysunku dziecięcego od momentu, gdy w spo­sób przypadkowy czy zamierzony zauważy ono (a jest to osiągnięcie czysto intelektualne dziecka jako czło­wieka zdobywającego świadomość własnej siły) pierw­szy ślad dokonany za pomocą jakiegokolwiek narzędzia czy tylko własną ręką na materiale przygotowanym lub przypadkowym. Będzie to pierwsza satysfakcja zrodzona z chęci działania. Stan silnego podniecenia. ruchy nieprecyzyjne, ślad wykonany ołówkiem lub kredką będzie pojawiać się przez cały okres wczesnego dzieciństwa, papier pokrywa się wtedy swobodną agre­sywną kreską — jest to okres bazgroty.

W ten sposób dziecko od drugiego roku życia umie już bazgrać, rysować zakrętasy. Około trzeciego roku życia przestaje rysować „przecinki" i kreśli linie krzy­we. Pojawiają się koła i maleńkie kółeczka, czy kształty opływowe coraz częściej zaczynają dominować w pra­cach dziecka. Stopniowo kreski stają się bardziej dos­konałe, dziecko zdobywa panowanie nad używanym narzędziem; przygotowuje swoją niezależność: nary­sowane obrazki, podobne do siebie, zostają opatrzone różnymi nazwami. Dopiero w wieku lat trzech dziecko osiąga panowanie nad swoimi ruchami, umie już na­rysować kółko czy dwa krzyżyki, w wieku czterech i pół lat może już narysować kwadrat, w siódmym roku życia umie narysować romb.

Poczynając od działalności niespójnej i nieświado­mej, dziecko przygotowuje swoje wejście w świat społeczny, porzuca formy bezosobowe zaczynając przed­stawiać siebie, mamę, ojca czy kogoś ze swych bliskich. W określonym porządku. Według wielkości, wyraża swoje problemy uczuciowe, siłę, autorytet, miłość, an­typatię. W swych rysunkach często znajduje zapomnie­nie nieraz nawet nie chce przedstawiać siebie czy w ogóle ludzkiej istoty (autyzm). Przed szóstym ro­kiem życia jego postaci, „głowonogi ujęte en face i sta­tycznie" są właściwie tylko głową, która oznacza cały korpus. Słowo i ruch są wyrażone za pomocą „oczu" i „ust". Następnie głowonóg ulega przeobrażeniu, „brzuch-tułów" zostaje ozdobiony oznakami płci, po­jawia się ubranie i opis funkcji życiowych: Jedzenie, robienie siusiu, płacz.. Określone postawy, pojawiąją się dopiero około ósmego roku życia. Zaznaczają się wtedy głowa, ręce, palce nóg, przedstawione w sposób schematyczny: stopniowo kształtuje się sylwetka, ru­chy, gesty; ulegają precyzji, wzbogacone o szczegóły. Głowa nabiera charakteru bardziej zindywidualizowa­nego, pojawiają się włosy, brwi, zaznaczone są uszy i tak dzieje się do momentu, kiedy stereotyp postrze­ganych obrazów, wziętych z życia we własnym środo­wisku, staje się modelem (ilustracje w książkach, ko­miksy, filmy animowane)...

Zależnie od środowiska społeczno-rodzinnego dziecko kształtuje swój stosunek do zwierząt, którym nadaje ludzkie cechy; zwierzę najczęściej przedstawiane jest z profilu. Za pośrednictwem języka plastycznego dziecko przywłaszcza sobie to, czego pragnie; najczę­stsze tematy rysunków to człowiek, zwierzę domowe, słońce, dom, kwiat, drzewo.

Po ukończeniu pięciu lat dziecko, dzięki posługiwa­niu się rysunkiem jako językiem, staje się ośrodkiem uwagi, a nawet przedmiotem podziwu. Około siódmego roku życia, kiedy opanowało już język mówiony, może starać się przedstawić sceny z rzeczywistości i własne wspomnienia w postaci „narracyjnej". Bez wątpienia dorośli i szkoła są odpowiedzialni za pierwsze porażki. Ponieważ dziecko nie mogło jeszcze w pełni opanować swoich możliwości graficznych i swego rozwoju umy­słowego (psychicznego i intelektualnego), znajduje się ono wciąż jeszcze w okresie nieustannych przemian jakościowych. Zdobywana świadomość rzeczywistości i dziecięca potrzeba realizmu nie znajdują jeszcze od­powiednich środków graficznych, by mogły się w pełni urzeczywistnić. Samochód z czterema kołami, z któ­rych dwa znajdują się wyżej, pies z czterema łapami — dziecko rysuje to, co wie, a nie to, co ,,widzi", stąd sprzeczności. A przy tym telewizja, fotografie, ilustra­cje prasowe przywołują je do rzeczywistości.

Dziecko nie przedstawia mechanizmów czy precyzyjnych struktur prezentowanych przedmiotów, ale serię elementów, które zagęszczają się bez troski o ,,prawa" klasycznej perspektywy. Podobnie dzieje się z drzewami, które obramowują drogę. Są namalo­wane w pozycji leżącej i wszystkie mają tę samą wiel­kość, Plan własnego domu, pojęcie abstrakcyjne, sprowadzą się do podstawowych elementów: dach, fasada, okna, drzwi, kominek. Na przestrzeni — kartce papieru — dziecko odtwarza rzeczywistość, zgodnie z obrazem własnej „wiedzy" i często w sposób bardzo realistyczny. Dziecięca percepcja, przestrzeni odwołuje się do osobistych przeżyć z całą ich świeżością i rejestruje znaki świata, a wspomnienie zastępuje autentyczność. W miarę rozwoju wiedzy i odkryć dokonuje się pewien postęp w sposobie przedstawiania rzeczy; zachodzą różnice przede wszystkim w percepcji graficznej, specyficznej wrażliwości na cechy, jeszcze bez postrzegania formy — bryły i bez wrażliwości na wielkość, proporcje i kompozycję (niezorganizowana i nieformalna świadomość proporcji). Elementy „bryły ar­chitektonicznej" przedstawiane w wieku od pięciu do siedmiu lat widziane są z góry i z przodu. Ujęcia na­kładają się na ten sam przedmiot, podobnie jak dzieje się u kubistów, a ujęcia z góry i z dołu są przedstawio­ne zgodnie z zainteresowaniami i z „przeżyciem".

Dom oznacza poczucie bezpieczeństwa, przestrzeń zamkniętą i strzeżoną. Jego graficzne ujęcie spełnia funkcję afektywną bez odniesienia do świata rzeczy­wistego, który dziecko odkrywa. Fasada, drzwi, okna i inne szczegóły mają charakter schematyczny, bez troski o przedstawienie samej bryły.

Drzewo staje się pniem ozdobionym małym kół­kiem — listkami bądź schematycznymi gałązkami. Wzrost dziecka zdaje się być jedną z przyczyn takiego ujęcia, dziecko znajdujące się u podnóża drzewa widzi tylko olbrzymi pień; gałęzie i liście są elementami znajdującymi się powyżej. W stosunku do jego własne­go wzrostu drzewo wydaje się gigantem.

Kolory dobierane są początkowo w sposób dowolny, później, ze względu na upodobania, posługiwanie się kolorem, jako elementem dominującym, opiera się wy­łącznie na wrażeniu. Dziecko wypowiada się bez troski o autentyzm, przechodzi od „tego, który mu się podo­ba" do specyficznych pojęć ogólnych. Proces zdobywania rzeczywistości dokonuje się zgodnie z rozwojem umysłowym. Słońce jest żółte, niebo niebieskie, a trawa i drzewa zielone, pień brązowy, kolor skóry różowy... tło nie ma znaczenia, najczęściej pozostaje białe.

Różnorodne ćwiczenia rąk podejmowane przez dzie­cko, takie jak obmacywanie, dotykanie, chwytanie, modelowanie, ocena formy za pomocą wrażenia stop­niowo pozwalają mu na poznawanie tworzyw i od­krywanie ich podłoża (różne rodzaje gliny, papieru, plastelina, tkanina).

Pierwszym gestem jest wydzieranie, które poprzedza czynność wycinania wymagającą umiejętności. Szar­panie poprzedza porządkowanie czy kolaż. Dzięki zdo­bytemu doświadczeniu, później pojawią się czynności nakładania i układania zgodnego z planem. Przyjem­ność płynąca z tych czynności stanie się więc częścią zabawy-pracy. Stałe odkrycia, które pojawiają się przed dzieckiem dzięki elementom i tworzywom różne­go rodzaju, płaskim czy trójwymiarowym, stanowić bę­dą w tym samym stopniu etapy rozwoju jego spraw­ności umysłowej, co aktywności potrzebnej (nie­koniecznie praktycznej czy nadającej się do praktycz­nego użytkowania) do posługiwania się swoimi rękami.

Przypomnijmy, że wytwory dziecka przechodzą przede wszystkim przez wrażliwość percepcji psychicz­nej polegającej na dotyku, a dopiero później — wizji. Tabela ukazująca stosunek między osobowością a jej rozwojem intelektualnym i graficznym pomoże nam lepiej zrozumieć tę ewolucję (p. str. 136).

Test postaci

Jest to wiedza, która pozwala psychologom określić, za pomocą odpowiedniego testu, iloraz inteligencji dzie­ci. Rysunek postaci ludzkiej Florence Goodenough skie­rowany jest do dzieci od 3 do 13 lat: Na połowie ar-Jcusza białego papieru znormalizowanego (21 X29,7), za pomocą czarnego ołówka, bez posługiwania się li­nijką i w miarę możności przy minimalnej pomocy gumki: „narysujesz człowieka, staraj się wykonać ry­sunek najpiękniejszy, jaki potrafisz, nie śpiesz się i pracuj starannie".

Podczas testu nie trzeba dawać żadnych wskazówek. Jeśli niektóre dzieci zadają pytania (gdy test przepro­wadzany jest zbiorowo), trzeba pilnować, aby nie mó­wiły zbyt głośno, by pewne pytania nie sugerowały

zmian w pracach innych dzieci. Trzeba również unikać kopiowania, rozdzielając dzieci i odbierając im rysunki, skoro tylko zostaną wykonane. Najczęstszą odpowiedzią na pytania winno być: „zrób to, co chcesz". Test winien

trwać około 10 minut.

Analiza rysunku jest dość skomplikowana. Test zo­stał wprowadzony na podstawie przebadania ponad 3500 prac dzieci amerykańskich i pozwolił na stwier­dzenie, że daje możliwość poznawania różnic w zakre­sie rozpiętości między dziećmi trzy- a trzynastolet­nimi.

Fakt, iż wszystkie dzieci spontanicznie rysują postać ludzką wśród pierwszych przedmiotów, pozwolił na porównanie istotnej wartości elementów narysowa­nych. Każdy element formy tworzy schemat, szczegóły ciała czy ubrania liczy się za jeden punkt; organizacja

Wiek	Osobowość	Rozwój umysłowy	Wypowiedź graficzna
0—3 lat	Osobowość wyod­rębniona od świata	Percepcja Wrażliwość Kontakt i ewolucja Sensoryczno-motoryczny	Kraski, linie Bazgroty Pierwsze koła Interpretacja
3 do 6 lat	Egocentryzm „Ja" staje się ośrod­kiem świata	Myślenie subiektywne i globalne, brak logiki, ale świadomość prze­strzeni Początki obserwacji, ro­zumowanie chaotyczne Satysfakcja z zabawy Ekspresja „artystyczna"	Od koła do kwadratu Wypowiedź graficzna ^;0 tendencjach realistycz­nych Interpretacja
6 do 11 lat	.Ja" ulega socjali­zacji i zdobywa świa­domość samego sie­bie	Narodziny intelektu Abstrakcyjne operacje umysłowe Potrzeba rozumowania dedukcyjnego Logika i inicjatywa Obserwacje i odkrycia p omaeają w procesie s o-cjalizacji	Rysunek rombu Subiektywny realizm intelektualny Pierwsza frustracja w dziedzinie graficznej
12 lat do okresu dojrze­wania	Poszukiwanie rów­nowagi „Ja" muszę stać się kimi wewnętrznie ziltteftcowanym	Myślenie logiczne, ale formalne Własne upodobania i sądy Idealizm artystyczny	Realizm obiektywny, wizualny Rola niepowodzeń Idealizm i wyobraźnia twórcza

elementów, wymiary, proporcje, odgrywają ważną ro­lę. Biorąc pod uwagę tylko elementy, które liczą się, nie można poznać ekspresyjnej wartości rysunku. Nawet ]eśli ewolucja rysunku postaci ludzkiej jest nasycona konwencjonalnym sposobem ujęcia, przyjętym w toku socjalizacji dziecka, to rozwój dziecka może być oce­niony w stosunku do „normalnego"; z tej racji test ma wartość względną i stanowi źródło informacji, które­go nie można lekceważyć.

Oczywiście tego rodzaju test nie wystarczy, aby określić absolutny iloraz inteligencji, ale stanowi uzu­pełnienie innych testów: Bineta-Simona, Faya, Cotte'a, Roux i Aureille'a, a ponadto pozwoli na ustalenie stosunku między wypowiedzią graficzną a wiekiem intelektualnym oraz na lepsze zrozumienie zarówno wytworów plastycznych, jak i dziecka; jest on równo­cześnie testem mierzącym rozwój umysłowy.

Pozwolić dziecku na ponowne stworzenie świata

Różnica między sztuką dziecka a sztuką artystów jest znamienna z uwagi na fakt, że nie pociąga za sobą konsekwencji natury społecznej. Będąc następstwem twórczości spontanicznej, mniej wypracowanej z uwa­gi na brak doświadczenia i wiedzy, związana bardziej "z czynnikiem przypadku, pozostaje wszakże czystą twórczością. Bez względu na to, czy ma charakter indywidualny czy zbiorowy, jest faktycznie dla dziecka rodzajem pracy. Aktywność dziecka składa się z cierpliwości, dokładności, powagi; gdy rysuje mobili­zuje całą swoją energię, chce wykonać coś pożyteczne­go, już pracuje.

Tak więc w przekonaniu, że dziecko jest twórcą z po­trzeby, że jego czynność naśladowania lub spontanicz­ność, jego inwencja stanowią równocześnie zorganizo­wane pragnienie, akt niezręczności, zakwestionowanie, przeciwstawienie się czy odkrycie, należy mu za­proponować środki wzbogacenia i urozmaicenia sie­bie przy równoczesnym osiąganiu wyższego stopnia wiedzy.

Byłoby ideałem, gdyby rozwój dziecka dokonywał się w świecie współczesnym, przekształconym przez czło­wieka, w świecie harmonijnym, estetycznym, przy­jemnym..., to znaczy w warunkach, gdy dziecko było­by otoczone przedmiotami i zabawkami odpowiednimi dla jego poziomu, przeznaczonymi dla rozwoju jego oso­bowości i zapewniającymi jego kształcenie; kolory i formy nie byłyby uzależnione od mody czy sytuacji rynkowej, ale wystudiowane specjalnie w wyniku dzia­łalności naukowców i artystów. Czy trzeba o tym ma­rzyć? Czy jest to utopia? Nie znajdujemy się jeszcze w takim punkcie i w rzeczywistości dnia dzisiejszego trzeba próbować znaleźć konkretne odpowiedzi na nasze pytania.

Jest prawdą, że estetyka przemysłowa powoli prze­nika w nasze życie pod postacią licznych przedmio­tów codziennego użytku, ale wśród produktów prze­znaczonych dla społeczeństwa przemysłowego typu konsumpcyjnego, większość przedmiotów jest ohydna. Oryginalne wytwory rzemieślnicze, często zasługujące na uznanie, sprawiają wrażenie dzieł sztuki w tym śmietniku. Pseudowybór pozostawiony konsumentom ma na celu jedynie zorganizowanie jeszcze szerszej konsumpcji, producenci zarzucają więc rynek przed­miotami, których wartość estetyczna jest co najmniej wątpliwa.

Brak wychowania estetycznego spowodował z jednej strony, że większa część publiczności utrzymała swoje „postawy" dziecinne: upodobanie do żywych kolorów, wrażliwość na ludową poezję i przedmioty nasycone czułostkowością (mały kotek, chatka w śniegu...), z drugiej strony społeczeństwo przemysłowe kieruie „gustami" za pomocą olbrzymich środków, jakimi dysponuje (za pośrednictwem reklamy), zalecając nie tylko wytwory o wartości artystycznej, ale również i inne, znacznie bardziej liczne, gdzie oryginalność za wszelką cenę i kryteria ekonomiczne zajmują miejsce wartości estetycznej. Zależnie od środowiska dziecko od momentu swego przybycia na świat poddane jest temu zjawisku maltuzjanizmu w dziedzinie sztuki, w życiu codziennym. Brak kryteriów wyboru, obfitość i bogactwo przedmiotów wytwarzają zamieszanie już od chwili, gdy oczy otwierają się na świat.

Pierwsze przejawy naśladowania zostają więc uwa­runkowane przez to wszystko, co znajduje się w oto­czeniu, a zwłaszcza przez przedmioty codziennego użytku (rola obrazu, ilustracji, komiksu...), przez dzie­cięcy świat, przestrzeń, która rozwija się w miarę, jak rośnie niezależność dziecka, od kołyski do krzesła, od raczkowania do chodzenia, od chwytania do pełnej zręczności...

Zależnie od zdolności postrzegania świata, trzeba dziecku pozwolić na odkrywanie go oznaczanie, opisy­wanie i odkrywanie na nowo. Jeśli zachęta do spon­tanicznej twórczości jest sprawą pierwszej potrzeby i to bardzo wcześnie poczynąjąc od czwartego, piątego roku życia, analogicznie jak w zakresie języka dziecko będzie chciało posłużyć się swoimi środkami ekspresji plastycznej aby się wypowiedzieć. Nie trzeba będzie uznać, że cel artystyczny został osiągnięty, kiedy sto­sunek między rzeczywistością a środkiem ekspresji osiągnął poprawność (dzieje się to u niektórych dzieci około dziesiątego, jedenastego roku życia).

Dziecko bardzo często tworzy samo, konfrontuje wytwór z samym sobą i podaje w wątpliwość swą własną

pracę, „swoje dzieło" ponieważ tylko w jednym, określonym momencie ma ochotę na tworzenie, zaraz później brak mu już zainteresowania w tym kierunku. Środowisko społeczne stwarza mu warunki dla użytko­wania swego dzieła, aby ujawnić własną osobowość; brak jest odpowiednich kryteriów oceny. Podjęty temat stanowi tylko pretekst, odgrywa niewielką rolę. Jako zaproponowany akt wrażliwości, twórczość dziecięca zwraca się także do wrażliwości widza, a więc tę właśnie wrażliwość należy kształcić. Zacytujmy, co na temat rysunku dziecka napisał Fernand Leger:

Należy uznać, ze rysunek dziecka jest przedmiotem au­tentycznej i wartościowej sztuki. Dowodem tej autentycz­ności jest fakt, ze my, ludzie dorośli sprawdzamy siebie we­dług dziecięcych rysunków—, a więc niech żyją rysunki dzieci i tym gorzej dla tych, którzy traktują je obojętnie! Takim ludziom brak świeżości właściwej młodym latom, brak pamięci o czasach, gdy sami byli uczniami.

Sztuka w kształceniu ogólnym

Jakie warunki mogą zapewnić ewolucję dziecka? W mieście czy na wsi potrzeby estetyczne są zaspoka­jane (wobec braku prawdziwej kultury i wychowania estetycznego) w życiu codziennym, a więc w otoczeniu człowieka. Jest sprawą oczywistą, że to otoczenie wy­maga poprawy.

Już proste wyliczenie pozwala nam stwierdzić — równocześnie — liczbę potrzeb estetycznych nie zaspo­kojonych:

— W rodzinie, pierwszy kontakt z innymi, wycho­wanie estetyczne jest w sposób oczywisty wyznaczone przez codzienne otoczenie życiowe: meble, dekoracje, mieszkanie, ubrania, przedmioty i zabawki własne.

— W życiu codziennym, transport, środki komuni­kacji, podróże, wakacje, wyprawy wspólne z rodziną:

krajobrazy, zabytki architektury, muzea... pozwalają na odkrycia i są źródłem informacji.

— W życiu szkolnym, podręczniki szkolne, wygląd klasy, dobór dekoracji wnętrz, architektura i meble szkolne uczestniczą na ogół w kształtowaniu nawyków Wizualnych.

Z drugiej strony trzeba podkreślić rolę środków ma­sowego przekazu, telewizji, a potem kina, książek dzie­cięcych, prasy dla dorosłych, obrazów i reprodukcji, plakatów, różnorodnych bodźców wizualnych, jak np. opakowania. Ponadto spektakle (teatr, marionetki, cyrk itp.) i obrazy, jakie proponuje prasa, książki czy rekla­ma, są w równym stopniu źródłami odkryć, co bodźca­mi wyobraźni.

W życiu codziennym spotyka się jeszcze maszyny i przyrządy, narzędzia, przedmioty używane w gospo­darstwie, opakowania, drogi i mosty, środki transportu, różne inne wytwory pożyteczne dla człowieka.

W zawodowej działalności ludzi, w czasie wakacji (campingi, hotele, domy wakacyjne, kolonie letnie) bodźce te stają sią jeszcze bardziej różnorodne i pozwa­lają na odkrywanie tysiąca nowych form, poza na­turą, w ich nieskończonej różnorodności.

W ten sposób obiektywna panorama warunków ży­cia i pracy, w których dziecko się rozwija, pozwala na ujawnienie aspektów, które mogą wzbogacić różne ro­dzaje oddziaływań ludzi dorosłych na dzieci:

CZYNNIKI POZAPEDAGOGICZNE W WYCHOWANIU ARTYSTYCZNYM

• Informacja codzienna, radio, telewizja, film

• Przezrocza rodzinne

• Reprodukcje fotograficzne w prasie i książki

• Różnorodna dokumentacja związana z reklamą. Opakowania, dekoracja wnętrza domowego, ilustracje w gazetach i w książkach dla dzieci, itp.

Zasady monuoe —. Roto zakazów (tabu)

polityczne — Pizyouu ekonomiczny

filozoficzno — Stały rozwój tochmid lpizy)«jące i przeszkadzające — Zasada użyteczności za wszelką cen;

wychowaniu artystycznemu — Filozofia idealistyczna

— Wulgarny materializm

—• Brak wychowania

— Warunki dla integracji produkcji z konsumpcją

— Braki w wychowaniu artystycznym ludzi dorosłych

— Ograniczone miejsce dla kultury i dla tworczości w społeczeństwie

— Dłuższe wakacje, wypoczynek skomercjalizowany i ogłupiający

— Ograniczenie liczby godzin przeznaczonych na za­jęcia artystyczne w szkole (l godz. tygodniowo)

— Brak elementów artystycznych w uibaoizmie j w ży­ciu codziennym i

Wkład rodziny

Poznanie, praktyczne „studium" różnych środków po­mija postawę twórczą, ponieważ otoczenie społeczno-rodzinne i środowisko uczestniczą w stałym wzboga­caniu dziecka. Jeśli chodzi o rysunek, jako szczególny sposób pozwalający na studium charakteru, czyli dia­gnozę psychologiczną, to jego podstawowa rola pozwo­liła na zarysowanie pedagogiki terapeutycznej w sto­sunku do zaburzeń charakterologicznych (typ epileptoidalny czy schizoidalny: test dwóch drzew Kocha), a także psychologii klinicznej. Od chwili, kiedy dziecko ma na to ochotę dorośli (mama, ojciec, bliscy krewni) winni mu pomagać zachęcać je do manipulowania, rzeźbienia, rysowania, modelowania.

Na początek wystarczy proste narzędzie do rysowa­nia — ołówek, długopis, mazak i kawałek papieru bia­łego czy kolorowego. Odkrycie kreski jest dla dzie­cka czymś tak bardzo ważnym, że grozi pokusą wyjścia poza teren przewidziany do rysowania i bazgraniem na ścianach czy różnych przedmiotach. Dopiero w tym momencie powinna pojawić się ingerencja dorosłych, którzy winni skłaniać dziecko do rysowania tylko na przeznaczonych do tego, z góry wyznaczonych tere­nach. Winna pojawić się działalność wychowawcza, któ­ra podejmie zagadnienia socjalizacji, zrozumienia, wy­jaśnień. Ograniczenia nie mają wyłącznie charakteru artystycznego, ale wiążą się z włączeniem dziecka do środowiska społeczno-rodzinnego.

Odkąd stanie się to możliwe, trzeba, żeby dziecko miało do swej dyspozycji teren płaski, tablicę z kredą, kartki papieru czy po prostu miejsce na podłodze, by mogło tam malować.

Wyposażenie malarskie powinno być analogiczne jak w przedszkolu, ale aktywność dziecka nie może się ograniczać do rysowania i malowania; trzeba dać mu do dyspozycji gazety, by mogło początkowo je wydzie­rać i zamazywać, a następnie wycinać.

W miarę możliwości te proste usprawnienia — na­wet jeśli będą ograniczone wyłącznie do kolorowych ołówków (co nie jest wystarczające) czy do prostego pudełka gwaszów szkolnych — dopomogą w osiągnięciu zręczności w manipulowaniu, w zdobyciu umiejętności porządkowania, odkryciu zasady organizacji, w posłu­giwaniu się rolą przypadku na co nie pozwoli żaden inny rodzaj wypowiedzi. Żadne obawy nie powinny ograniczać tej „artystycznej" praktyki pod pretekstem, że jest ona brudząca, a zatem bezużyteczna, że „można się doskonale bez niej obejść"' i że „te bazgroty nie mogą niczemu służyć". Postawa życzliwości w tej dzie­dzinie jest w tym samym stopniu istotna, co pomoc w stawianiu pierwszych kroków przy nauce chodzenia. Czy trzeba przy tym dodawać, że praktyka chodzenia i opanowanie języka ojczystego realizują się za pomocą metody bezpośredniej, kiedy sukcesy rzeczywiste za­chęcają do powtarzania, aż do osiągnięcia pełnego auto­matyzmu? Interwencja dorosłych w żadnym wypadku nie jest identyczna z „nauczaniem". Żadne prawo, żadna wyuczona reguła nie poprzedzają tego typu ćwiczeń. Dopiero po zdobyciu tych umiejętności wiedza staje się zintegrowana jako element konieczny do podej­mowania odkryć i tak samo dzieje się w przypadku wszystkich aktów twórczych w zakresie muzyki, śpie­wu, sztuk plastycznych, mimiki, gestu czy tańca. A po­nadto ten proces może być stosowany we wszystkich aktach życiowych i w związku ze wszystkimi dyscy­plinami.

Dobór przedmiotów codziennych, książek z obrazka­mi, zabaw, ilustracji odgrywa ważną rolę w tego ro­dzaju wychowaniu. Obrazki nie tylko wyznaczają sto­sunek wdzięczności czy identyfikacji, ale utrwalają się w pamięci dziecka, skąd wywodzi się (biorąc pod uwa­gę postaci dziecięce proponowane przez prasę dla dzie­ci czy filmy animowane) upodobanie do postaci, któ­rych stereotypy można odnaleźć w większości rysun­ków dzieci dwunasto-, trzynastoletnich, gdzie przewa­żają postaci Tarzana, Mickey-Mouse, kowbojów. Trze­ba więc nalegać na to, by rodzice nie spodziewali się, że wszystkiego dokona szkoła, kiedy to, co nieodwra­calne dokona się już w znacznej mierze w stosunku do dzieci sześcioletnich. Pojawi się głęboka frustracja, kie­dy nie będzie się chciało uznać dialektycznej koniecz­ności poprawy dzięki interwencji, a jest to zwłaszcza istotne wobec dzieci, które nie chodziły do przedszko­la. Na przykład nawyk rodziców, by w czasie podróży pokazywać dzieciom różne dzieła sztuki (architektury, malarstwa, rzeźby, płaskorzeźby) będzie bardzo pozy­tywny w skutkach, nawet wtedy, gdy wydaje się, że dzieci nie przejawiają specjalnych zainteresowań ty­mi sprawami. Dzięki nowoczesnej technice słuchanie dobrej muzyki, współczesnej czy klasycznej, zostało znacznie ułatwione i istnieje również możliwość posia­dania reprodukcji dzieł sztuki, najbardziej różnorodnych. Bogaty wybór spektakli dla dzieci w teatrze czy kinie, cyrku i music-hallu, wielkie widowiska na lo­dzie pozwalają na przeżycia artystyczne dzięki dzia­łaniu świateł, reflektorów, które podnoszą jeszcze war­tość obrazów.

Fotografia, dzięki doborowi obrazów, odpowiednie­mu kadrowaniu i wysokiej jakości czerni i bieli, może wydatnie uczestniczyć w wychowaniu estetycznym, je­śli dziecko stanie się zdolne do manipulowania apa­ratem, oczywiście pod warunkiem, że ta aktywność nie ograniczy się do utrwalania obrazu czy do kolekcjo­nowania wspomnień. Jest rzeczą znamienną, że nazbyt liczni są amatorzy, którym wydaje się, że robią zdjęcia, a nie opanowali wcale aparatu i zadowalają się gro­madzeniem obrazków uzyskanych dzięki kryteriom wy­łącznie sentymentalnym, bez żadnej twórczej inge­rencji operatora.

Stwierdzając, że w procesie ogólnego kształcenia obecność dziecka w jego środowisku rodzinnym obej­muje podstawową część edukacji permanentnej, reali­zowanej przez rodziców i osoby dorosłe z jego otocze­nia, trzeba koniecznie podkreślić, że winna ona mieć charakter rzeczywiście ciągły i być kontynuowana nawet wówczas, gdy dziecko już chodzi do szkoły. Trze­ba będzie wzbogacać środki i plastyczny słownik dzie­cka i podobnie winno się postępować w dziedzinie muzyki, gestu, poezji.

Rola szkoły

Jeśli chodzi o kształcenie szkolne, trzeba niewątpliwie poszukiwać w „nauczaniu" właściwej motywacji dla potrzeby twórczej praktyki u ucznia i określić rolę pe­dagoga. Będzie to polegać na zakwestionowaniu w dzie­dzinie sztuki ideologu burżuazyjnej, która głosiła za­strzeżenie przywileju kultury artystycznej dla elity.

Dokonując istotnej rewizji swojego stanowiska, dorośli będą więc mogli odgrywać rolę bardzo istotną. Nau­czyciel czy wychowawca, którego „specjalizacji" nie stanowią sztuki plastyczne, musi wprowadzać, przygo­towywać do twórczości, podtrzymywać potrzeby w tej dziedzinie, a więc kształtować gust i wrażliwość, nie ze względu na proces nauczania, ale z uwagi na niebez­pieczeństwo szerzenia się złego smaku i wulgarności.

Jest sprawą delikatną definiowanie tego, co nazy­wamy złym smakiem, ponieważ każdy ma zaufanie do swoich własnych sądów, a twórczość artystyczna jest wciąż przedmiotem dyskusji. Autentyczny artysta bę­dzie dyskretny i powściągliwy w wypowiadaniu się na ten temat, w obawie przed formułowaniem opinii jednoznacznie określających miejsce dzieł poddanych jego ocenie.

Dorośli artyści mogą być zaskoczeni i zaniepokojeni pewnością siebie dziecka, które maluje tylko dla siebie. Czy niczego nie mogą się nauczyć od dziecięcej twór­czości? Trzeba z pewnością wypowiedzieć się na temat sztuki dziecka. Stawiają sobie zatem pytania: co można zrobić w tej dziedzinie? Jak to uczynić? Jaka powinna być forma interwencji? Wiadomo, że sztuka zmienia świat będąc najwyższą formą ludzkiej aktywności;

zmienia, ale nie wyjaśnia. Warto może sięgnąć do kil­ku tekstów poświęconych sztuce, by lepiej przedstawić to zagadnienie:

Artysta posługuje się kolorem, ale maluje za pomocą uczuć

<Chardm).

Trzeba być wewnątrz, spoglądać do wnętrza, myśleć w swo­im wnętrzu. Nie należy obawiać się przerywania pracy, robie­nia czegoś innego, rozpoczynania od początku, uczenia się od nowa wszystkiego, trzeba zawsze znajdować się na pozycji skrajnej, nie należy obawiać się krytyki (Pignon).

Pisanie nie jest opisywaniem, malowanie nie jest odmalo­wywaniem (Braaue).

Interpretuję w tym samym stopniu moim sercem, co moimi oczami (Corot).

Nie można zrobić obrazu za pomocą doktryn (C. Monet).

Wśród tych myśli jedna narzuca się wyraźnie: celem sztuki nie jest przedstawianie rzeczywistości w sposób fotograficzny.

Artysta jest twórcą, który nie posiada murów dla swej obrony ani miary dla swoich uczuć. Artysta uczestniczy dziś w budowaniu świata, ale odczuwa trwogę wobec atomowego chaosu i możliwej zagłady apokaliptycznej. Tym właśnie można wytłumaczyć agresywny charakter nowej sztuki, bowiem sztuka kra­jów zachodnich i jej prawa muszą zginąć, a dzisiej­szy świat musi ustąpić temu, który trzeba zbudować w przyszłości. Wśród wielkiej liczby zjawisk oryginal­nych, w śmietniku przedziwnych zjawisk współczes­nych sztuka dzisiejsza kształtuje swoją potrzebę rów­nowagi i wolności, której oczekujemy, a to już stanowi zapowiedź jutra. W chwili obecnej panuje zamieszanie, społeczeństwo konsumpcyjne pochlebia wulgaryzmo­wi, konieczność produkowania podtrzymuje zły gust i zachęca do braku kultury. Zamieszanie i zakłamanie, brzydota i oryginalność za wszelką cenę łączą się, by odpowiedzieć na potrzebę „nowości", jednodniowi ge­niusze przemijają i nikną, aby stale ustępować miejsca następnym. Czyż trzeba wyjaśniać, że taki system nie wywiera żadnego wpływu?

Właśnie taka sytuacja stanowi punkt wyjścia, z którego nauczyciel musi odnaleźć własną drogę i ułatwić drogę dziecku dzięki swej obecności, gwarantującej bezpieczeństwo, pewność, zachętę. Prostota kontaktu najprawdopodobniej zapobiegnie porażkom, które stają t się w istocie psychozą większości ludzi dorosłych. „Nie umiem rysować, nic z tego nie rozumiem, zawsze miałem zły stopień z rysunków". Najczęściej wspomnienie bałaganu na lekcji rysunków pozostaje istotnym do­wodem bezużyteczności tego rodzaju zajęć.

Powrócimy do propozycji metod pozwalających na przebudzenie ku wartościom plastycznym, jak również do roli dorosłych na terenie szkoły. Ponieważ bez wąt­pienia swoboda i zachęta do tworzenia nie mogą za­stąpić koniecznej alfabetyzacji, trzeba jeszcze spra­wić, by jedna „metoda" nie zastępowała innej i by nie doprowadzić do sztywnego nauczania w myśl czyichś zasad, a bez powiązania ze specyfiką działania arty­stycznego, dla którego nie jest konieczne ani możliwe wychowanie.

ROZDZIAŁ VI SZTUKA W SZKOLE DZIŚ I JUTRO

Szkolna forma nauczania, jaką znamy od bardzo wielu lat, nie zawsze istniała w tej właśnie postaci. To co jest, nie musi koniecznie być akceptowane jako nor­malne i definitywne. Takie stwierdzenie umożliwia nam rozważenie możliwości zmian.

Można zniszczyć siły antykultury, jakie społeczeń­stwo organizuje w sposób ślepy; nadzieja pojawi się z chwilą, kiedy stanie się jasne, że sprzyja tym siłom ignorancja.

W ciągu jednego stulecia nauczanie o charakterze militarnym spowodowało, iż w stosunkach wzajemnych między nauczycielem a uczniem dominuje nieufność.

Uwarunkowanie, rygorystyczny układ, oparty na ściśle wyznaczonych programach, stanowi zaprzeczenie atmosfery prawdziwego uczenia się. Wszystko opiera się .na pamięci, na wyznaczaniu „jak ma być zrobione" znikła całkowicie postawa twórcza.

Zaniedbanie sztuki

Kiedy szkoła staje się miejscem uprzywilejowanym gdzie wychowanie artystyczne może rozwijać się w sposób harmonijny, kiedy można by sprawić, że sztuka przeniknie w codzienne życie dziecka— stwierdza się, że większość uczniów nie pisze dobrych wierszy, nie otwiera oczu na wartość literatury, gdy „naucza się" ich La Fontaine'a czy Yerhaerena; że pomimo obo­wiązkowej dla ukończenia szkoły podstawowej na­uki śpiewu nie odkryli oni naprawdę muzyki; wreszcie stwierdza się, że rysowanie nie sprawia im przyjem­ności z tej prostej przyczyny, że znają sztukę jedynie z naturalistycznych reprodukcji, poprawnego rysunku uprawianego w sposób akademicki (gips, rondo, pędzel), a przecież po prostu trzeba pomóc im tworzyć.

Daje się zauważyć rosnący rozdźwięk między szko­łą a sztuką naszych czasów. Znaczna większość nau­czycieli zatrzymała się, z braku wychowania artystycz­nego, na rozumieniu sztuki końca wieku XIX.

Dawne programy i instytucje świadczą o nieznajo­mości sztuki, o zadziwiającej pogardzie dla postawy twórczej w jej najszerszym rozumieniu i bardzo skrom­ne miejsce zostało przydzielone wychowaniu artystycz­nemu w kształceniu ogólnym, a także w szkołach średnich i wyższych.

Czy miałoby to oznaczać, że działa jeszcze arysto­kratyczna koncepcja sztuki jako działalności typu luk­susowego, sztuki stanowiącej przyjemność dla wybra­nych, jak to bywało w przypadku malowania akwarelą przez młode panienki z angielskiej arystokracji!

By lepiej wyjaśnić nasze problemy, zajmijmy się ko­lejnymi poziomami nauczania na różnych szczeblach.

Istnieli w swoim czasie — i dzieje się tak w Paryżu — nauczyciele „specjaliści" w zakresie rysunku, wy­chowania muzycznego, robót ręcznych, jednak ten per­sonel został zlikwidowany w roku 1962 i ostatecznie rozproszony w ciągu ostatnich lat. W konsekwencji 50% ludności nie uzyskało żadnego wychowania arty­stycznego! W pozostałej grupie trzeba stwierdzić, iż 4 do l0% było kształcone artystycznie w sposób „nie­kompletny", a więc na przykład zamiast wychowania artystycznego ludzie uczyli się rysunków z nauczycie­lami, którzy przechodzili właśnie do szkoły podsta­wowej.

Na podstawie tych danych i według ankiet na temat zwiedzania muzeów można naprawdę stwierdzić ogrom­ne braki w zakresie kultury estetycznej. Ta kultura jest przywilejem niewielkiej tylko liczby Francuzów. 6,2% ludności „odwiedza" muzea (to znaczy oglądało co najmniej trzy muzea!); a ponadto wystawy cza­sowe oglądało tylko 0,5% robotników, nikt spośród ludności rolniczej oraz 7% rzemieślników i kupców.

Z drugiej strony stwierdzamy brak odpowiednich godzin na wychowanie artystyczne w życiu szkolnym od szkoły podstawowej do średniej (gdzie tych godzin w ogóle brak lub mają charakter fakultatywny). Wy­chowanie artystyczne dysponuje dwiema godzinami w tygodniu, ale w szkołach podstawowych w wielu przypadkach nie są one realizowane, a w warunkach przeznaczonych na „trzeci czas pedagogiczny" (zajęcia pozalekcyjne) ostateczna liczba godzin też nie przedsta­wia się lepiej.

Na podstawie tych danych łatwo stwierdzić, że pod względem ilości godzin nauczania rysunku Francja znajduje się na dziewiątym miejscu, przed Hiszpanią, ale po Niemczech, Belgii, Stanach Zjednoczonych, Anglii, Holandii, ZSRR. Trzeba ponadto zdawać sobie sprawę z faktu, iż kraje demokracji ludowej środkowej Europy nie są reprezentowane w tym obrazie sy­tuacji, a zdarza się, iż wychowanie artystyczne dyspo­nuje tam trzema do pięciu godzin tygodniowo.

Czy trzeba dodawać, że programy, jakie się jeszcze proponuje, czy jakie jeszcze obowiązują, zawierają trudne do przyjęcia zasady i nie doceniają roli i miej­sca sztuki w życiu ludzi?

Cytowanie przykładów nie zmieni tej sytuacji; zbyt często recepty, formuły „zajęć" czy prac ręcznych zajmują miejsce autentycznego wychowania plastycz­nego i estetycznego. Dodajmy, że nie tylko sztuki pla­styczne znajdują się w takiej sytuacji, muzyka i ta­niec nie mają lepszej sytuacji w szkole ani też teatr, zaś film; i fotografia nie są brane pod uwagę, o archi­tekturze w ogóle się nie, mówi. Tak np. w ostatnim biuletynie przeznaczonym dla nauczycieli można zna­leźć trzy przykłady ćwiczeń, które pomimo ich in­tencji ujmują problem poza jego prawdziwym kon­tekstem.

— Pierwszy noszący nazwę wychowanie ar­tystyczne CP (cours preparatoire— kurs przy­gotowawczy)

— CE (cours erómentaire — kurs podsta­wowy), proponuje namalowanie pejzażu zatytułowa­nego „Burza". Załączone wyjaśnienia stanowią tylko serie stereotypów, które mają wpłynąć na dzieci, za­trzymać je w danym momencie i w przyszłości także zahamować ich wyobraźnię i oryginalność zarówno w zakresie kolorystyki, jak i w stosunku do,,sensu" li­nii, tak jak gdyby chodziło o stenografię.

— Inny temat zatytułowany: działalność stymulująca, zadanie: modelowanie.

Etui umieszczone na podstawie ze świecy, liczące jedną trze­cią jej wysokości, kawałek tektury grubej czy drewniana de­seczka, by na niej urabiać wydobytą z tuby masę, naczynie zawierające trochę wody czy lepiej gąbka dobrze nasączona, by można było zwilżać palce w czasie modelowania, tuba plasteliny, świeczka i w miarę potrzeby kilka małych koloro­wych guziczków, jeśli będziecie mieli ochotę na dekorację wypukłą.

Trzeba wziąć trochę plasteliny, grubości mniej więcej orze­cha, położyć na tekturze. Resztę pozostawić w tubie, aby zbyt długo nie zostawała na powietrzu, ponieważ wtedy może zbyt szybko wyschnąć. Zrobić małą gałkę i ulepić ją, aby stała się masą jednolitą. Następnie spłaszczyć ją, pracując stale końca­mi zwilżonych palców. Oderwać kawałeczek tego „ciasta", przy­lepić na świeczce mocno przyciskając, by przylgnęła w spo­sób ścisły, bez tworzenia się pęcherzyków powietrza, które powodują zgrubienia.

Po parogodzinnym suszeniu trzeba postępować podobnie jak w przypadku pierwszej warstwy, dodając elementy, które za­decydują o formie bryły: kawałeczki plasteliny muszą być przylepione silnie, brzegi dobrze przygniecione, a elementy dekoracji zostaną wprowadzone przez ugniatanie grubości plasteliny. Suszenie nie wprowadza żadnych zmian w tworzywie, perełki i inne dodane elementy dekoracyjne pozostaną na miej­scu etc.

Inne możliwości realizacji: nie pretendując do wyczerpa­nia tematu, podajemy kilka sposobów wykorzystania tego ma­teriału. Nasi czytelnicy z pewnością wyobrażą sobie jeszcze i inne. Trzeba poprosić dzieci, by przyniosły z apteki kilka buteleczek bądź szklanych, bądź z tworzywa, zebrać kilka butelek o oryginalnych formach. Te elementy staną się podstawą, na której przylepimy kawałki plasteliny, po jej starannym odtłuszczeniu. Praca będzie przebiegać zgodnie z tym, co miało miejsce przy lichtarzu. Mały flakonik stanie się wazonem. Pogrubiając jego powierzchnię przez dodawanie plasteliny można uzyskać .rozdęcie, które zmieni jej formę. Można dodać jej jeszcze trochę i uzyska się ucho, powstanie mały dzbanuszek do mleka czy śmietanki.

Gdzie jest inwencja, gdzie wyobraźnia przy tego rodzaju receptach przypominających kuchenne przepi­sy? Jakie poczucie smaku mogą zdobyć dzieci przy te­go rodzaju praktykach?

— Wreszcie, pod tytułem: ekspresja mówio­na i pisana, fiszka, której celem jest „tworzenie porozumienia między młodymi uczniami, kontrola i rozwój pamięci", proponuje dwa dzieła impresjoni­stów: Droga wstępująca Renoira i Maki polne Moneta. Można pomyśleć, że wybór tematu szczęśliwy. Ale przy posługiwaniu się przezroczami, z czasem obser­wacji mniej lub bardziej ograniczonym, osiągnięcie pedagogiczne stanowi opis obrazu, co w zakresie słow­nictwa i ekspresji może stanowić wystarczającą moty­wację. Ale nie chodzi przecież o analizę dzieła sztuki jako takiego, a jedynie o środek, który dla dzieła sztuki oznacza realistyczny sposób przedstawienia, ponieważ jest ono użytkowane jako obraz opowiadający!

Zacytujmy ćwiczenie w zakresie spontanicz­nego wypowiadania się (dwa przykłady):

1. Na tym obrazie widzę wzgórze, gdzie są trawy. Dominują kolory zielononiebieski i żółty. Ma drodze są ludzie.

2. To jest na wsi. Jest mała ścieżka, potem z każdej stro­ny jakby łąka.

Małe dzieci biegają.

— Czy na łące są kwiaty? Tak i są także wysokie trawy.

— Czy jest słońce?

Nie, nie widziałem słońca.

— Ile jest osób?

Wszystkiego pięć, trzy na pierwszym planie i dwie w głę­bi—nie widzę tych trzech pierwszych, ponieważ fotografia nie jest wyraźna.

Tak więc naszym celem nie jest kwestionowanie pedagogicznych kwalifikacji autorów, ale ukazanie trudności, jakie napotyka wychowanie artystyczne w praktyce szkolnej.

Można stwierdzić następujący fakt: w czasie naszego własnego wychowania (czy antywychowania) nabra­liśmy określonych nawyków, wielu nauczycieli czeka na gotowe formuły i fiszki „ćwiczeń", których wyniki rzadko bywają pozytywne, ale które z braku czegoś lepszego maskują ich słabe strony, a zwłaszcza „zaj­mują" godzinę przeznaczoną na ten przedmiot. Tego rodzaju ćwiczenia należą do stopniowej „analizy" dzie­ła: perspektywa, repetycja, szkic z modela, ilustracja danego tematu, gdzie deszcz musi mieć stereotypowe linie opływowe, morze zaś łagodne linie poziome, czer­wień jest kolorem dramatycznym, zieleń kolorem uspo­kajającym itp.

A ponadto jeszcze istnieje nawyk wizualny, utwier­dzany przez brak informacji estetycznej, określany jednak jako kultura estetyczna, wzbogacona o anty-dialektyczną zasadę, która polega na niechęci do wszy­stkiego co nowe, zasada stwierdzająca dawny styl kształcenia, ale stanowiąca negację żywej sztuki. Cele wychowania artystycznego sprowadzające się w istocie do inwencji, nowatorstwa, wyobraźni i zwalczające re­produkcję, winny zastąpić tradycyjny program meto­dyczny. Ale nauczycielom jeszcze się zdaje, że w dzie­dzinie estetyki żadna prawdziwa kultura nie jest mo­żliwa bez systematycznych reguł typu kartezjańskiego i że wszelka wiedza w tej dziedzinie spoczywa na za­sadach i przepisach „jak należy".

Zasady i cele wychowania artystycznego

W wychowaniu artystycznym dzieje się podobnie jak w innych przedmiotach. W tej dziedzinie praktyka, kontakt z przeżyciami, często przypadek są z pewnością czynnikami najbardziej istotnymi, nie należy przy tym zapominać o nieustannym poszukiwaniu eksperymen­talnym, bez którego nie może być mowy o sukcesie. W tym samym czasie lub później wiedza dopomaga w opanowaniu języka plastycznego.

Jak w tej sytuacji realizować praktykę, która zry­wa z błędnymi przyzwyczajeniami, a która jednak musi ze swej strony starać się odkryć nowy rodzaj gradacji przystosowanej do jednostek, z uwagi na ich możliwości i potrzeby, pamiętając przy tym o wartości dzieła sztuki jako wytworu wzbogaconego o wymiar uniwersalności w czasie i przestrzeni i będącego środ­kiem porozumienia między ludźmi dnia wczorajszego a współczesnymi? Sztuka starożytna, produkt społe­czeństwa niewolniczego, przecząc upływowi czasu za­chowała wszystkie wartości estetyczne piękna, jakkol­wiek nie istnieje żaden stosunek porozumienia między twórcą tej epoki a nami.

Rysunek, środek ekspresji swobodnej

W dziedzinie pedagogiki ogólnej liczne są nazwiska kontestatorów, jak: Rousseau, Montessori, Decroły, Ardoino, Rogers, Lewin, Wallon, którzy w różny sposób zakwestionowali rolę kierowania: wychowawca-leader musi dopomóc jednostce czy grupie w podjęciu jej własnego losu. W dziedzinie pedagogiki artystycz­nej, zwanej nieraz rysunkiem, niewątpliwie dopiero Celestin Freinet i Eliza Freinet postawili problemy w sposób istotny. Freinet, zainteresowany dzieckiem w wieku szkoły podstawowej, pragnąc dopomóc mu w rozwoju jego osobowości, we wspólnotowych sto­sunkach między wychowawcami a dziećmi, przy uzna­niu ekspresji artystycznej jako specyficznego języka, sądził, iż z punktu widzenia ucznia rysunek pomaga w nawiązaniu kontaktu ze światem zewnętrznym, ze społeczeństwem. Współdziałanie, jakie ma zostać usta­lone, bierze pod uwagę swobodną ekspresję we wszyst­kich jej formach, przy założeniu, że stanowi ona tylko środek pozwalający na stały postęp w rozwoju możli­wości twórczych i odbiorczych dziecka. Trzeba koniecz­nie przypomnieć, iż różnica między dzieckiem a artystą została podkreślona przez Freineta w pracy Methode naturelle de dessin.

Poczynając od najmłodszego wieku, od drugiego, trzeciego roku życia, pozwalamy dziecku swobodnie rysować; widzimy jak jego ołówek porusza się na kartce początkowo w sposób nieskoordynowany, potem pojawia się pewna dyscyplina, a suk­ces zostaje osiągnięty z chwilą, gdy dziecko powtarza ruchy tak długo, aż staną się automatyczne. Pojawiają się potem inne próby i inne osiągnięcia, a próby nie uwieńczone sukcesem zostają zaniechane.

Podkreślamy przy tym, iż nie idzie tu o postępowanie me­todą prób i błędów, o czym wspominają niektórzy psycholo­gowie. Gesty dziecka nie są bezcelowe, wykonują kreski eks­perymentalne, a ich celem, często jako skutek pierwszych in­stynktownych prób indywidualnej oceny, stają się narodziny stosunków z otoczeniem, do którego dziecko jest. kierowane, z którym pragnie się zintegrować, odczuwając ku temu silne pragnienie... W sposób naturalny wtacza się do zespołu czynności podejmowanych przez inne osoby, podobnie jak będzie starało się włączyć w atmosferę pięknego krajobrazu czy wzru­szającego przedmiotu. Jest rzeczą istotną, że dziecko nie naśladuje, nie przejmuje doświadczeń innych ludzi po to, by nałożyć je na swoje własne doświadczenia. Przyswaja sobie te do­świadczenia, czyni je swoimi, spaja je i integruje z własnym procesem pracy i życia aż do czasu, gdy nada im piętno własnej, oryginalnej osobowości.

A więc dopiero od niespełna trzydziestu lat pozycja dziecięcej twórczości plastycznej stała się przedmiotem zainteresowań badawczych. Pierwsza szkoła nowo­czesna ma swoje bezpośrednie następstwa i zapocząt­kowuje cenne inicjatywy na terenie przedszkoli, szcze­gólnie interesujące są studia Arno Stema w ficoles du Jeudi, ekspresja dziecięca przez rysunek zbiorowy, co ujawniają doświadczenia pani Vige Langevin.

Nie wszyscy wiedzą, że oficjalne programy realizo­wane do roku 1965, nie licząc drobnych zmian dokona­nych w roku 1923, pochodzą z roku 1882. Proponuje się w nich np. rysowanie linii za pomocą bryły, ce­gieł... i „próby obrysowywania" ich dla Pierwszej Sek­cji Dziecięcej, podobnie jak „odrysowywanie przed­miotów użytkowych bardzo prostych" i różnego rodza­ju szkiców. Rysunek swobodny musiał być wykony­wany poza klasą! Podstawowe układy dekoracyjne:

szlaki, obrzeżenia były ozdabiane prostymi motywami geometrycznymi i liśćmi kasztanu, akacji i baldaszku. Na poziomie elementarnym przedmioty do narysowa­nia „są ustawione przed oczami uczniów". Najważniej­sze zagadnienia zostają po prostu sprowadzone do tego:

rysunek z modela (oczywiście modela żywego, ubrane­go) na Kursie Wyższym; układy dekoracyjne, rysunki geometryczne. Wyobraźnia może rozwijać się „swo­bodnie" poza klasą, „dzięki ilustrowaniu wypracowań". Jakże wielu dorosłych z naszego pokolenia zdobywało wstępną wiedzę o sztuce w taki właśnie sposób!

„Trzeci caas pedagogiczny" (zajęcia pozalekcyjne)

We wrześniu 1965 roku został opublikowany program orientacyjny do użytku podstawowego. Z pewnością tekst ten w swoim duchu proponuje zespół ćwiczeń w pełni pozytywnych, podczas gdy istota tekstów z ro­ku 1909, opartych na analizie sztuki XIX wieku, dzia­ła w sposób ukryty, są one po prostu dostosowane do mody.

Pedagogika nie została jeszcze odnowiona w zakresie stosunków między nauczycielem a uczniami, trzeba by­ło czekać do września 1969 roku, aby teksty na temat odnowy pedagogicznej i „trzeciego czasu" dokonały zmian w dawnej strukturze. Eksponują one dyscypliny podstawowe (język francuski i matematykę) i zalecają, by nauczano ich zwłaszcza w godzinach rannych. Zmie­rza się do umieszczania zajęć stymulujących, a także zajęć fizycznych i sportowych w godzinach popołudnio­wych. W ten sposób pojawia się nowy kierunek, zgod­ny z intencjami Komisji Ministerialnej dla odnowy pedagogiki; nie narzuca zmian nagłych i zasadniczych, które nie brałyby pod uwagę ani różnorodnych możli­wości uwagi dzieci, zależnie od ich wieku, ani struk­tury klas, ani wpływu środowiska na życie dzieci.

Doświadczenia w zakresie „trzeciego czasu" (zajęć pozalekcyjnych), które podejmowano poczynając od roku 1964, pojawiają się jako próby sporadyczne prze­dłożone do autoryzacji. Ta autoryzacja nie będzie już konieczna dla praktycznej realizacji godzin określonych przez ustawę z 7 sierpnia 1969. Ale jest sprawą oczywistą, że w większości przypadków będą konieczne pewne ustalenia, zanim zostanie ściśle zastosowany tekst, którego znaczenie sprowadza się do możliwości stwarzanych dla twórczej wyobraźni nauczycieli i dla badań pedagogicznych.

Te oficjalne treści nowych programów stanowią dal­szy ciąg wniosków z prac realizowanych przez ko­misję ministerialną od września 1968 do kwietnia 1969 roku.

Czy pierwszą uwagą, jaka się nasuwa, nie jest stwierdzenie, iż tendencja, jaką wyraża wychowanie artystyczne w tym samym stopniu, co inne przedmio­ty, nie jest ostateczna, a przede wszystkim nie została uzupełniona odpowiednią ilością godzin? Można też zauważyć, że zalecane jest posługiwanie się językiem plastycznym, zintegrowanym z innymi przedmiotami, dla umożliwienia ekspresji myśli i własnej wizji ucz­niów. Podstawową trudność w realizowaniu tego ro­dzaju praktyki stanowi, jak to zostało już powiedzia­ne, brak prawdziwej kultury artystycznej nauczycieli.

Aktualne warunki kształcenia artystycznego

Być może rzeczą logiczną byłoby określenie prawdzi­wych warunków kształcenia artystycznego, w jakich jest ono dziś rzeczywiście realizowane.

l. W swoim układzie czasu nauczyciel ma do dys­pozycji sztywne godziny na wychowanie artystyczne, które, przypomnijmy to raz jeszcze, prowadzone jest we wszystkich klasach szkoły podstawowej (dzieci od sześciu do jedenastu lat, od Kursu Przygotowawcze­go do Kursu Średniego rok drugi, klasa przygotowaw­cza do szóstej), co oznacza, że żaden nauczyciel spe­cjalista nie jest tam przewidziany. Trzeba również do­dać, iż w większości przypadków praktyka artystycz­na ma charakter bardzo ograniczony lub też nie ist­nieje. Przyczyny tego zjawiska są wielorakie: nauczy­ciele na wsi bardzo rzadko mogą zorganizować dzia­łalność praktyczną uczniów (a więc zastosować podział godzin), dzieje się tak z braku czasu, kiedy istnieje Szkota jednoklasowa i wiele oddziałów, albo wtedy, kiedy kredyty materialne nie są wystarczające (jak np. w niektórych szkołach na terenie Bretanii), bądź z powodu niedostatecznego przygotowania nauczycie­li, to znaczy braku przygotowania pedagogicznego. W pewnych środowiskach, w ciągu tych ostatnich lat, stwierdziliśmy przerażającą liczbę — 50% nauczycieli bez żadnego przygotowania pedagogicznego. Nauczy­ciel nie czuje się zdolny do zapewnienia sobie tego ro­dzaju wiedzy. Niektórzy uważają się za niekompetent­nych do realizacji tego typu „przedmiotu", oddają swoje godziny na przedmioty ważniejsze, to znaczy te, z których obowiązuje egzamin. W" przypadku dyplomu w zakresie studium szkoły podstawowej egzamin arty­styczny, trwający 40 minut, przez lata polegał na ma­lowaniu „martwej natury", „rysunku geometrycznym" w rodzaju: mydło marsylskie, wiadro, pudełko do kre­dy, słownik, kosz do papieru... czy kapelusz inspek­tora!

2. W drugim przypadku, który należy do rzadkości, nauczyciel realizuje zajęcia grupowe w kontakcie z ucz­niami klas równoległych i organizuje zajęcia „stymu­lujące" w dwojakiej formie: obowiązkowa inicjacja artystyczna i zajęcia kierowane w klubach (do wyboru dobrowolnego przez uczniów). Tak dzieje się np. w kil­ku szkołach eksperymentalnych w trzynastej i dwu­dziestej dzielnicy Paryża i w przypadku niektórych nauczycieli, którzy stosują „nową pedagogikę" (człon­kowie francuskiej grupy Nowego Wychowania, gru­py Freineta, grupy pedagogiki instytucjonalnej). Nie­stety środki materialne stanowią często przeszkodę, trudno o konfrontowanie doświadczeń, zbyt rzadkie są staże informacyjne, organizowane w tej dziedzinie z myślą o nauczycielach nie będących specjalistami.

3. Nauczyciel pozostaje w kontakcie z profesorami czy animatorami wyspecjalizowanymi (łącznie ze współ­pracą lub bez niej), postępując jeszcze według trady­cyjnych metod pedagogicznych, co oznacza w rzeczy­wistości wychowanie plastyczne o charakterze mniej lub bardziej sklerotycznym. Rezultaty pracy ukazane na wystawie na końcu roku, rysunki zbiorowe zdoby­wające aprobatę ludzi dorosłych czy wyższych urzędni­ków nie zawsze odpowiadają rzeczywistym potrzebom dziecka.

Do roku 1970 taka była sytuacja w kilku wielkich miastach, łącznie z Paryżem. Można ją jeszcze uznać za najbardziej korzystną, mimo jej słabości i wstecznej orientacji pedagogicznej oraz zacofanej koncepcji ar­tystycznej, ponieważ rekrutacja spośród młodych arty­stów pozwalała „profesorom", których poziom i kwa­lifikacje osobiste pokrywały wszelkiego rodzaju hierarchiczne niedostatki, na rezultaty eksperymen­talne wyjątkowo pozytywne.

Zresztą z pewnością dzięki swobodnej orientacji pedagogicznej, inspirowanej przez artystów pedagogów, takich jak pani Theureau czy pani Vige Langeyin, środowisko nauczycieli rysunków w Paryżu mogło zdo­być pozycję, której likwidacja, aktualnie przeprowa­dzana, będzie odczuwana bardzo silnie, ponieważ do­wodzi niezbędnej obecności Sztuki w szkole podsta­wowej i to od najmłodszych klas,

4. Wreszcie nauczyciel realizuje pedagogikę grupy, wewnątrz której dorośli i dzieci współdziałają z „do­radcą artystycznym". Integruje się on ze zbiorowo­ścią, w której wszystkie doświadczenia są możliwe.

Stwierdzając, że aktualna rola przyznawana nauczy­cielom rysunku nie odpowiada w sposób właściwy kształceniu ogólnemu i podstawowej reformie naucza­nia, uważamy za ważne określenie miejsca artysty twórcy i pedagoga w przyszłości.

Rola doradcy artystycznego w odnowionej pedagogice

Jest oczywistą pomyłką wyznaczanie miejsca swobod­nej ekspresji malarskiej i graficznej, a także opanowy­waniu środków ekspresji plastycznej, odkrywaniu sztu­ki przeszłości i różnych technik artystycznych... w wy­znaczonym i sztywnym wymiarze godzin. W jakiej postaci będzie mogła zostać zrealizowana reforma pe­dagogiczna?.. Czy rzeczywiście zajęcia te będą przewi­dziane na godziny zmęczenia ucznia (zwłaszcza po po­łudniu), a'więc będą wciąż jeszcze lekceważone przez samego ucznia, nierzadko przez nauczyciela, a czasem i przez rodzinę? Czy też jako przedmiot kształcący i związany z kulturą, ściśle powiązany z innymi przed­miotami nauczania, wychowanie artystyczne będzie stanowić element ogólnego rozwoju'.

„Sztuka tygodniowa" w szkole nie może już więcej pozostawać sztywną formułą, określoną przez jedną godzinę w tygodniowym planie zajęć. Doradca arty­styczny może i powinien zostać włączony w środowisko szkolne, posiadać równocześnie wykształcenie arty­styczne i pełną kulturę psychopedagogiczną. winien być artystą twórcą, osobiście zainteresowanym bieżą­cymi wydarzeniami w sztuce, nie powinien być odcięły od życia artystycznego.

Wychowawca specjalista obecny w grupie szkolnej czy w danym sektorze geograficznym, doradca arty­styczny współpracuje z innymi pedagogami i uczestni­czy we wszelkich organizowanych przez nich ekspery­mentach. Jego fachowe przygotowanie pozwala mu na udział w życiu szkoły, wśród dzieci. Jego rady i pomoc służą w tym samym stopniu członkom zespołu nauczy­cielskiego co dzieciom.

Likwidacja „nauczyciela rysunku", nie będącego praktykiem i twórcą, jest konieczna po to, by stwo­rzyć miejsce dla artystów, którzy podejmując ten wybór, byliby rzeczywiście zintegrowani ze społeczeń­stwem. Ci artyści-animatorzy będą równocześnie wprowadzać sztukę w czasie pozalekcyjnym i poza­szkolnym, ponieważ w tej dziedzinie inny, równie istotny fakt prowadzi do rozpaczliwego wniosku:

znaczna część personelu do zajęć pozalekcyjnych i po­zaszkolnych (kolonie letnie, ogrody jordanowskie, tereny zabaw na wolnym powietrzu, ośrodki wakacyj­ne dla młodzieży itp.) składa się z nauczycieli i stu­dentów. w większości nie posiadających przygotowania artystycznego. Pustka kulturalna i artystyczna jest tam równie wielka jak w środowisku szkolnym, pomi­mo poważnych usiłowań ze strony organizacji takich jak CEMEA (Centre (rEntraznement aux Mźthodes d'JSducation Actwe), ponieważ animatorzy bardzo odczuwają brak prawdziwej kultury artystycznej i nic w chwili obecnej nie zapowiada zasadniczej zmiany tej sytuacji.

Kształcenie aktywistów dla tego typu edukacji per­manentnej, poza szkołą i wokół niej, jest więc równie konieczne. Animator kulturalny, specjalista w dziedzi­nie sztuk plastycznych, może odegrać bardzo ważną rolę w kształceniu „smaku", w czasie organizowania wystaw, pracowni twórczych, grupy badań archeolo­gicznych, wycieczek czy wizyt turystycznych... jest wiele rodzajów działalności, które mogą być organizo­wane jedynie poza szkołą, a zwłaszcza poza godzinami lekcyjnymi.

Wszystkie te problemy zostały więc postawione i tylko ich rozwiązanie otworzy w przyszłości drzwi pozwalające na prawdziwy dostęp do wiedzy i twór­czości.

ROZDZIAŁ VII ELEMENTARNE ZASADY I CELE WYCHOWANIA ARTYSTYCZNEGO ŚRODKI I METODY

Wrażliwość i przebudzenie na wartości plastyczne

Szkoła nie może już być, nie powinna być miejscem, gdzie dzieci i młodzież spełniają role prostych wykonawców bez inicjatywy. Nie sądzimy tak jedynie po to, aby zaspokoić indywidualne czy zbiorowe poczucie odpowiedzialności ani też po to, żeby dopomóc w pro­cesie autoafirmacji i umocnienia osobowości przez jej rozwój, ale z tej racji, że w naszych czasach musi się rozpowszechniać i utrwalać nowa koncepcja pedago­giczna, a jej intencje mają charakter kulturotwórczy i kształcący. Biorąc pod uwagę osobowość dziecka, jej stosunek do czasu, jej rytm, trzeba uszanować roz­wój psychiczny, fizyczny i psychologiczny każdego. Tak więc np., jak długo sztuka będzie traktowana jako zbędny luksus, a artyści nie zostaną zintegrowani ze społeczeństwem, tak długo zajęcia plastyczne nie zo­staną uznane i nie staną się wszystkim potrzebne, trud­no więc będzie posuwać się naprzód. Jeśli tworzyć może tylko jednostka uzdolniona, to co stanie się z in­nymi, po cóż tak kruszyć kopie w tej sprawie? A po­nadto malarstwo, grafika, rzeźba nie znajdują rzeczy­wistego miejsca w środowisku, po cóż więc je wyko­nywać i zachęcać innych, by się tym zajmowali? Po cóż wymagać pełnej ich integracji z procesem naucza­nia? Jeżeli dzieła sztuki — z przyczyn ekonomicz­nych — mogą być nabywane tylko przez arystokrację finansową, to w jakim celu zachęcać do zajmowania się sztuką czy uczenia sztuki wszystkie dzieci?

Zapewne zdarza się jeszcze często, że artyści w/stylu dziewiętnastowiecznej cyganerii mają życie całkowicie swobodne. Telewizja opowiada o ich bogactwie, zam­kach i posiadłościach, o ich ekstrawagancjach i dzi­wactwach. Za cenę jednej sensacji przemilcza sytuację tysięcy twórców, którzy podejmują inne zajęcia po to, by zarobić na życie. Tego rodzaju koncepcje stały się przyczyną niechęci do wychowania artystycznego, a nauczyciele i rodzice wypowiadają wiele rozpo­wszechnionych opinii na temat nie użyteczności artystów czy koniecznego upadku, jaki musi towarzyszyć temu rodzajowi zawodu. A jednak odkąd pewne podstawowe problemy zostały podjęte i odkąd uznano wreszcie te cele, pewne koncepcje stają się elementami możliwe^ go postępu na drodze, którą staramy się zarysować. Ani całkowite odrzucenie wychowania określonego ja­ko klasyczne, ani uznanie nowego, bardziej odpowied­niego słownictwa nie mogą całkowicie odmienić przy­szłości tego wychowania. Trzeba stwierdzić, że pojęcie i forma pewnego typu wychowania kierowanego nie może już dalej się rozwijać, nie może już zastąpić ko­niecznego wysiłku, jaki jest wymagany i jaki winien być podjęty przez każdego wychowawcę (rodziców czy nauczyciela), aby pokryć specyficzne braki kulturalne, za które nie są oni. całkowicie odpowiedzialni, ale któ­re przeszkadzają im w bardziej efektywnym ingero­waniu w rozwój prawdziwego wychowania artystycznego, zintegrowanego z kształceniem ogólnym.

Czyż trzeba przypominać najistotniejsze sprawy o' minimalnych warunkach pozwalających na przekształcenie charakteru metod i na pomoc w rozwoju funkcji twórczych u dziecka (a więc i u dorosłego)?

Plastyczny akt twórczy stanowi projekcję życia we­wnętrznego, często nieznanego samej jednostce, a także jest owocem zorganizowanej refleksji; akt ten wyraża się za pomocą gestu, manipulacji i za pomocą różnych materiałów, zależnie od „technik". (W technikach ar­tystycznych słowo „technika" nie ma tego samego znaczenia jak w środowiskach pedagogicznych. Przez technikę rozumiemy: ceramikę, mozaikę, kucie, tkac­two, witraż itp., jako rodzaje działalności artystycznej czy rzemiosła).

Uznając, że rozwój inteligencji przechodzi przez „ujęcie" zewnętrznego świata, a więc przez dotyk, a także przez gest, który zapisuje się w przestrzeni, włączając doń także wszystkie ruchy jednostki poru­szającej się i pobudzonej, stwierdzamy, iż zręczność nie może być jedynym kryterium twórczości arty­stycznej, podobnie jak kopiowanie natury nie może być jedyną metodą. Pedagogika winna rozwijać się zgodnie z potrzebami dziecka: dotykanie, odkrywanie, przekształcanie, układanie, wycinanie, łączenie, inwen­cja, naśladowanie, zespalanie... Dostarczanie wielu środków ekspresji oznacza wzbogacanie słownika, który będzie się przekształcał zgodnie z narastaniem świado­mości jednostki na temat przestrzeni, w stosunku do samego siebie i do innych.

Również w szkole, po wypróbowaniu i przyjęciu pewnych zmian dotyczących możliwych metod, kiero­wanych lub nie kierowanych, po uznaniu dziecięcych wytworów, poza problematyką analityczną czy psychopatologiczną, można postawić pytanie: jak pobudzić motywację? jak ingerować? jak zachęcać? (poprawki? oceny?), to znaczy jaka będzie ostatecznie rola dorosiego? Te problemy narastają i utrudniają inicjatywę i projekty wielu wychowawców.

Człowiek dorosły musi koniecznie zastanawiać się nad następującymi zagadnieniami, które mogą stano­wić podstawę do zainteresowania się sztukami pla­stycznymi, o ile zostaną przyjęte:

a) czy twórczość stanowi potrzebę, czy wzbogaca człowieka pozostając w stałym sprzecznym stosunku do jego umysłu, wizji, rąk i ciała?

b) czy ułatwianie tworzenia (a nie tylko kopiowa­nie i systematyczne naśladowanie) stanowi środek ko­nieczny dla kształcenia, poczynając od wczesnego dzie­ciństwa?

c) jeśli środowisko społeczno-rodzinne i szkolne (a więc wychowanie) wpływają na twórczość to pojęcia „dobra" i „zła", „dobrego" i „złego" gustu nie są kryteriami przyjętymi w sposób definitywny od uro­dzenia: zręczność wymaga dodatkowego ćwiczenia, nie zastąpi braku wyobraźni.

Człowiek dorosły musi zdawać sobie sprawę z braku realnych kryteriów, by informować bez wywierania nacisku; jego własna wartość twórcza nie jest sprawą zasadniczą dla działań wychowawczych, a uważna praktyka może usprawnić jego osobiste kształcenie i dopomóc w zrozumieniu niepowodzeń dziecka.

Jedynie postawa sprzyjająca wzbogacaniu wyobraź­ni, całkowity brak wszelkiego sekciarstwa w stosunku do upodobań dziecka ma tutaj znaczenie. U nauczycie­la kultura ogólna, nie tylko książkowa, lecz przede wszystkim przeżyta, obejmuje sztukę, historię cywili­zacji i ludzkich wytworów,, pozwala na dysponowanie minimalnym słownikiem, trwałe pragnienie nieustan­nego odnawiania sztuki i w ten sposób uznawania i rozumienia tego, co nowe i nieznane.

Konieczną częścią tego rodzaju inicjacji jest poznanie w sposób praktyczny różnorodnych środków wyna­lezionych przez człowieka, by lepiej siebie wyrazić, a więc: wycinanie, grawerowanie, lepienie, modelowa­nie, przybijanie, rysowanie, rzeźbienie... za pomocą bardzo różnych materiałów: papier, słoma, nylon, tka­nina, kora, metal, drzewo, sznurek, pióra, len, poli­ester, bez ograniczenia i przy korzystaniu z tworzyw wciąż nowych. Dzięki tej praktyce staje się możliwa analiza wzbogacająca dzieł sztuki przeszłości, a dzieła nie tracą przez to nic z ich treści wewnętrznej, piękna i intencji twórcy.

Wiedza psychologiczna i fizjologiczna o tych, któ­rych się wychowuje na wszystkich poziomach, stanowi, jak wiadomo, ważny element u podstaw wszelkiego wychowania; pozwala na inicjację, która pozostaje w stałym związku z rozwojem wizualnym, intelektual­nym, mentalnym, z manualną zręcznością dziecka. Trzeba chronić życie wewnętrzne i świeżość, ale nie starać się o utrzymanie ich za wszelką cenę, ponieważ niezręczna interwencja równie dobrze jak brak inter­wencji ze strony dorosłego stanowią ryzyko zniszczenia autentycznych dziecięcych wytworów.

Wreszcie, jeśli uzna się, że podstawę różnych dzieł sztuki przeszłości i współczesnych stanowią różne ro­dzaje ekspresji, to wciąż będą powtarzać się następu­jące elementy: * rola kreski, je] jakość, jej sens inte­lektualny. jej kształt gestualny; rola światła w poja­wianiu się przestrzeni i w ujmowaniu dzieł przestrzen­nych; wreszcie rola koloru, który ma swoistą jakość, spokojną lub dynamiczną i który wyraża się na tysiąc sposobów, zależnie od narzędzi i gestów.

Jakaż więc ma być rola dorosłego, wychowawcy?

W jakich formach ma przejawiać się jego wpływ?

Czy interwencja dorosłego wpływa na indywidualną twórczość i co należy zrobić, by jego rola była pozy­tywna, a więc wychowawcza?

Stosunek między dorosłymi a dziećmi, nauczycielami a uczniami, nauczającymi a nauczanymi może ułożyć się wyłącznie na podstawie twórczego współdziałania. Musi więc opierać się na refleksji krytycznej, jaką każdy powinien podjąć na temat siebie samego.

Czego należy nauczać ? Czy można uczyć sztuki? Czy sam artysta może przekazywać swoją wiedzę ina­czej niż wyjaśniając, w jaki sposób ją osiągnął? Mo­że więc tylko zachęcać, pomagać w doskonaleniu tego, kto obiera podobną drogę. Ale w jaki sposób może skutecznie włączać się do tego rodzaju kształcenia, i to już od najmłodszych lat dziecka, osoba, „niewta­jemniczona", np. ojciec lub matka?

Jedynie w poczuciu wolności może być realizowana pełna autonomia jednostki pozwalająca na postawę receptywną w stosunku do rzeczy i do istot żywych po to, by zmysły zostały maksymalnie rozbudzone. Nie oznacza to braku interwencji. Tradycyjne struktury pedagogiczne nie brały zupełnie pod uwagę czynnika „wolności". Z tej przyczyny pozostał w nas uraz na temat obsesyjnego obrazu nauczyciela (ojca), który posiada wszelką wiedzę i przekazuje ją z wysokości swego biurka, gdzie króluje zgodnie z prawem i w ten sposób przytłacza wszelką wrażliwość, jaką dziecko nosi w sobie..

Stosunek, jaki nawiązuje się między dorosłym a dzieckiem, ma więc znaczenie podstawowe, musimy powtarzać to nieustannie: ze względu na dziecko trzeba odczuwać emocjonalny walor tego, co się mówi, wyobrażać sobie, jaki ono nada temu sens, wysłuchać co może powiedzieć, aby w ten sposób ułatwić i po­lepszyć porozumienie, źródło jakościowej przemiany zrozumieć, jakie może być dla dziecka znaczenie na­szej wypowiedzi, a zwłaszcza, jak bardzo sądy formu­łowane przez nauczyciela na temat postępowania dzie­cka mogą być niebezpieczne dla jego równowagi afektywnej i umysłowej. Przed dwustu laty J. J. Rousseau pisał:

Jeśli dziecko się myli, trzeba mu na to pozwolić, nie po­prawiać żadnych jego błędów, oczekiwać, zanim stanie się zdolne dostrzec je i poprawić samo.

Natomiast Freinet twierdził: „Prawdziwą wiedzą jest ta, którą się zdobyło drogą odkrycia i którą się sobie przyswoiło". Dodawał przy tym, powtarzając za Rogersem:

Wiedza odkryta przez jednostkę, prawdy przyswojone w spo­sób osobisty i zasymilowane w toku doświadczenia nie mogą być bezpośrednio komunikowane innym.

Nie należy przeszkadzać w wysiłku dziecka, które męczy się w skupieniu nad pracą twórczą, aby jego postawa kształtowała się z uwagi na rezultaty, uwa­runkowane przez jego siły umysłowe i zmysły; trzeba w sposób możliwie szczery wiązać to z przyjemno­ścią.

Percepcja i środki ekspresji

Środki plastycznej ekspresji dziecka zmieniają się w miarę ewolucji jego zdolności rozumienia, jego po­ziomu umysłowego.

Potężna potrzeba ekspresji, jaka cechuje dziecko, ma bez wątpienia dwie formy pragnienia - zdobycia pięk­na i pragnienie utrwalenia „go „w sposób zewnętrzny (jakby za pomocą aparatu fotograficznego). A ponadto pragnie ono osiągnąć poziom innych osób (tych, co potrafią w sposób zręczny przemawiać w tym właśnie języku i być rozumianymi). A zatem zachętą czy oceną nie będzie ,,dobrze czy dokładnie, słusznie czy fałszy­wie", ale pobudzenie entuzjazmu, zaproszenie do oglą­dania piękna przyrody, nienarzucanie reguł, praw, teorii; jeśli nawet one istnieją, to muszą wynikać z do­świadczenia.

Przede wszystkim dziecko powinno mieć do swojej dyspozycjiodpowiednie środki: papier, tablicę, przestrzeń, narzędzia: nożyczki, klej, pędzel; m a t e r i a ły: kolorowe ołówki, tłuste pastelowe kredki, gwasze, kredę itp.

Za pomocą rozmowy trzeba podjąć trud doprowa­dzenia dziecka do wyboru tematu, ewentualnie trzeba dać mu możliwość wyboru. Dorosły przewodnik dopo­może w posługiwaniu się narzędziem i techniką, ale żaden system ani trik nie może być używany, ponie­waż właśnie narzędzia, materiał, tworzywa będą grać rolę decydującą dla osiągnięcia, a pojawienie się lub brak aktywności częściowo zależy także od osoby do­rosłej, która — przeciwstawiając się brakowi odwa­gi — pozwoli dziecku na doprowadzenie do szczęśli­wego końca jego „dzieła", zrozumie względną war­tość, jaką ono posiada, to znaczy zachowa je, jeśli ono tego zechce, lub zniszczy, jeśli nie będzie z niego za­dowolone. Dopiero około dziewiątego, dziesiątego ro­ku życia trzeba próbować zachęcać dziecko do zmiany i ulepszania jego pracy.

Dziecko próbuje, szuka po omacku, ocenia środki wyrazowe. Nabywa pewności, zdobywa własną osobo­wość. Do jedenastego roku życia zadowala się opanowaną umiejętnością tworzenia, obrazków, utrwalania swoich myśli odnajdywania form języka, który różni się od innych, a zwłaszcza od języka mówionego. Jed­nak ogranicza się do utrwalania obrazów przeżywanych w swoim bliskim otoczeniu życiowym, w rzeczywistości jest to stosunek między tym, co widziane, pomyślane, co poprzedza obserwację, i ten właśnie materiał pomoże wyobrażni. W pragnieniu ekspresji po­woli zdobywa miejsce chęć panowania nad rzeczy­wistością dzięki swoim doświadczeniom, w ruchu nie­ustannych stosunków, będzie rozwijać swoje oceny, refleksje, doskonalić pamięć o przeżyciach", poza wi­zją, włączając swoje uczucia, przyjemności i niechęci. Je­go czynności sensoryczno-motoryczne będą uczestni­czyły w jego psychice. W dalszym toku naszych roz­ważań zajmiemy się rolą niepowodzenia, którego po­zycja jest zasadnicza dla dalszego toku rozwoju dziecka.

Jeśli zaś chodzi o nauczyciela wychowawcę, to nie tylko jego „interwencja powinna być bardzo delikatnej natury, ale musi on wpływać na wspólnotę grupy to znaczy na wzajemną współpracę dzieci. Sprawa ko­rekty i oceny zajmie ważne miejsce.

Aż do tej chwili pojęcie „autorytetu" było prawem dla grupy. W miarę jak zostaje dopuszczony brak przymusu, autorytet przekształci się w prawa i reguły społeczne, dyskutowane, uznane zbiorowo przez wszy­stkich. Jedyny przymus wynikać będzie z technik, z ograniczeń stawianych przez pracę, z warunków, ma­teriałów, zasad gry. Chodzić więc będzie o „reguły" postępowania w grupie społecznej. Miejsce dziecka w grupie i jego „pozycja" pozwolą uniknąć uczynienia zeń istoty nieprzystosowanej do środowiska. Chętnie podporządkuje się ono takim zasadom: jak posługiwać się narzędziami, tworzywem, materiałami, układem, stanem i .wyposażeniem lokalu i narzędzi... Pedagogika grupy pozwoli na rozwiązanie większości problemów; wzajemna pomoc, jaką dzieci okażą sobie samym, bę­dzie bardziej skuteczna niż rywalizacja jednych przeciw innym. W ten sposób rola wychowawcy polegać będzie na przygotowaniu warunków najbardziej sprzy­jających pracy twórczej, zarówno w zakresie moral­nym (stworzenie atmosfery, wprowadzenie uczuć sym­patii, spokój, utrzymanie ciszy, odprężenie, wygoda), jak i materialnym.

Odpowiednie pomieszczenie, które zostało zaplano­wane przez same dzieci, położone w przyjemnym miej­scu, zapewni poczucie bezpieczeństwa i spokój, a orga­nizacja pracy dokona się tym łatwiej. Wychowawca do­brze znany, łatwy w kontakcie będzie obecny nawet wtedy, kiedy zaprosi się „specjalistę" z zewnątrz. Ak­tywność twórcza będzie miała charakter różnorodny, ale w ograniczonym zakresie. Zwykłe stoły czy trójnogi z blatem zgrupują według rodzajów pracy sześciu do ośmiu uczestników, a w żadnym wypadku nie należy przekraczać liczby dwudziestu pięciu. Nagromadzenie czynności hałaśliwych (jak rysunek za pomocą gęsie­go pióra czy kucie metalu) winny być oczywiście wy­kluczone.

Tak więc dorosły, jako przewodnik w bliskim otocze­niu, zajmuje postawę życzliwą, zapewniając od po­czątku spokój, aby w warunkach odprężenia i ciszy ułatwić refleksję i przedstawienie możliwości wyboru.

W określonym pomieszczeniu i zależnie od postawy wychowawcy dziecko będzie mogło się zaadaptować, współdziałać, wyrazić swój entuzjazm, odprężyć się bądź skoncentrować, angażując się w tok działania, jednak przy utrzymaniu kontaktu z „przewodnikiem". Trzeba pozwolić dziecku na śmiałość; skoro rzeczywistość pomiesza się z fikcją, szczegóły staną się rzeczy­wistością, a podstawowa prawda zostanie usunięta.

Niektórzy wychowawcy chwalą sobie zabawę (bądź nastrój zabawy) dla przyśpieszenia procesu zdobywa­nia i tworzenia. To pojęcie oparte na przyjemności ma charakter zasadniczy. Trzeba przypomnieć sobie rolę zabawy i jej reguł jako elementów sprawczych w pro­cesie twórczym u dziecka — jego pragnienie tworzenia musi być spożytkowane dla doprowadzenia do porząd­kowania i przekształcania informacji zewnętrznych (przyroda, przedmioty martwe czy ożywione, rzeczy, ludzie, zwierzęta...), zachęcać je do obserwacji, ale i do reinwencji, do wyobrażania sobie.

Ów język: rysunek, który poprzedza pismo, pozwa­lający na wyrażanie marzeń, idei, myśli dziecka, musi równocześnie chronić fantazję, ale także włączać się w ramy pewnych reguł gry, które staną się podstawą alfabetyzacji. Tak więc posługiwanie się tym językiem będzie kontynuowane przy wielu różnych okazjach, z różnymi innymi „tworzywami". Swobodne i pełne entuzjazmu dziecko będzie przekształcać rzeczy, ewo­luować, rozwijać się w procesie „konstruowania". Do­kument, ślad, jaki pozostawia, będzie mógł stać się z drugiej strony przedmiotem badań psychiatrów, psychopedagogów i lekarzy. Dziecko bawi się zgodnie ze swoimi emocjami, pracuje z radością, według swojej intencji intelektualnej. Wolność jest więc dla niego konieczna w rozwiązywaniu problemów, jakie przed nim stają, umiejętność jego podnosi się dzięki techni­kom, a zręczność przez ćwiczenia, ale właśnie ta swo­boda utrzyma trwałość aktu wrażeniowego.

Z faktu, że mamy do czynienia z wychowaniem wraż­liwości, wynika, iż należy unikać wszelkiego zmęcze­nia. Jest oczywiste, że wszelkie porównywanie z dzie­łami ludzi dorosłych i wydawanie ocen nie może być tolerowane, celem jest umożliwienie dziecku, które może być zręczne lub niezręczne, normalne lub nie­przystosowane, wyzbycia się niepokoju i zachowania wiary w swoje możliwości zdobycia sukcesu. Model powinien pojawić się jedynie w przypadku czystych ćwiczeń obserwacyjnych.

Organizowanie różnych klasyfikacji, wyrównań, po­równań, opartych na uznaniu najlepszego czy najgor­szego, jest zawsze arbitralne, a przede wszystkim zwią­zane z ryzykiem utraty przez dziecko wiary w swoje siły, którą przecież chce się mu zaszczepić, a ponadto takie metody wytwarzają gwiazdorstwo, eksponują bo­hatera, z czym przecież walczymy. Jedynie pozy­tywna ocena zbiorowa, mająca na celu ujawnienie możliwości twórczych całej klasy, może mieć wartość. Jeśli uznajemy stanowisko Arno Stema: „każda oso­bowość dziecka ma wartość sama w sobie", wykazuje­my niedorzeczność konkursów na rysunki dziecięce, egzaminów, których cel stanowią pomiary osiągniętej wiedzy.

Nie zapominajmy o tym, że niektórzy nauczyciele organizują różne manifestacje (konkursy czy wystawy) bardziej przez zarozumiałość i dla pokazania samych siebie niż dla dzieci, które nie mają z tego żadnych korzyści, a nawet wprost przeciwnie. A jednak trzeba strzec się przed utrzymaniem dziecięcej naiwności, jak to ma często miejsce w przypadku niektórych wystaw „sztuki dziecka", które odgrywając rolę „modeli" dla innych dzieci, opóźniają, zamiast przyśpieszać, rozwój.

Wreszcie na temat niepowodzeń: jeśli konsekwencją oceny jest stopniowe zniechęcenie dziecka niezręczne­go, to dzieje się tak samo w przypadku „dorosłych" głosów krytyki, to znaczy formułowanych bez pamię­tania o tym, że ich adresatem jest dziecko. Wycho­wawca powinien przedstawić możliwe rozwiązania po to, by krytyka nie hamowała dziecka; stwierdzenie — „brak zręczności" nie powinno stanowić żadnego kry­terium. Przede wszystkim trzeba unikać tworzenia kompleksów, nieuniknionych przy nagromadzeniu nie­powodzeń. „Nie umiem rysować". Ile milionów osób dorosłych rozpoczyna swoje wypowiedzi na tematy artystyczne od takiego właśnie zdania lub też stwier­dzenia: „Zawsze miałem marne oceny z rysunków".

Jeśli trzeba by poszukiwać przyczyn takich wyni­ków, to kto ponosiłby winę: nauczyciel? rodzice? gru­pa? system ocen? brak poważnego traktowania zajęć z rysunku?

W praktyce, niezręczność czy braki w technice wy­starczają, by dziecko znalazło się w pozycji niższości wobec innych. Może to spowodować wadę wyobraźni, co znajdzie swój wyraz w niechęci do wychowania ar­tystycznego.

Rozumiemy, z jakiej przyczyny zachęta ze strony osoby dorosłej jest konieczna, a także i to, dlaczego „korekta zbiorowa" może być czymś niebezpiecznym — ponieważ wiąże się z ryzykiem ujawnienia niezręczno­ści i ośmieszenia niektórych „trudności wykonania". A ponadto, kiedy prosimy o ogólną opinię, istnieje ry­zyko obniżenia poziomu, co powoduje efekt sprzecz­ny z postawionym celem. Formy „krytyki zbiorowej" muszą więc być rozpatrywane z dużą dozą ostrożności. Trzeba poddawać ocenie jeden tylko aspekt, np. ko­lor, technikę, sposób ujęcia tematu, tło; forma po­winna być chroniona z uwagi na jej własną wartość, stanowi bowiem wyraz osobowości każdego twórcy. W zasadzie, jeśli wychowawca mógł obserwować dzieci w toku ich działalności i jeżeli nie „brak zaintereso­wania" stał się przyczyną „niezręcznego" wyniku, Jego pozytywna strona ujawni się w języku werbalnym w toku indywidualnej wymiany zdań.

Istnieje wiele możliwych rozwiązań kwestii wysta­wiania prac: można wystawiać wszystkie prace małymi grupami czy według tematów, można tworzyć panneau odrębne dla każdego dziecka..., odnawiając je syste­matycznie, dając w ten sposób wszystkim możliwość wystawiania choć jeden raz (to rozwiązanie. pozwoli na ukazanie indywidualnej osobowości przez podkreś­lenie jedności, jaka przejawia się w całokształcie prac każdego).

W zakresie roli grupy i poszukiwanych: celów zwią­zanych z socjalizacją „rysunek" czy „malarstwo zbio­rowe” stanowią część odnowionej pedagogiki, intere­sującej z wielu powodów. Dzieci realizują, po zbioro­wym wybraniu modela, malowidło o wielkich wymia­rach (np. od l do 3 m), to znaczy takie, którego format wymaga udziału wielu wykonawców, bądź też jeden temat, indywidualna realizacja jednego elemen­tu pozwoli zebrać na wielkiej przestrzeni prace każ­dego z osobna, np.: „Dziedziniec folwarczny", każdy rysuje lub maluje jedno stworzenie z fermy; „Staw", namalowanie jednej ryby według dokumentacji lub z pamięci; „Główna ulica w miasteczku", wykonanie:

dom; wykonanie: kwiaty, rośliny; „Fotografia gru­py" — każda postać będzie jednym z uczniów w kla­sie; „Kwitnące pole lub ogród", wykonanie: kwiaty, rośliny, ślimaki, motyle itp. Zgromadzenie elemen­tów dokonuje się w sposób grupowy przez kolaż, wy­cinanie itp.

Inna forma polega na powiększaniu, po podziale na kwadraty, rysunku-modelu (realizowanego przez jedno dziecko i wybranego przez inne). Każdy kwadrat ma swój wymiar — skala określona, każdy wykonawca utrzymuje podstawowe kolory, starając się kopiować i powiększyć w możliwie najlepszy sposób rysunek pod­stawowy. To ćwiczenie jest niewątpliwie mniej inte­resujące z punktu widzenia pedagogicznego, ponieważ ogranicza postawa twórczą i spontaniczność do proste­go kopiowania, a jedyne zainteresowanie sprowadza się do problemu powiększenia. Zresztą i to „ćwicze­nie" może być realizowane na podstawie dokumen­tów artystycznych (miniatury perskie czy średnio­wieczne), interpretacja może więc odgrywać większą rolę w toku łączenia poszczególnych prac, ponieważ problem jedności całości pojawi się w stosunku do prac indywidualnych.

ROZDZIAŁ VIII ROLA I ŚRODKI DOKUMENTACJI I INFORMACJI W SZTUKACH PLASTYCZNYCH

Dokumenty i środki audiowizualne

Rola zarówno rodziców, jak i nauczycieli polega na dostarczaniu dzieciom wiadomości możliwie bogatych i różnorodnych. Proces wzbogacania zarówno dzieci, jak i osób dorosłych.realizuje się dzięki aktualnym in­formacjom zdobywanej dokumentacji i wiadomościom uzyskiwanym z życia bieżącego, prasy, telewizji, fil­mowi, czasopismom, gazetom i książkom...

Fakt, iż dziecko zaczyna zbierać reprodukcje dzieł sztuki (czy też, co jest oczywiście sprawą znacznie trudniejszą, dzieła oryginalne, a nie dla wszystkich jest to możliwe), by oglądać je, ewentualnie wybierać niektóre z nich dla ozdobienia swojego po­koju, uwarunkowany jest przyzwyczajeniami nabyty­mi dzięki ludziom dorosłym, tym bardziej, iż większość ludzi we Francji, mimo niskich cen reprodukcji, szty­chów i litografii, chętnie przebywa w pomieszczeniach całkowicie pozbawionych dekoracji plastycznej, w daw­nym czy współczesnym stylu. Sytuacja ta jest jeszcze gorsza w dziedzinie rzeźby. Poza ohydnymi kolorowy­mi gipsami, jakie można wygrać na loterii, rozpo­wszechnionymi przed wojną 1939—1945, trzeba stwier­dzić, iż w naszych czasach sztuka bazarowa, figurki pseudo-egzotyczne stają się bezpośrednim rywalem autentycznej sztuki.

Mamy już dowody na to, iż trwała kultura artystycz­na nie może formować się jedynie w taki właśnie sposób, ale również dzięki przyzwyczajeniu dziecka do „widzenia" oryginalnych wytworów w" jego otoczeniu.

Tak np. w klasie łatwo jest wychowawcom, nawet wtedy, gdy szkoła lub liceum nie posiada odpowiedniej dokumentacji, zachęcić dzieci do przynoszenia repro­dukcji, które mogą znaleźć w tygodnikach, czasopis­mach, na kartach pocztowych itp. i do gromadzenia ich w tekturowych pudłach. Można również przewi­dzieć specjalne schowki, które będą przeznaczone na określoną tematykę, regularnie „obsługiwaną" przez grupę dzieci (kolor błękitny, czerwienie, ruch, kraj­obraz, portrety, morze, bitwy, stroje, grafika, równo­waga, nieporządek, radość, dynamika, geometria prze­strzeni, sztuka optyczna...), co zobowiązuje poszczegól­ne dzieci do wyszukiwania różnych dokumentów z dzie­dziny sztuki figuratywnej czy abstrakcyjnej, poprzez studia nad historią twórczości artystycznej; mogą to być także dzieła jednego artysty czy pochodzące z jed­nej epoki, co może stać się podstawą dyskusji czy ana­lizy tych dzieł.

Trzeba dodać, iż dokumentacja tego rodzaju nie mu­si ograniczać się do malarstwa, ale winna obejmo­wać wszystkie sztuki plastyczne, łącznie ze sztuką dekoracyjną, rękodziełem i folklorem, z formami two­rzonymi w dziedzinie garncarstwa, ceramiki, porcela­ny. a także biżuterię, meble, kostiumy...

Przypomnijmy, iż dzieciom od dwóch do ośmiu lat sztuka współczesna jest bliższa niż sztuka klasyczna; nazbyt często rodzice czy nauczyciele narzucają swoje własne upodobania i swoją wizję świata przez dobór reprodukcji, które nie wykraczają poza epokę impre­sjonizmu.

Pojawia się jeszcze inna możliwość pozwalająca każ­dego dnia innemu dziecku na przedstawienie repro­dukcji wybranych właśnie przez nie, zgodnie z jego gustem i odczuciami. Możliwość ta pozwala również na zaakcentowanie wielości punktów widzenia, formo­wania, w oparciu o dzieła sztuki, poczucia tolerancji, to znaczy uznania faktu, iż „gusty" mogą być różne. Po­zostaje sprawą oczywistą, iż kryterium tej formuły opiera się na nagromadzeniu dzieł sztuki wszystkich dziedzin i wszystkich czasów.

Daje się jednak odczuć, że w zakresie analizy dzieła konieczne jest konfrontowanie różnych dokumentów i próba ujawnienia w ten sposób w dyskusji zalet, a nawet wartości dzieł artystycznych.

Wśród innych środków informacji i źródeł, jakimi dysponuje w naszych czasach wychowanie artystycz­ne, znajdują się: fotografia, przezrocza, film i telewi­zja. Dla niektórych są to tylko formy rozrywki uprzy­jemniające spędzanie wolnego czasu, dla innych potęż­ne środki wychowawcze, określane jako metody audiowizualne¹, pozwalające na zdobywanie ta­kich celów, których nie osiągnięto by nigdy za pomocą metod klasycznych. Ale nie chodzi tutaj jedynie o środki informacji i o jedyny środek nauczania, chodzi również o praktyki twórcze, które za pomocą obrazu rozwijają obserwację, ciekawość, postawę twórczą i wrażliwość, podobnie jak inne sztuki plastyczne.

Fotografia zastąpiła dziś obrazy czy „ryciny", które zawdzięczamy ilustratorom z początków stulecia. Dostarcza ona informacji na tematy codzienne i nie tylko próbuje odtworzyć trzeci wymiar, uzyskując go za pomocą kontrastów, ziarnistości papieru, światła. Pozwala także na zapoznanie się z tematem dzięki technice powiększania, na tworzenie nowych form dzięki kadrowaniu, na rozkładanie ruchu, na łączenie z pozna­niem technicznym praw chemii, fizyki (solaryzacja, linie, grafika barwna, efekty specjalne, gra soczewek, fotografia kontaktowa...). Wreszcie, we współpracy z in­nymi dziedzinami nauczania, dostarcza materiału do reportażu czy fotomontażu. Tego rodzaju technika otwiera codziennie horyzonty świata dzięki dekoracji, technikom rzemiosł artystycznych, takich jak cerami­ka, tworzywom plastycznym i reklamie.

Dzięki wyświetlaniu przezroczy czarno-białych i kolorowych źródła informacji artystycznej zostały zwielokrotnione, a fascynacja obrazem może w ten sposób stać się źródłem zrozumienia języka plastycz­nego. Z tą techniką dzieje się podobnie, jak z poprzed­nią, dziecko dziesięcio-, jedenastoletnie może ze swej strony przyswajać świat przez praktykę przezroczy. Montaż i udźwiękowienie za pomocą magnetofonu bę­dą zresztą bardziej korzystne dla dziecka, niż bierne posługiwanie się wizją.

Obraz animowany, film, pozwala dziecku widzieć ruch świata, artystów przy pracy i narodziny form, odkrywać sekrety techniki i różnorodne aspekty dzieła architektonicznego czy rzeźby. Dzięki filmowi mogą zostać zrealizowane różne aspekty wychowania. Przez poznanie dziejów sztuki filmowej, dzięki filmom archi­walnym można poznać język filmowy i różne techniki sztuki kinematograficznej. Dla młodzieży starszej ana­liza scenariuszy, komponowanie, zdjęcia, montaż i ewentualnie udźwiękowienie, łącznie lub bez analizy samego filmu, otwierają ogromną ilość problemów, gdzie nauka, uczucie, transpozycja idei i wyobraźnia będą szły w parze z odkryciem wartości plastycz­nych.

Poza tym do filmu animowanego w istotny sposób należą strona graficzna i kolorystyka, a następstwo obrazów i form pozwala na tworzenie ruchu. Inne źró­dła, takie jak rysunek animowany przez rysowanie na .taśmie czy na odbitce, podobnie jak wydrapywa­nie taśmy filmowej, manipulowanie drutem z żelaza czy plastyku, papier nałożony czy wycinany pozwa­lają na wielką przygodę plastyczną dzięki praktyce, która pozostałaby statyczna bez tego typu środków.

Pozostaje jeszcze telewizja, która zajmuje w życiu dziecka miejsce tym bardziej istotne, że rodzi­ce tylko w bardzo rzadkich przypadkach ograniczają czas, jaki ich progenitura spędza przed telewizorem. Ponad 70°/o uczniów spędza przed nim więcej czasu niż w szkole!

Telewizja otwiera ku światu i życiu ludzi dorosłych. Intelektualny rozwój dziecka jest dzięki niej znacznie przyśpieszony, ale niewątpliwie cierpi na tym jego roz­wój psychoruchowy, ponieważ przystosowanie motoryczne i schemat cielesny kształtują się „zasadniczo" dzięki gestom i ruchowi. Jeśli staje się konieczne, żeby rodzice nauczyli się korzystać z tych pomocy, to nie powinni popadać w łatwiznę, to znaczy ich spokój, w ten sposób uzyskany, nie powinien być sprawą naj­bardziej istotną. A zresztą muszą wybierać i oni sami powinni umieć wyrzekać się telewizji, jeśli to okaże się potrzebne.

Dla wychowawców telewizja będzie stanowić okazję do dyskusji, komentarzy, analiz. Niestety informacja artystyczna najczęściej znajduje się w programie w ta­kim czasie, kiedy dzieci powinny już odpoczywać, a bardzo rzadkie są audycje artystyczne (żeby nie po­wiedzieć, iż wcale nie istnieją tego typu audycje przeznaczone dla młodzieży, nawet w programie szkolnym). W każdym razie powinniśmy oceniać „przemiany, jakie nowe techniki wprowadzają do percepcji" (Wallon) i ten aspekt jest zasadniczy dla inicjacji plastycznej. Dzięki tym potężnym środkom poznanie środowiska i możliwości jego analizy zostają wzbogacone, a ponad to jest to środek informacji służący w tym samym stop­niu dziecku co nauczycielowi.

Książka i muzeum

Pozostaję oczywiście najbardziej klasyczny środek nau­czania, jakim jest książka.

Nauczyciel ze swej strony powinien korzystać z ksią­żek, posługiwać się różnymi rodzajami bibliografii, aby pomagać dzieciom w odkrywaniu technik i zdoby­waniu wiedzy. Pewna ilość książek aktualnych, a zwłaszcza książki o sztuce (większość z nich niestety kosztuje zbyt drogo), zachęca do lektury. Jednakże nawet książki dla dzieci są ilustrowane przez osoby dorosłe i fakt ten posiada istotne znaczenie dla kształ­towania lub deformacji smaku; a ponadto — co ma znaczenie zasadnicze — prasa dziecięca odgrywa rolę ogromnie destrukcyjną, zarówno z uwagi na jej treść, jak i ze, względu na wulgarny charakter „rysunków", jakie się tam proponuje. Rzadkie są komiksy tworzone przez autentycznych artystów. Słowem, te obrazki na użytek dzieci proponują koncepcję plastyczną, która zostawia ślad na całe życie.

Istnieje jeszcze zbyt mało bibliotek przeznaczonych wyłącznie dla dzieci, aby mogły one mieć wpływ na wy­chowanie wrażliwości (przypomnijmy np. bibliotekę w Ciamart lub^: biblioteki w niektórych szkołach eks­perymentalnych). -

Ostatnim źródłem informacji jest muzeum. Mieszkańcy wsi mogą z niego korzystać zbyt rzadko. A jednak, choć stanowi ono element przeszłości, to zawiera dzieła [najbardziej „ważliwe" i otwiera ku poetyckiemu światu inspirując wyobraźnię.

W Stanach Zjednoczonych istnieje ponad trzysta muzeów dla dzieci. Francja dysponuje aktualnie tyl­ko kilkoma prototypami: Saint-Quentin, Marsylia, Dijon i .wreszcie Muzeum Sztuki Nowoczesnej w Paryżu. Także ,z tej przyczyny należy znaleźć sposoby uczyniona przyjemnym zwiedzanie, jakie proponuje się dzieciom. Jeśli przychodzą one w towarzystwie ro­dziców czy też zbiorowo, należy świadomie ograniczyć liczbę dzieł do „oglądania", a także czas trwania wizy­ty. Aktualne warunki istniejące w muzeum bardzo znacznie ograniczają możliwości czerpama z tych prawdziwych skarbnic dzieł sztuki, ale to właśnie tam będzie wzbogacać się wyobraźnia i da się odczuć przy­jemność estetyczna. Nie można ich dzieciom odbierać.

Również dokumentacja powinna w sposób aktywny uczestniczyć w wychowaniu plastycznym. Pod pozorami bierności aktywizuje ona dialektykę myślenia i przyzwyczaja do kontaktu ze sztuką, aż do .takiego momentu, kiedy będzie oma potrzebna i konieczna w życiu codziennym.

W każdym razie jest 'pożądane, aby dokumenty to­warzyszyły zajęciom praktycznym, by w ten spo­sób wzbogacać źródła inwencji, przy równoczesnym ukazywaniu różnorodności możliwych rozwiązań, jakie istniały w .toku historii.

Technika i aktywność twórcza indywidualna

Postawa twórcza, która stanowi źródło lęku, radości, emocji, strachu, obaw. wyraża się za pośrednictwem sztuk plastycznych, śpiewu, muzyki... i stanowi życiową funkcję. Staje się także podstawą dla rzeczy­wistości, która „daje się zobaczyć" (P. Eluard), Tego rodzaju twórczość nie może więc być sprowadzona do prostego faktu odtwarzania na kartce papieru przed­miotów, zwierzęcia, czy nawet krajobrazu. Byłoby to ograniczanie się do formalnego realizmu, a prosta prak­tyka rysunku odtwórczego utrudnia proces twórczy.

Trzeba zająć stanowisko wobec różnych form, jakie mogą przybierać prace dzieci: wyobraźnia, zdobienie, dekoracja, obserwacja, normalizacja, wytwarzanie, techniki; jaki więc rodzaj alfabetyzacji plastycznej jest możliwy z uwagi na tę różnorodność?

Trudność polega na pobudzaniu swobodnej aktyw­ności twórczej, na zwiększeniu ilości środków ekspresji (technik i narzędzi), na wprowadzaniu różnorodności środków pomocniczych (tworzywa, formaty) i pomocy w pojawianiu się bardzo rozmaitych tematów.

Trwałe wartości plastyczne sztuki polegają na ze­spole wymyślonych układów. Nie tylko poszukiwanie wiedzy, jakości pozwalającej na osiągnięcie celu, czy wartości plastycznej samej w sobie kierować będzie naszymi poszukiwaniami, ale po prostu odkrycie nie­skończonej ilości stosunków, które istnieją miedzy ty­mi trzema elementami. Trzeba więc w sposób arbitral­ny podzielić możliwości, jakie przed nami stoją:

— trwałe elementy w sztuce;

— alfabetyzacja;

— formy organizacyjne i środowiskowe;

— środki;

— pomoce, narzędzia, techniki.

Trwałe elementy w sztuce

Niektóre środki mają charakter trwały w sztuce w to­ku jej dziejów.

Odwołując się do dzieł sztuki przeszłości i współczesności, musimy -stwierdzić pewną ilość elementów trwałych, które znajdują się u podstaw wszystkich dzieł malarskich, a więc należą do samej natury sztu­ki i na tej podstawie winna opierać się pedagogika.

Praee Lucien Lautreca' mogą nam służyć jako punkt odniesienia w sposób niezbity. Jego badania na­leżą do tych, spośród podejmowanych w naszej epoce, które najbardziej przyczyniły się do postawienia pro blematyki wychowania artystycznego:

Pierwszym naszym zadaniem będzie studium środków, któ­rych znaczenie jest magiczne, ponieważ składają się one na materialność dzieła. Te środki: freski, tonacje, kolory są same w sobie źródłem efektów psychofizjologicznych, które z dzisiejszego punktu widzenia stanowią trwale elementy na tle historycznej zmienności form.

W ten sposób na poziomie kreski można stwier­dzić jej specyficzne jakości: wyciągnięta, Jednolita, cienka, wrażliwa, realizowana powoli lub szybko, rzu­cona, wydrapana, płynna, delikatna, świetlista lub matowa. Technika używana dla zaznaczenia śladów za pomocą pędzla lub kredy zmieni w sposób całkowity sens te j'kreski i nabierze autentycznego waloru: To­nacja wyraża przestrzeń, światło i jego źródło, pro­ponuje jasność lub ciemność, wyraz bryły lub środo­wiska, odtwarza światłocień i kontrasty. Wreszcie ko­lor, który zachowuje swoją własną jakość, efekty dynamiczne i psychofizjologiczne, wyraża się w prze­zroczystości czy w materii, w plamach nakładanych lub płaskich, co liczne: i sprzeczne z sobą prawa usiło­wały poddać analizie.

Kreska, tonacja, kolor stanowią podstawowe środki wyrazowe wszystkich dwuwymiarowych dzieł sztuki. Ale dziełami stały się one dopiero dzięki jakości ar­tysty, który przekroczył „rzeczywistość" i jej ener­gię. Jeśli sztuka byłaby wyłącznie jednością rysun­ku, koloru, kompozycji i perspektywy, to artysta nie mógłby określać stosunków między człowiekiem a spo­łeczeństwem, naturą, samym sobą, nie mógłby prze­kazywać nam kulturowego dziedzictwa i jego stanu aktualnego — w chwili obecnej.

Wszelkie studium winno obejmować ciągłość prac, których nie musimy brać pod uwagę koniecznie w określonym porządku, ale które z faktu, iż ekspresja poprzedza wizję, będą w istocie swej ćwiczeniami praktycznymi. Każde z tych ćwiczeń będzie równo­cześnie tworzeniem i odkryciem (a nie zastosowaniem jednego prawa czy wyjaśnianiem) w swobodnym po­szukiwaniu, ocenionym przez tych, którzy realizują, zgodnie z określonym poziomem wieku, bądź poszu­kiwanie, bądź doświadczenie.

Alfabetyzacja

Jakkolwiek wolność stanowi podstawę naszych badań eksperymentalnych, to jednak musimy być zdolni do oceny opinii, jakie dziecko wypowiada o temacie, o spo­sobie organizowania przestrzeni, wykorzystywanych środkach technicznych itp. Te poglądy, niezależnie od ich porządku, będą osiągnięte raz na zawsze i wzbo­gacą dziecięcy słownik plastyczny. Niewątpliwie rów­nież w tym zakresie zdobywania umiejętności posługi­wania się językiem mówionym, słowa nabierają sensu (powtórzenie, rytm, symetria, alternacja, odcienie, to­nacja...). co umożliwi porozumiewanie się z innymi.

Dla nauczyciela wychowawcy formy pracy na rzecz nowej pedagogiki języka francuskiego mogłyby być może wykorzystane:

Wychowanie artystyczne

Rysunek swobodny z wyobraźni—spontaniczność Rysunek I szkic z obserwacji—analiza i synteza—or­ganizacja Dzieło odtworzone—obserwacja i utrwalanie

W nowej pedagogice może pojawić się zresztą cały wachlarz różnych umiejętności, co pozwoli nam na wią­zanie sztuk plastycznych z innymi środkami ekspresji: ekspresją ciała, muzyką, ekspresją słowną i pisaną.

Tego rodzaju alfabetyzacja polega więc na zdoby­waniu całej serii elementów, które mogą być w nie­skończoność z sobą kombinowane i które posłużą za podstawę dla oryginalnej twórczości, co oczywiście nie oznacza, że każdy element słownika nie umożliwia pra­cy oryginalnej. Nie chodzi tu o serię ćwiczeń na te­maty pedagogiczne, ale o odkrycie środków używa­nych w zakresie wybranych swobodnie tematów.

Do tego procesu nieustannego wzbogacania trzeba jeszcze dodać właściwy dobór narzędzi, które stanowią warunek dla niektórych rodzajów ekspresji. Tak więc dziecko mając do dyspozycji farby wodne, stojąc na­przeciw swej kartki formatu 50X60, ustawionej w spo­sób pionowy, mając do dyspozycji tylko jedną gąbkę, nie może uzyskać takich samych rezultatów jak to, które zajmuje miejsce siedzące za stołem, maluje za pomocą pędzla i pudełka szkolnych gwaszy, np. na for­macie 18X24. Rezultaty mogą zmieniać się zarówno ze względu na dobór narzędzi, jak z uwagi na sytua­cję materialną, pozycję, format, pomoce, materiały. Trzeba jeszcze określić rolę wybranego tematu: opo­wiadanie czy wyobraźnia. Na podstawie obserwacji pojawią się bądź inwencja, bądź marzenie, ale w przy­padku wiernej kopii działanie będzie całkowicie od­mienne, ekspresja może jedynie mieć charakter gra­ficzny bądź barwny.

Fakt rysowania zwierzęcia mającego sierść, co sta­je się niemal automatycznie nagromadzeniem punkci­ków, linii czy zadrapań, bądź też malowania żyrafy, z odpowiednim rozkładaniem plam ciemnych na jasnym tle, sam w sobie staje się źródłem bardzo licznych problemów plastycznych. Przykłady można by mno­żyć w nieskończoność: są one równie bogate, jak przy­roda i nasza wyobraźnia.

Trzeba jeszcze widzieć w naszych rozważaniach miejsce dla uczucia i dla roli działania psychologicz­nego. Na przykład, jeżeli dziecko wybierze jeden z ta­kich tematów: burza na niebie, wiatr pośród drzew, padający śnieg, bijące się koguty, pies w złości, pła­cząca dziewczynka, sztuczne ognie, pola stokrotek, to jesteśmy zdolni uznać nieskończone możliwości, ja­kie stają przed nim w dziedzinie ekspresji, zależnie od środków technicznych i form, jakie może przybrać jego praca zgodnie z dokonanym wyborem.

Okres pierwszy, od drugiego do dziesiątego roku ży­cia powinien stanowić jedynie zachętę do pracy. Na­stępnie, poczynając od jedenastego roku życia, wyda­rzenia' aktualne, wielkie i pełne sprzeczności możli­wości poszukiwań i informacji winny stać się spo­sobnością do poznania sztuki dawnej i współczesnej, w powiązaniu z innymi ,,przedmiotami czy dyscypli­nami", by pogłębić znajomość form i twórczość pla­styczną.

Dwie tabele umieszczone poniżej mają za zadanie przedstawienie roli różnych technik, zależnie od wieku dziecka.' Każdy wychowawca może sam zmienić, przekształcić, uzupełnić te dane, a więc posługiwanie się nimi nie ma charakteru sztywnego.

Ingerencja osób dorosłych często ogranicza się tyl­ko do aktu akceptacji, w innych natomiast przypad­kach może być konieczna bezpośrednia pomoc. Nie trzeba przewidywać z góry żadnego porządku: chwi­la bieżąca, sytuacja w danym momencie, sama rze­czywistość, materiały staną się podstawą i wyznacznikiem.

Chcąc nawiązać do zagadnienia alfabetyzacji pla­stycznej, trzeba zaznaczyć, że specyficzny słownik, ja­kim się posługujemy, będzie, być może, stanowić pew­ną trudność dla osób niewtajemniczonych. Sądziliśmy więc, że jest rzeczą konieczną sprecyzowanie sensu, jaki nadajemy niektórym terminom. Zresztą, w tych rozważaniach nie może chodzić o zastąpienie kultury artystycznej kilkoma zdaniami omawiającymi. Uprze­dziliśmy już o tym licznych pedagogów, których prak­tyczne osiągnięcia znalazły się u podstaw naszych pro­pozycji. Niezależnie od stopnia ich wiedzy, samo po­stawienie problemu (np. odkrycie koloru, waloru czy tonacji, ożywienie przestrzeni) czasowo wystarczy dla ukierunkowania poszukiwań, stwierdzenia sprzeczno­ści i rozważenia różnych możliwości jego ujęcia, o ile nie zostanie odnalezione właściwe rozwiązanie.

Formy organizacyjne i otoczenie

Aby stwierdzić, iż zadaniem rodziców jest inspirowa­nie, za pomocą wszystkich możliwych środków, posta­wy twórczej ich dziecka i podkreślić rolę, jaką odgry­wają takie elementy, jak zabawki, książki, przedmio­ty... składające się na jego otoczenie, postawiliśmy tyl­ko część naszego problemu. Stwierdziliśmy, iż dzia­łanie otoczenia rozpoczęte w chwili narodzin dziecka, od jego pierwszych kontaktów ze światem, jego re­akcji, jego wizji, jego działania (do czwartego roku ży­cia, kiedy zostają już zdobyte w środowisku społeczno-rodzinnym podstawy równowagi uczuciowej), stano­wi warunek jego dalszego rozwoju.

Zaawansowane są już badania dotyczące zabawek i mebli przeznaczonych dla dzieci. Niestety, jeszcze w ciągu długich lat tylko niektóre osoby uprzywilejo­wane będą miały szansę rozwijania się w środowisku będącym przedmiotem studiów naukowych. W stosunku do innych jednostek trzeba działać za pomocą środków, „jakie znajdują się na pokładzie". Wielość różnorod­nych przedmiotów oferowanych dzieciom do manipu­lacji może mieć większe znaczenie niż tradycyjne za­bawki. Środowisko architektoniczne, kolorystyka, a zwłaszcza kontakt z przyrodą, będą podstawą jego reakcji w dziedzinie artystycznej. Czynności takie, jak zbieranie opakowań z tworzyw sztucznych, manipu­lowanie rolkami, rozdzieranie katalogów i pudeł kar­tonowych należą do koniecznych sposobów poznawa­nia form i ich życia. Umożliwienie dzieciom gryzmolenia i malowania na płaszczyźnie czy na murze po­zwoli w sposób swobodny na pokonywanie niezręcz­ności. Dostarczenie dziecku do zabawy plastelmy lub gliny, piasku czy innego tworzywa (jeśli pomieszcze­nie nadaje się do tego) może być wybawieniem nawet wtedy, gdy mama stwierdzi z przerażeniem, że dziecko się zabrudziło; odpowiednie ubranie winno zlikwido­wać tę obawę i dopomóc w pierwszych próbach two­rzenia w przestrzeni!

Społeczeństwo przemysłowe, w jakim żyją dzieci, zwłaszcza w wielkich osiedlach mieszkaniowych, rzad­ko tylko proponuje wytwory aktualnej żywej kultu­ry. Zapamiętajmy jednak, że badacze (inżynierowie, lekarze, psychologowie, architekci, pedagodzy) przy­gotowują zabawy, w których tradycja traciła swoje miejsce, aby odpowiedzieć na realne potrzeby dzieci (zabawy miejskie w Val d'Yerres, grupa Ludic w Ha­lach w lecie 1970 roku. ViIliers-le-Bel, Goussainvi-lle...). Tego rodzaju próby postulują tworzenie prze­strzeni z modułami, elementami dostosowanymi do wy­miarów dziecka^a po to, by samo mogło ono organizo­wać swoją przestrzeń, konstruować jej dekorację, mo­delować, wytwarzać z danych materiałów (tworzywo gąbkowate itp.) swój dom, swoje auto, swój samo­lot*.

Na podstawie niektórych doświadczeń można było stwierdzić, że potrzeby dzieci są różne od potrzeb lu­dzi dorosłych i że kącik, który jest im przeznaczony (czy też ich własny pokój), musi być urządzony funk­cjonalnie. Dorosły nie powinien transponować swoich własnych pragnień i upodobań narzucając dziecku wnętrze w stylu wczorajszym. Trzeba dopomóc dziecku w organizowaniu jego własnego świata. Ale nie trze­ba także stwarzać tabu, bo otoczenie zaludnione przed­miotami typowymi dla naszej cywilizacji (magneto­fon, adapter, toster do grzanek, telefon, suszarka elek­tryczna, żelazko, pralka, telewizor, tranzystor itp.) sta­nowią część także i dziecięcego świata, d.o którego dzie­cko adaptuje się dobrze, znacznie lepiej niż osoby do­rosłe, a pewne zakazy "mają często charakter hamu­jący. Rola dorosłych polega bardziej na udzielaniu pomocy w unikaniu niebezpieczeństw; na jakie dziecko jest narażone, niż na przeszkadzaniu w posługiwaniu się tymi przedmiotami. Dodajmy, iż małe dziecko z łatwością przebywa w pobliżu matki czy w jej po­koju, ale od piątego roku życia na pewien czas się z niego oddala, wychodzi, przychodzi, rusza się, od chwili gdy zacznie chodzić do szkoły, nie będzie lubiło zamykać się w swoim pokoju, natomiast w okresie młodzieńczym, kiedy staje się skłonne do autoanalizy,

chętnie przebywa w samotności.

Kiedy zadaje się dzieciom pytania i kiedy jest im dozwolone kształtowanie własnego otoczenia (zgodnie z ustalonymi normami finansowymi i z odpowiednią pomocą techniczną okazywaną na ich żądanie), okazu­je się, iż posiadają one bardzo precyzyjne poczucie adaptacji form do ich przeznaczenia. Przede wszyst­kim na podłodze wygodnej, miękkiej i ciepłej urządza­ją się, by móc czytać, bawić się, jeść, spać, rysować.... Formy spiczaste, ostre praktycznie dla nich nie istnieją, preferowane są formy łagodnie wymodelowane. Sufity są nisko, ale wysokości ulegają zmianom, otwo­ry niewielkie, zróżnicowane, nie dają zbyt dużo świa­tła, które stanowi oznakę aktywności; planują źródła światła zindywidualizowane i liczne. Pomieszczenia znajdują się na różnych poziomach. Dzieci chętniej uznają meble nadające się do przekształceń i wielo­funkcyjne, takie, które dają się łatwo przenosić i któ­re można z sobą łączyć. Kolory są często żywe, ale „dekoracja" nie stwarza problemów, ponieważ odna­wiana jest często i szybko. Również i w tej jednej sprawie łatwo stwierdzić, iż świat współczesny, ano­nimowy i stereotypowy, daleki jest od powiązań z po­trzebami i upodobaniami kulturalnymi dziecka.

Pierwsze uwrażliwianie dziecka dokonuje się w śro­dowisku rodzinnym, dzięki otoczeniu i praktyce, do­piero w szkole, w czasie nauki i po ukończeniu jej, realizuje się pełne przyswajanie kultury artystycznej, w sensie ilościowym.

Sprawą-,-podstawową jest więc opieka nad stroną estetyczną otoczenia ucznia⁶. Gdy koncepcja archi­tektury budynku i pomieszczeń szkolnych, ich deko­racja, przedmioty użytkowe, meble, kolorystyka, książ­ki... zostaną starannie dobrane, pozwolą na pełniejsze dokonywanie porównań, ułatwienie reakcji krytycz­nych i będą zaspokajać różne upodobania. Podobnie powinno być w lokalach placówek opiekuńczych, w ośrodkach na wolnym powietrzu, w domach dziecka, klubach młodzieżowych, na koloniach letnich, w pla­cówkach pozaszkolnych, to znaczy wszędzie tam, gdzie mamy do czynienia z zajęciami pozaszkolnymi czy po­zalekcyjnymi.

Brzydota, a nawet ohydny wygląd otoczenia więk­szości szkół, stanowi podstawę częstego zjawiska zu­pełnej obojętności na sztuki plastyczne. Tego rodzaju architektura odpowiada zresztą przestarzałej już pe­dagogice, niezależnie od tego, czy będzie to szkoła podstawowa, liceum, uniwersytet, a czasem i przed­szkole. Wielu z nas dobrze pamięta brzydotę tych miejsc, w których spędziliśmy większą część naszej młodości i naszego dzieciństwa. Dziecko, tak bliskie naturze, zwierzętom, jest zamknięte w klatkach mniej lub bardziej przestronnych. Kolor szary lub jasnozie­lony, oświetlenie przypominające smutne urzędy, sto­lik nauczycielski i szafa czyż mogą naprawdę dopo­móc w analizie form architektonicznych i w poznawa­niu współczesnej sztuki wnętrz?

Liczni architekci podjęli trud otwarcia szkoły ku światu, ku przyrodzie, próbując ją zmienić, włączyć do życia codziennego, uczynić przytulną, otwartą dla rodziców, bliską domowi rodzinnemu, jakby w powią­zaniu z jego życiem; chcą uczynić szkołę atrakcyjną, a nie wrogą. Ale trzeba jeszcze ustrzec się przed no­wymi uwarunkowaniami, przed nowoczesnością! Do­świadczenia Marsylii, Roze-les-Nantes (architekt: Le Corbusier), Yerres (gdzie C. E. S. — Cours d'Enseigne-ment Secondaire został włączony do zespołu Domu Kultury, Biblioteki, Ośrodka Sportowego), Suresnes, Toulouse-les- Mirails (architekt: Candiiis) stawiają pro­blem roli wychowawcy w pomieszczeniach szkolnych. Nowa urbanistyka szkolna musi pojawić się w tym samym czasie co nowe metody pedagogiczne. W chwi­li obecnej znajdujemy się jeszcze w stadium ekspe­rymentowania (meble dla przedszkola - przy Szkole Dwujęzycznej w Paryżu), ale wydaje się sprawą trudną zaplanowanie czy zorganizowanie zajęć pozaszkolnych, co stanowi tylko pierwszy krok ku modernizacji nauczania, w pomieszczeniach, gdzie brak sal na zajęcia muzyczne, na inicjację artystyczną, na zajęcie rucho­we i wychowanie fizyczne.

Trzeba jednak rozwiązywać nasze problemy w lo­kalach takich, jakie dziś istnieją, przy środkach, ja­kimi dysponujemy, ponieważ od roku 1975 mamy po­nad trzy miliony dzieci w przedszkolach i nie mo­żemy dopuścić, by przestarzałe koncepcje niszczyły ich wychowanie i ich przyszłość. A nawet po rozwią­zaniu tych problemów, sprawą równie istotną będzie urządzenie wnętrza ułatwiającego zajęcia twórcze.

Dziecko nie musi być stale przywiązane do swojej ławki czy do swojego krzesełka. Musi mieć czasem możność przebywania nawet na podłodze, na „czwora­kach" czy też naprzeciw ściany, która powinna być wyposażona w odpowiednią płaszczyznę i urządzenia pozwalające na zainstalowanie, w pozycji stojącej, odpowiednich pomocy technicznych. Musi też mieć możność wprowadzania zmian; stoliki indywidualne czy stoły do pracy zespołowej łatwe do zmy­wania stanowią ważne uzupełnienie działalności. Szta­lugi czy stół do rysowania, trójnóg do rzeźbienia czy obracany taboret, odpowiednie tworzywo, takie jak drewno, formika, tkanina woskowana, tworzywa sztuczne dla każdego rodzaju działalności; trzeba ko­niecznie rozważyć formę, odporność i braki umeblo­wania.

Oczywiście nie powinno się sądzić, że bez tych wszy­stkich środków nic nie jest możliwe; zbyt często, nie­stety, trzeba działać przy minimum środków, ale trze­ba oczywiście próbować znaleźć wyjście z tej sytuacji. W niektórych przypadkach (ceramika, modelowanie) specjalne pomieszczenie wydaje się konieczne, co najmniej dla pieca. Można by wziąć przykład tego typu pomieszczeń na koloniach letnich:

— sala na zajęcia ciche i nie brudzące;

— sala na zajęcia brudzące (gips, glina, malowa­nie...);

— sala na zajęcia hałaśliwe (drzewo, metal, emalia). Zgodnie z przyjętymi zasadami pedagogicznymi po­jawiają się różne możliwości organizacyjne:

— podział zajęć według wieku (zajęcia jednakowe);

— podział zajęć według dobrowolnego wyboru do­konywanego przez dzieci.

W tym drugim przypadku można w pewnych go­dzinach (rano czy po południu) przewidzieć zajęcia „klubowe" czy „pracownie", które oczywiście nie bę­dą obejmować wyłącznie artystycznych zajęć plastycz­nych, ale różne zajęcia twórcze. Liczba zgłoszonych powinna być w sposób konieczny ograniczona, zależnie od miejsca, posiadanych do dyspozycji materiałów, kie­runku specjalizacji osób dorosłych. W każdym ra­zie należy przewidzieć grupy mieszane co do wieku, np.; od sześciu do dziewięciu lat; od dziewięciu do dwu­nastu; od dwunastu wzwyż.

Niektóre doświadczenia, oparte na swobodnym udzia­le w pracowniach, z powodów organizacyjnych skła­niają młodych do posługiwania się wszystkimi propo­nowanymi „technikami". Nie wydaje się to rzeczą absolutnie konieczną, jeśli wszakże w pewnych mo­mentach będzie możliwe zorganizowanie wizyty w klu­bie, to z tej racji wyniki czy sposób pracy zostaną wszystkim ujawnione. Skoro takie rozwiązanie nie jest możliwe, zajęcia będą musiały być realizowane w tym samym pomieszczeniu, a tylko w małych grupach. Trzeba wszakże podjąć wysiłek, by w tym samym po­mieszczeniu zajęcia hałaśliwe nie musiały współistnieć z zajęciami wymagającymi ciszy. Zresztą trzeba także przewidzieć miejsce, w którym dziecko, mające na to ochotę, będzie mogło wyłączyć się z grupy, rysować, malować lub czytać... w sposób swobodny, nie znajdu­jąc się w grupie, nawet jeżeli ta grupa ma na celu twórczość indywidualną, wykonywaną za pomocą jed­nej techniki.

W tym zakresie trzeba by powrócić do takiego spo­sobu działania, który przypomina alfabetyzację. Nau­czyciel winien przedstawić wszystkie tematy i moty­wacje, aby pomóc dziecku w opanowaniu języka pla­stycznego i ułatwić jego odkrycie, o ile będzie on, być może, zmuszony przewidzieć taki okres czasu, kiedy wszystkie tego rodzaju rozwiązania czy też — odwrot­nie — poznanie środków ekspresji lub ich prezenta­cja będzie konieczna. W ten sposób wychowanie pla­styczne, zgodnie z potrzebami psychologicznymi dzie­cka, zostanie zintegrowane i opanowane przez wszy­stkich w określonym momencie, w postaciach, któ­re należy jeszcze rozważyć: analiza dzieł sztuki, infor­macja audiowizualna (telewizja, kino, przezrocza), do­kumentacja itp.

Środki

Mówiąc o środkach mamy na myśli pomoce, jakie po­jawiają się w gamie możliwości twórczych. Tak więc, aby realizować „podział" ćwiczeń czy też program, jak to miało miejsce dawniej, stwierdza się, że można wykonywać ilustracje czy ćwiczenia swobodnej eks­presji, ćwiczenia dekoracyjne na podstawie bajek, legend, poematów czy impresji muzycznych, układy de­koracyjne pozwalające na ,,poznanie podstawowych praw, które kierują organizacją przestrzeni według za­sad powtarzalności, alternacji, promieniowania czy sy­metrii", rysunek z obserwacji roślin, zwierząt, przed­miotów pojedynczych czy zgrupowanych, rysunek z wyobraźni .związany z jednym tematem czy doku­mentem, przedstawienie jakiejś sceny czy tekstu, szczegórnie pobudzającego w zakresie formy czy koloru, ry­sunek z pamięci na podstawie elementów wcześniej obserwowanych czy to w klasie, czy poza nią (spacery kierowane); wreszcie rysunki zwane szkicami od­ręcznymi przy użyciu prostych przedmiotów (cegła, młotek drewniany czy metalowy...) (Zarządzenia Urzę­dowe 1965). Tego rodzaju lista należy do pedagogiki kierowanej i w zakresie wychowawczym odwołuje się do kryteriów plastycznych szczególnie przestarza­łych.

W zakresie pedagogiki niekierowanej oczywiście nie zależy nam na wymyślaniu ćwiczeń odnoszących się do takiego czy innego rodzaju rysunku, ale na umie­jętności stwierdzenia, jaka jest rola takiej czy innej formy aktywności. Tak więc obowiązkowa normaliza­cja szkicu bocznego, abstrakcja konieczna dla zro­zumienia jego sensu, brak wszelkiej wrażliwości w rea­lizacji jego charakteru nie znajdują oczywiście miej­sca w wychowaniu plastycznym, ale na odwrót — w kształceniu naukowym, w dziedzinie matematyki czy techniki. Z uwagi na brak czasu w ciągu wycieczki spo­rządzanie notatek pisanych czy szkicowanych, które nabiorą charakteru gestualnego w postaci linii czy szki­cu, znajdzie swe logiczne miejsce. , Sądzimy, iż należałoby utrzymać jedynie prace z obserwacji, prace z pamięci, wymagające oczywiście uprzedniej obserwacji, oraz prace z wyobraźni, które odwołują się do danych obserwacyjnych, układają­cych się w dowolne kombinacje, a które mogą dalej prowadzić ku surrealizmowi i fantastyce. Dekoracja stanowić będzie funkcję swego przeznaczenia, ale pra­wa np. symetrii czy powtarzalności będą również przedmiotem obserwacji na podstawie danych przy­rody (opierzenie bażanta, skorupa żółwia, jabłko prze­krojone na dwie części...) i powoli odnajdą się w ćwiczeniach dowolnych, aby znaleźć dojrzały wyraz w technice rękodzieła czy rzemiośle artystycznym. Wreszcie tworzenie i wytwarzanie w bryle winno mieć bardzo ważne miejsce, z racji konieczności gromadze­nia, wycinania, kolażu, modelowania, które włączają się nieustannie do procesu odkrywania środków i roz­wiązań, gdzie liczy się nie tylko zręczność. Świado­mość przestrzeni pojawi się w sposób automatyczny.

Jeśli chodzi o obserwację, to z faktu, iż dziecko nie­ustannie odwołuje się do modela, który jest mu po­trzebny i który zostaje „odfotografowany" wynika, że co najmniej do dziesiątego roku życia rysuje ono bar­dziej to, co wie, niż to, co widzi, a jeśli pokaże mu się obraz tego samego przedmiotu, ale w dużym powięk­szeniu fotograficznym, w ujęciu innym, odmiennym od zwykłego, np. z góry, to dziecko przedmiotu nie roz­pozna i będzie zaniepokojone. Dość więc szybko ustali sobie, w formie znaków powiązanych, słownik, w prze­zwyciężeniu którego trzeba będzie mu pomóc, ponie­waż pragnie ono poznać „przedmiot", aby nadać mu nazwę.

A więc praktyka artystyczna pomaga w rozwoju dziecka przez odwoływanie się do rzeczywistości, co oczywiście w żaden sposób nie oznacza kopii fotogra­ficznej, ale odtwarzanie świata w dwóch wymiarach. Dane środki dopomogą w stworzeniu własnego słowni­ka, ponieważ istnieje tysiąc sposobów dla wyrażania sowy lub królika. Trzeba znaleźć odpowiednie znaki, które należy powiązać, uczynić znaczącymi, przy­pomnieć, uprościć, powiększyć, znaleźć właściwy rytm dla dekoracji, odpowiednie kolory, kontrast tła,, miej­sce na strome, wrażliwość kreski, życzliwość lub nie­chęć w stosunku do tematu, czas odpowiedni do rea­lizacji, poczucie trzeciego wymiaru, sympatię dla ja­kiegoś uwłosienia czy upierzenia. Przedstawienie sowy na czarnym szorstkim papierze ujawni problemy zupełnie odmienne niż np. praca nad dekoracją na analogiczny temat plastyczny, wykonywaną w koloro­wym papierze karbowanym, techniką układania i kołażu.

Sama natura nie wystarczy dla tych zajęć praktycz­nych, ponieważ poczynając mniej więcej od dwunaste­go roku życia czynności ulegają intelektualizacji i zbli­żają się do zajęć ludzi dorosłych, aby późnię} zająć własne miejsce w życiu. W ten sposób, na podstawie środowiska czy analizy dokumentów przeszłości, seria poszukiwań na temat wyrażania przestrzeni, układów korab inatorycznych, zmiany atmosfery czy inwencji czysto graficznych nabierze charakteru coraz bardziej świadomie abstrakcyjnego.

Narzędzia i materiały

Posługiwanie się materiałami będzie uzależnione jesz­cze od potrzeb dziecka. Ponadto pedagogika swobody wprowadzi maksymalnie bogate możliwości wyboru. Narzędzia i instrumenty już istniejące i będące w uży­ciu zostaną oddane do dyspozycji równocześnie z tym wszystkim, co może również służyć ekspresji, ryso­waniu, wycinaniu, rzeźbieniu, a więc co nie jest ich przenaczeniem podstawowym.

Właśnie od narzędzi dziecko poznaje, w sposób skró­towy, pewne poczynania i odkrycia ludzkości w ciągu wieków. Każde z tych narzędzi pozwala na pewien rodzaj specyficznej ekspresji, dzieje się tak również w przypadku tego wszystkiego, co pozostawia ślady (kawałki gipsu, węgiel drzewny, korek palony,. krze­mień, którym można rysować na szkle, gwóźdź...); Po­winna istnieć jak największa różnorodność, materia­łów i winny być dopuszczone środki posługiwania się nimi jak najmniej banalne, jeśli nie „zalecone"; można .malować lub rysować palcami, gałgankiem lub watą, trzeba poznać możliwości piór ptasich, piór gęsich, bambusu lub trzciny..., posługiwać się plastykowymi słomkami, jakich używa się do picia, lub aerozolem; trzeba zbierać przedmioty najbardziej różnorodne: kapsle, korki, guziki, rafię, nasiona, odpadki metalowe, opakowania kartonowe czy z tworzyw (kartony od ja­jek, pudła od owoców, opakowania od butelek, pojemniczki po jogurcie...). Dzięki tym wszystkim materiałom wyobraźnia twórcza dzieci może wytwarzać ogromną ilość brył czy form, a ich układy są nieograniczone.

Trzeba znaleźć metodę fabrykowania, łączenia ich w odpowiedni sposób (klejenie, spinanie, sklejanie skorolepem, zszywanie, składanie, spawanie...), potem można ewentualnie je pomalować, co zmieni całkowi­cie ich wygląd- Łączenie z sobą różnych tworzyw (świe­cące, matowe, szorstkie, gładkie) w toku tworzenia po­zwoli dziecku na dostrzeżenie specyficznej jakości każ­dego z nich i równocześnie ich roli plastycznej, dzięki zróżnicowanej grze powierzchni, form i kolorów, bez względu na to—czy będą to wytwory czysto arty­styczne czy też użytkowe. Tworzywo nabierze także swojego waloru.

W dziedzinie koloru mniej liczy się paleta zorga­nizowana w sposób określony, niż bogaty wybór ko­lorów, wśród których dziecko wybierze te, które mu się podobają lub też nie. Jest niewątpliwie rzeczą ko­nieczną, żeby trzy barwy podstawowe: czerwona, nie­bieska, żółta, znalazły się w tej palecie (tzn. w sposób schematyczny te wszystkie, które tworzą barwy po­chodne: czerwony + żółty == pomarańczowy, niebie­ski + czerwony = fioletowy, niebieski + żółty == == zielony), trzeba ponadto koniecznie, aby czerwienie były zróżnicowane (czerwień karminowa, czerwień szkarłatna), to samo dotyczy błękitów (błękit morza, błękit pruski) ł żółcieni (kolor złota lub cytrynowy...), wreszcie mieszaniny -.kolorów prowadzą do kolorów zadowalających (tak więc błękit pruski + czerwień szkarłatna nie pozwolą na uzyskanie fioletu). Ponadto glina (ochra żółta, sepia, glina sieneńska naturalna czy palona...), biel i czerń dają nieskończoność tonacji.

Niektóre prace eksponują takie czy inne farby. Zda­rza się, że jeśli farba w proszku, którą trzeba przygoto­wać, lub inna gotowa daje pewne oszczędności i może mieć znaczenie wychowawcze z tej przyczyny, że trzeba do niej dodawać klej, glicerynę, wodę, ubijać ją i łą­czyć, to gotowe farby gwaszowe pozwalają grupom dzieci na pracę łatwą, co nie jest bez znaczenia. Trzeba jedynie jak najbardziej stanowczo odradzić posługiwa­nie się farbami tak zwanymi szkolnymi, które zawierają maleńkie guziczki w różnej ilości, od trzydziestu do sześćdziesięciu w jednym pudełku. Zresztą lepiej bę­dzie, jeżeli dziecko otrzyma do dyspozycji mniejszą ilość farb, ale odkryje tysiąc możliwości w sposób przy­padkowy, np. dzięki temu, że pędzel jest źle umyty a woda brudna, jak też dzięki świadomym poszukiwa­niom, które nauczą je oceny tonów czystych, tonów zbliżonych, tonacji, tonów złamanych, różnych, odcieni.

Wśród podstawowych narzędzi należy wymienić pę­dzle różnych wymiarów o różnym przeznaczeniu: pę­dzle płaskie zwane olejnymi, pędzle specjalne do sza­blonów, pędzle akwarelowe zwane szkolnymi (borsuk, kuna, szczecina świńska, nylon, popielica, sierść byka). Trzeba unikać pędzli zbyt cienkich; zalecane są numery od 10 do 16 według znaków firmowych. Zresztą „ogo­ny dorsza" pozwolą na zamalowywanie wielkich prze­strzeni szeroką plamą.

Pamiętajmy, że wszelkie długopisy i flamastry są narzędziami naszych czasów, a więc nie można odbie­rać ich dzieciom, nawet jeśli początkowo będą się nimi brudziły. Ołówki miękkie nr l lub 2 są lepsze niż długo­pisy, przeznaczone raczej dla rysunku technicznego, z uwagi na bardzo liczne możliwości użytkowania. Po­sługiwanie się gumką nie powinno w sposób automa­tyczny towarzyszyć posługiwaniu się ołówkiem i zo­stanie zastrzeżone dla czynności o bardziej precyzyj­nym charakterze czy dla technik stosowanych przez dzieci starsze co wzmacnia pewność linii i kreski.

Istnieje wiele odpowiednich materiałów, dających się zainstalować w kąciku czy pracowni do malowania: paletki, specjalne plastykowe uchwyty do naczyń z wodą, miseczki do mieszania farb; można także zna­leźć proste i ekonomiczne rozwiązania dzięki pudełkom po konserwach, miseczkom, wiaderkom plastykowym. Wszystko to zasługuje na uwagę. Gałganki i naczynia na wodę (co najmniej półlitrowe) nie stwarzają żad­nego problemu. Gąbki mogą w równym stopniu słu­żyć do malowania, jak do naprawiania szkody, spo­wodowanej wylaną wodą. Paletą może być kawałek tworzywa sztucznego pozwalający na mieszanie farb.

Format papieru winien być różnicowany, materiały zawsze dostosowane do wieku dziecka, a także i do tematu (tutaj rada osoby dorosłej może okazać się przy­datna) — czy taka sama kartka papieru ustawiona pionowo potrzebna jest, by namalować żyrafę i bara­na? Czy potrzebny jest biały papier do namalowa­ni białego konia czy stokrotki, a szary do przedsta­wienia słońca? Zresztą trzeba pozostawić dziecku pod­jęcie własnej decyzji w ostatniej chwili.

Jest sprawą konieczną, by papier i inne różnorodne pomoce były do jego dyspozycji, co można doskona­le pogodzić z troską o uniknięcie nieporządku. Często w swoim nieświadomym dążeniu do tworzenia świa­ta według swojej miary dziecko będzie posługiwać się wielkim arkuszem papieru dla mikroskopijnego rysuneczku czy niewielkiej wycinanki umieszczonej w środ­ku: wychowawca może interweniować w sposób dy­skretny i skuteczny, bez naruszania swobody ekspresji, dla ułatwienia świadomego działania w momencie prze­chodzenia od spontaniczności do rozumowania.

Różne gatunki papieru o różnych kolorach i różnej grubości winny stanowić pomoc w pracy, ale trzeba także pamiętać i o innych materiałach, jak tworzywa sztuczne, tkaniny itp.

Zależnie od tego, co znajduje się w sprzedaży, w po­staci arkuszy czy rolek, można wybierać określone formaty. Co do innych materiałów, to propozycje mo­gą być czynione jedynie ze względu na techniki i oczy­wiście z uwagi na możliwości finansowe.

Na zakończenie tych rozważań o twórczej ekspresji plastycznej potrzebna byłaby konkluzja. Proponujemy następujący tekst Freineta:

Istnieją inne techniki ekspresji, które mimo iż są wyłącz­nie instynktowne i syntetyczne, nie mają przez to mniejszych walorów kształcących, mają za to wartość cennych narzędzi do zdobywania siły, dzięki twórczości i pracy.

Te narzędzia mają w sobie szczególną cechę, którą inni uwa­żają za wadę, ale wynika to ze szlachetnego uniesienia, że ani ich użytkowanie, ani ich technika nie są porównywalne z narzędziami bardziej specyficznie intelektualnymi. Dzieje się tak dlatego, że zostaje uruchomiona szczególna część jedno­stki, jej podświadomość i psychika. Zdarza się dosyć często, że jednostki najbardziej buntownicze w stosunku do formal­nego nauczania i do ściśle określonych umiejętności są właś­nie tymi, które w dziedzinie sztuki mogą nagle osiągnąć do­skonałość.

Byłoby prawdziwą zbrodnią przeciw osobowości okaleczać ją pozbawiając ważnej części jej możliwości, które wiążą się najbardziej ze stroną emocjonalną, z równowagą, z głębokim poczuciem realizacji i siły.

ROZDZIAŁ IX TWÓRCZA AKTYWNOŚĆ MUZYCZNA DZIECI

Upodobanie do muzyka jest u dzieci czymś naturalnym. Lubią one śpiewać, słuchać muzyki, podobnie jak lubią słuchać szmeru wody płynącej ze źródła czy też śpiewu ptaków. Muzyka jest językiem uniwersalnym, pełnym, czysto intuicyjnym i może stanowić najbar­dziej odpowiedni sposób dla wyrażania spontaniczności. Mówimy o środku ekspresji, ale ekspresji czego? Igor Strawiński lubił powtarzać:

Uznaję muzykę w samej swej istocie, jako niezdolną do wyrażania czegokolwiek: uczuć, postaw, stanu psychicznego, zjawisk przyrody.

Niewątpliwie nie myślimy o ekspresji czegokolwiek z wyjątkiem emocji estetycznej, która obejmuje wszy­stko to, co twórca przekazuje i co dzieli ze swym słuchaczem. Chociaż przekaz zawiera treści do­kładnie określone, liczy się sam fakt przekazania prze­życia, rzeczywistości autentycznej, liczy się wspólnota duchowa, która z tego wynika, i rozwój osobowości, któremu sprzyja. W tym układzie twórca jest tak da­lece uprzywilejowany w stosunku do słuchacza, że można by postawić pytanie, czy w aktywności muzycz­nej sprawą najważniejszą jest słuchanie utworów, na­leżących do muzyki „uświęconej" przez czas i ludzi, muzyki już w pewien sposób martwej, w miarę jak się z niej czyni przedmiot „monumentalny", czy może ważniejsze jest tworzenie muzyki dla siebie i przeży­wanie tej muzyki razem z innymi.

Inwencja muzyczna

Z tej racji istotne wydaje się pytanie — czy inwen­cja muzyczna stanowi uzdolnienie specyficzne, zastrze­żone dla niewielkiej elity, czy też jest zdolnością po­wszechną, istniejącą w stanie potencjalnym w każdej ludzkiej istocie normalnie zbudowanej? A ponieważ muzyka zawsze była uznawana za czynnik pozytywny dla ogólnego wychowania, musimy postawić pytanie, w jakim 'stopniu dziecko w ogóle i konkretne dzieci w szczególności są czy też nie są zdolne do twórczej aktywności muzycznej.

Badania na temat twórczości muzycznej ludzi do­rosłych są znaczące: większość osób pytanych (wlicza­jąc w to nauczycieli), nawet jeśli przejawiają one ak­tywność muzyczną jako interpretatorzy czy słuchacze, stwierdza, że nigdy nie zajmowało się improwizacją w tej dziedzinie; zapytywani — mówią, że nigdy nie umieliby zaśpiewać nieznanej melodii, która przyszłaby im do głowy, chyba że w dniu, kiedy mają zupełnie swobodny czas. Jeśli tak się dzieje, to z faktu, iż nie pozostało u tych ludzi żadne na ten temat wspomnie­nie, wynika jasno, że nigdy się takimi sprawami nie zajmowali. Dorośli zapomnieli już o czasach, kiedy dzie­cko w sposób spontaniczny wymyśla sobie wyliczanki, wynajduje rytmy, komponuje 'melodię do znanych słów, a wszystko to dla swojej własnej przyjemności, ponieważ jest mu to potrzebne, śpiewa i nieustannie przyśpiewuje melodie dotąd jeszcze nie istniejące, a potem na zawsze zapomniane, melodie wciąż nowe, które towarzyszą dziecięcym myślom i działaniu.

Jeśli dziecko znajduje w środowisku rodzinnym klimat sprzyjający, to tego rodzaju aktywność posuwa się dosyć daleko, w dobrych momentach może się na­wet rozwijać w intuicyjne i spontaniczne tworzenie prawdziwego ustrukturowanego dzieła, którego ana­liza ujawnia szczególne bogactwo, jeśli ma się szansę zarejestrować ów utwór np, na taśmie magnetofono­wej, zanim jeszcze zginie.

Pięcioletni P. jest wychowany w środowisku rodzin­nym otwartym i swobodnym, dość zamożnym, by jego twórczość z łatwością znalazła podniety. W tym domu lubi się muzykę, słucha się jej, ale mało się śpiewa i nigdy nie gra się na żadnym instrumencie. A więc P. śpiewa zawsze jedynie piosenki, które sam wymyśla.

Jest wczesne popołudnie, rozciągnięty na łóżku w swoim pokoju odpoczywa przeglądając jedną z ulu­bionych książek. I wtedy można usłyszeć: „Może by tak posłuchać piosenki o małym baranku, zaśpiewajmy o małym baranku!" I w czasie przewracania kartek, przeżywając po raz nie wiadomo który historię o ma­łym baranku, i o jego mamie na łące, zaczyna półgło­sem śpiewać prostą melodię, czystą i ustrukturowaną, która rozwija się bez zatrzymań i powtórzeń, nosząc w sobie to proste zdanie powtarzane w sposób niepre­cyzyjny aż do takiego intymnego stwierdzenia, które wszystko wyjaśnia: „Znam cię dobrze".

Mój mały baranku Jesteś taki miły Jesteś taki miły itp.

Ale oto pojawia się jeszcze inna postać — baran i nagle podstawowy temat o małym baranku ustępuje zupełnie innemu tematowi, o rytmie szybszym i bardziej urywanym, melodii z modulacjami bardziej urozmaiconymi i kontrastowymi:

Wielki baranie pokaż mi swoje rogi Nie mogę ci ich pokazać Jestem dużym baranem...

Pojawia się znowu mały baranek, który spotyka na łące swoją mamę; wraz z nią powraca temat pierwszy, temat baranka, w formie pierwotnej, spontanicznej, z ledwie zaznaczonymi nowymi wariacjami — rytm zostaje mocniej zaakcentowany, linia melodyczna jest miejscami bardziej płynna.

Średniowieczni truwerzy interpretowali poematy epiczne, improwizując muzykę w miarę następowania po sobie słów, wobec słuchaczy. Pięcioletnie dziecko w sposób intuicyjny powtarza inspirację i technikę truwerów. Jest w tym wielkie duchowe bogactwo, które w szkole, po etapie życia rodzinnego, powinno by zostać utrzymane i wzmocnione. Czy to możliwe?

Twórczość muzyczna w szkole

Można ogólnie zastosować do muzyki to wszystko co powiedzieliśmy na temat wychowania plastycznego w szkole podstawowej, przy założeniu, iż nie znajduje ona odpowiedniego dla siebie uznania. Nawet w przy­padkach, gdy nauczyciele posiadają odpowiednią kul­turę muzyczną, często sami siebie uważają za mało kompetentnych albo też traktują muzykę jako luksus, któremu oczywiście należałoby poświęcić nieco czasu, ale i tak brakuje go na matematykę, gramatykę czy dyktando. Od czasu do czasu, z mniejszym lub więk­szym przekonaniem poświęca się nieco czasu na śpiew chóralny, a w rzadkich chwilach swobodnych zdarza się, że bywają słuchane płyty. Ale to daleko nie prowadzi. Inną przeszkodę stanowi fakt, że wycho­wanie artystyczne, jakie uzyskali nauczyciele, orien­tuje ich w sposób nazbyt jednostronny w kierunku przeszłości, kulturalnego dziedzictwa, „monumental­ności" dzieł uświęconych przez czas, nie zaś w kie­runku sztuki współczesnej, do której mogłaby nawią­zywać twórczość dziecięca. Wreszcie miejsce przyznane w nauczaniu początkowym kodyfikacji muzyki, a zwła­szcza solfeżowi, zanim jeszcze dziecko odczuje naj­mniejszą choćby potrzebę zapisu muzycznego, stanowi jeszcze jedną przeszkodę dla twórczej ekspresji, dzięki której mogłoby przeżywać muzykę.

Jest dzisiaj w dobrym tonie wspominać o pobudza­jącej roli nauczyciela w szkole podstawowej. Pobudze­nie w kierunku muzyki oznacza inspirowanie ochoty do śpiewu, słuchania, swobodnej twórczości. Propono­wanie dziecku na tym poziomie wiedzy o muzyce, nie mającej dlań żadnego znaczenia, oznacza zaprzeczenie temu wszystkiemu, co tu proponujemy. „Droga kró­lewska" polega z jednej strony na doprowadzeniu dziecka do tworzenia dzieł na jego miarę, ponieważ dzięki twórczości można przeżywać muzykę, co konieczne jest dla rozumienia muzyki i własnej, i tworzonej przez innych; z drugiej strony polega na zaszczepianiu dzie­cku postawy zawsze aktywnej przy słuchaniu utwo­rów¹. W ten sposób dziecko będzie mogło, na pozio­mie szkoły średniej, znaleźć się już na nowym etapie, kiedy będzie chciało wiedzieć, dlaczego i w jaki spo­sób układa się porządek rzeczy, z jakimi ma do czy­nienia, z muzyką włącznie, kiedy będzie potrafiło za­jąć postawę refleksyjną i porządkującą, kiedy potrzeba techniki — zwłaszcza w praktyce śpiewu chóralnego i gry na instrumencie—będzie coraz mocniej odczuwana.

Krótko mówiąc, doświadczenia nowych szkół są po to, by potwierdzić, że te cele nie mają w żadnym przy­padku charakteru utopijnego: nie tylko istnieją realnie na poziomie eksperymentowania, ale już same warunki ich realizacji stanowią dowód możliwości ich upo­wszechnienia w ramach pedagogiki oficjalnej i to w sposób tym. bardziej wiarygodny, że pewna liczba tych eksperymentów z wynikami zdecydowanie pozy­tywnymi dotyczyła dzieci debilnych w instytutach leczniczo-wychowawczych czy też w klasach zwanych wy­równawczymi, które uzupełniają działalność szkół pod­stawowych.

W tych nowych szkołach improwizacja i inwencja muzyczna przyjmują najbardziej różnorodne formy:

tworzenie słów do już istniejącej muzyki, czyli prak­tyka poetycka; improwizowanie muzyki jako akom­paniamentu poezji w postaci tła dźwiękowego lub po prostu opracowanie muzyki do poezji; równoczes­ne improwizowanie poezji i muzyki; inwencja gestów i ewolucji dla interpretacji muzyki; inwencja rytmów akompaniamentu z instrumentami perkusyjnymi; in­wencja orkiestracji w praktyce instrumentalnej; im­prowizacja na temat muzyki chóralnej; projektowanie i wytwarzanie prostych instrumentów itp.

Oczywiście ramy naszych rozważań nie pozwalają na podejmowanie spraw zbyt szczegółowych, związa­nych z realizacją tych technik. Awangardowe metody wychowania muzycznego, znane ze szkół artystycznych Martenota czy z Schulwerku K. Orffa, są zgodne co do zasad kierujących postępową kulturą w zakresie dziecięcych postaw twórczych w dziedzinie muzyki:

— prymat przeżywanych doświadczeń, najpierw i przede wszystkim drogą głosową, następnie przez praktykę gry na instrumentach bądź takich, które są specjalnie pomyślane z uwagi na postępujące odkry­wanie technik czy piękno tonów, jak np. instrumenty K. Orffa wytwarzane z cennego drewna, bądź takich, które wymyślają i wykonują same dzieci za pomocą eksperymentalnego błądzenia, jak to dzieje się w tech­nikach Freineta, instrumentów, które bezpośrednio kierują ku muzyce konkretnej, ponieważ wszystko sta­nowić może materiał dźwiękowy; blacha, w którą się uderza czy pudełko po konserwach napełnione ziarn­kami, którym się porusza;

— podstawowe znaczenie rytmu, którego poczucie osiąga się dzięki systematycznym ćwiczeniom rytmicz­nym, a później przez praktykę gry na instrumentach perkusyjnych;

— rozwój improwizacji muzycznej, poczynając od tworzenia prostych melodii, zawsze z silnie zaznaczo­nym rytmem, jak wyliczanki;

— poszanowanie dla melodycznych upodobań dziecka, które nie zawsze są zgodne z formami tonalnymi odziedziczonymi z przeszłości, ale często i spontanicz­nie przypominają akcenty muzyki modalnej, jaką zna­no w okresie średniowiecza,

Wszystkie te zasady odwołują się do doświadczeń twórczych, a więc opierają się w sposób konieczny na spontaniczności dziecka, ale dwa Inne czynniki: strukturowanie rzeczywistości i opanowywanie form nie zo­stają jednak zapomniane.

Zapis muzyczny

Kiedy dziecko odczuje potrzebę organizowania swych przeżyć i nadania im struktury, spotyka się z proble­mem. kodyfikacji w muzyce, zapisu, czytania nut, solfeżu, z koniecznością utrwalania ulotnej inwencji i z możliwością, dzięki czytaniu utworów, poznawania dzieł innych twórców, aby móc je śpiewać czy też od­grywać na instrumencie. Magnetofon przestaje już wy­starczać.

Pismo nutowe jest kodem pozwalającym na przed­stawianie, za pomocą znaków graficznych, linii melo­dycznej rozwijającej się w czasie, to znaczy następ­stwa dźwięków wyznaczonych przez ich wysokość, trwanie i intensywność. Z tej racji istnieje kodowanie na wielu poziomach: kodowanie dźwięków, określo­nych przez nuty o. oznaczonej wartości (półnuty, ósem­ki...) dla określenia trwania i przy świadomości istnie­nia pauz, które stanowią również część linii melo­dycznej; kodowanie wysokości za pomocą pięciolinii oznaczonej kluczem; kodowanie kadencji i rytmu za pomocą metrum (2/4, 6/8 itp.). Przypominamy te pod­stawowe fakty jedynie po to, by wskazać, jak bardzo ten system, zdolny do przekształcania treści audialnej w otwarte formy wizualne, jest sam w sobie skom­plikowany i z trudem tylko dostępny dla dziecka.

Ale po to, by ułatwić mu zgłębienie tego systemu, konieczne jest odwoływanie się do jego aktywności twórczej, np. w taki sposób:

— przede wszystkim i już na początku doprowadzić do tego, by dziecko odkryło sens pisma nutowego i od­czuwało jego potrzebę;

— nie śpieszyć się zbytnio z nauczaniem pisma nu­towego;

— ponieważ pismo nutowe ma charakter czysto kon­wencjonalny, trzeba dziecko doprowadzić do wyobra­żenia sobie własnego systemu zapisu graficznego mu­zyki (eksperymentalne błądzenie).

To, czego nie mogłoby opanować indywidualnie, mo­że być z dobrym skutkiem podjęte w akcji zbiorowej z innymi. Można sobie wyobrazić różne systemy. Gali-nizm, zwany „pismem cyfrowym", miał swoje okresy chwały. Dźwięki były przedstawione za pomocą cyfr, z których cyfra główna oznaczała wysokość, wartości nut byty zaznaczone za pomocą punktów i linii.

Przykład: Au clair de la lune

l H 12 / 3 2 /L3 22 / l ./

Zamiast zmuszać dziecko do poznawania oficjalnego pisma nutowego, dobrze jest zachęcić je, by wyobra­ziło sobie swój własny system, a nawet kilka syste­mów, ponieważ pismo nutowe nie odpowiada wszyst­kim rodzajom muzyki, np. muzyce konkretnej, która odgrywa tak ważną rolę w spontanicznych improwiza­cjach dziecka.

W uczeniu się pisma nutowego trzeba dozować trud­ności: najpierw zajmować się sposobem przedstawia­nia linii melodycznej wyłącznie za pomocą wysokości, pomijając zagadnienie trwania. Następnie wpro­wadzić zapis graficzny wartości dźwięków, wreszcie podjąć problem kadencji. Działalność tego rodzaju, podobnie jak każdy proces odkrywania, wymaga czasu, trzeba umieć go wykorzystywać.

Swobodne poszukiwanie systemu konwencjonalnego, nawet jeżeli nie prowadzi do żadnych realnych ko­rzyści, nie będzie czasem straconym. Stanie się etapem na drodze do uznania systemu uniwersalnego, dzięki stwierdzeniu jego zalet, ale nie etapem zbędnym, po­nieważ umożliwi dziecku odkrycie sensu pisma nuto­wego i to w toku przeżycia, dzięki umocnieniu w nim poczucia posiadania nowego instrumentu, odpowiednie­go do dalszych poczynań twórczych.

Aktywne poznawanie dzieł

Poznawanie dzieł powinno prowadzić do tego samego wyniku: sprzyjać aktywności twórczej. Na tym polega istotne znaczenie audycji muzycznych, a zwłaszcza muzyki mechanicznej, która jest dziś najbardziej do­stępna. Ale czy należy zachęcać dzieci do słuchania muzyki ludzi dorosłych?

Wiadomo, że wśród awangardowych pedagogów ist­nieje niechęć do przedwczesnych kontaktów dzieci z dziełami ludzi dorosłych i w sposób generalny do wszystkiego, co można by określić jako „muzeum w szkole". Z jednej strony dziecku jest obca muzyka dorosłych, z drugiej zaś — można przyswoić sobie muzykę tylko wtedy, gdy jest się zdolnym do jej interpretacji — za pomocą głosu czy instrumentu — co nie byłoby możliwe dla dziecka, kiedy słucha dzieł uznanych za najbardziej godne poznania. Stąd błędne koło.

Dla nas, niezależnie od wszystkich ogólnych i teo­retycznych argumentów na rzecz jednej czy drugiej tezy, jedynym użytecznym punktem odniesienia jest zachowanie i wrażenia większości dzieci, kiedy słuchają takiego czy innego utworu muzycznego.

Zaobserwowano zbyt wiele faktów pozytywnych, by można było powątpiewać w użyteczność audycji mu­zycznych dla dzieci. Dzieci w grupie lubią słuchać mu­zyki, każdej muzyki. Ich eklektyzm jest znamien­ny, ponieważ ankieta prowadzona wśród dzieci bez szczególnej kultury muzycznej, wśród utworów ulu­bionych przez jakąś grupę wieku, wykazała: negro-spirituals, pieśni cygańskie. Światło księżyca Werthera, Poranek Griega, Szóstą Symfonie Beethovena, W stepach Azji Środkowej, Taniec łyżwiarzy, trzy pa-vany z XVII wieku, Ucznia Czarnoksiężnika itp. Z tym uzupełnieniem, że Messiaen, Boulez, Xenakis czy Joli-vet mogą z większym powodzeniem być prezentowani dzieciom niż dorosłym, że gusty ulegają indywiduali­zacji, w miarę jak dziecko rośnie, w postaci katego­rycznych niechęci, jakkolwiek wcale jeszcze nie defi­nitywnych.

Korzyści, jakie dziecko zdobywa z tego rodzaju kon­taktów, nie wyrażają się w pełnej świadomości, ale po­zostawiają ślady w jaźni głębokiej. Aby ten proces miał charakter pozytywny, konieczny jest jeden wa­runek, mianowicie to, by kontakt z muzyką był uzu­pełniany twórczym praktykowaniem muzyki, a zwłasz­cza by go nie wykluczał, by integrował się w sposób organiczny w postawie jednolitej i zasadniczo aktyw­nej. Oczywiście do wychowawcy należy stwarzanie sytuacji sprzyjających, w klimacie otwartym i pełnym zrozumienia, wykluczającym y/szelki narzucony dy­daktyzm, nawet w postaci zamaskowanej. Możliwie duza różnorodność słuchanych dzieł pozwoli na kiero­wanie wyborem i precyzowanie upodobań, a brak ko­mentarzy — czy też ich dyskretny charakter — ułat­wia autentyczność reakcji, klimat porozumienia sprzy­ja dyskusji, dzięki której można lepiej uświadomić so­bie treść własnych przeżyć. Można więc dojść aż do analizy technicznej dzieła i jego struktury, poznawania i rozróżniania tematów, gry instrumentów i tego rodza­ju analiza jest cenna dla zrozumienia dzieła w całej je­go głębi. Można również wyrażać za pomocą środków malarskich uczucia przeżywane przy słuchaniu czy też wyobrażenia, jakie się w związku z danym utwo­rem pojawiają; są to ćwiczenia bardzo często zba­wienne dla wyzwolenia fantazji.

Jeżeli dzieło, jakie się w ten sposób poznaje, okaże się naprawdę czytelnym — a tylko dziecko może być jego sędzią — w sposób naturalny prowadzi to ku interpretacji. Przez sugerowanie tematu na flet czy też rozwinięcia tego tematu na dziecięcą orkiestrę, by osiągnąć jego najpełniejszą eksploatację twórczą w śpiewie chóralnym, podejmuje się wysiłek w kierun­ku odnalezienia, poczynając od struktury wyodrębnio­nej, różnych części połączonych z sobą, by razem złożyć się na dzieło, czy też, co jest jeszcze lepsze, próbuje się zbiorowej improwizacji, dokonując nowej i osobistej interpretacji danego tematu.

Tego rodzaju sugestie mogą wydawać się ambitne, można od razu pomyśleć, że podważą system kształ­cenia nauczycieli, którzy nie są do tego przygotowani. I będzie to prawda, ale, nie stanowi ona argumentu, by wyrzec się takich poszukiwań. W tej dziedzinie, podobnie jak w innych, aktywność twórcza wyrasta bardziej z wzajemnego stosunku między nauczycielem i uczniem, niż z techniki pedagogicznej. Jest oczywiście rzeczą niezbędną, by nauczyciel umiał reagować bezpośrednio na arię spontanicznie zaimprowizowaną przez ucznia, jeśli chce ją zarejestrować, a to nie znajduje się poza jego kompetencjami. Naprawdę konieczne i wystarczające w szkole podstawowej — powyżej tego poziomu wychowanie muzyczne staje się sprawą spe­cjalisty — jest to, by nauczyciel lubił i odczuwał mu­zykę, by utrzymywał ze swoimi uczniami otwarty kon­takt, autentyczny i entuzjastyczny, który sam dokona reszty.

ROZDZIAŁ X EKSPRESJA TWÓRCZA ZA POMOCĄ JĘZYKA WERBALNEGO

Pisać przez cale życie To jedyne moje pragnienie Pisać przez cale życie To jedno czego pragną Pisać o życiu O rzeczach pięknych I o tym co mniej piękne O kwiatach wiosennych O zwierzętach ukrytych w lesie O nieszczęściach Jakie przynosi życie-Ale czym jest życie? Nic nie wiem na ten temat Ale chciałabym się dowiedzieć Będę więc próbować zrozumieć Dlaczego istnieją ludzie szczęśliwi A tuż obok ludzie bardzo smutni Pisać przez całe życie To jedyne moje pragnienie To wszystko czego pragnę

Antoinette Z.

Dziecko lubi wyrażać siebie za pomocą gestu, rysunku czy muzyki ale skoro tylko jest to możliwe, przede wszystkim lubi mówić, a następnie pisać jeżeli już potrafi się do tego zabrać. W toku codziennego życia bardziej zresztą potrzebne jest mówienie niż rysowa­nie czy śpiew i więcej istnieje po temu sposobności.

Pojawiają się więc dwie sprawy: czy w wychowa­niu opartym na aktywności twórczej język werbalny jest czymś obcym w stosunku do tej aktywności, czy też przeciwnie — stwarza dziecku warunki sprzyjające ekspresji twórczej- swoistego rodzaju? Odpowiedz, na to pytanie zależy, od odpowiedzi, jaką sformułujemy na inny temat: jaki jest mechanizm aktu werbalnego? Czy trzeba w nim widzieć mechaniczne stosowanie modeli i formuł ustalonych i niewzruszonych w ra­mach schematu: bodziec — reakcja, czy też przeciwnie jest on aktywnością dynamiczną, zakładającą pewną część inwencji osobistej?

Niezależnie od tego, czy w dziedzinie języka istnieje materiał dla aktywności twórczej, problem powinien być analizowany na dwóch różnych poziomach: treści tego, co wyrażane, oraz formy, jaką ta treść uzyskuje.

Wkład języka

Czy w hipotezie, iż aktywność werbalna ma charakter twórczy, można oddzielić formę od treści? Takie po­stawienie sprawy sprowadza nas do pytania starego jak świat: czy może istnieć myśl niezależna od języka? Będzie więc słuszne zanalizowanie tego, co język wer­balny wnosi do procesu inwencji idei, do konstruowa­nia pojęć, w zharmonizowanym układzie swych trzech podstawowych funkcji.

Pierwsza funkcja języka polega na komuniko­waniu i wymianie. Ludzie mogą porozumiewać się z sobą za pomocą języka werbalnego; kontakty, wymiana, konfrontacje, kontestacja i uzgadnianie — niewyczerpana gra wymienianych myśli stanowi żywe źródło, z którego czerpie myśl w swojej czystej spon­taniczności, w momencie swych narodzin.

Potrzeba komunikowania jest potrzebą rozumienia i bycia rozumianym, wiąże się także z potrzebą rozu­mienia samego siebie. Stąd druga funkcja języka, która prowadzi ku światu wewnętrznemu: przedsta­wianie rzeczywistości. Język, a nie myśl czysta formuje i określa nasz sposób przedstawiania rzeczy, istot żywych i świata, pozwala nam konstruo­wać w sposób jasny i uporządkowany to, co stanowiło jedynie schemat ulotny i mglisty, język przyczynia się do wzbogacania naszego kapitału myśli, w miarę jak powiększa się nasz zasób słów. Jeśli Boileau sądził, że;

„To co dobrze rozumiemy, daje się jasno wyłożyć", odwrotność tej formuły byłaby może jeszcze bardziej prawdziwa, ponieważ przede wszystkim, w miarę jak jakaś idea może być jasno przedstawiona, staje się pełniej rozumiana i można mieć jej jasną świadomość. Dzięki reprezentatywnej funkcji języka nasze myśli mogą się układać i organizować (nauka jest dobrze „zrobionym'* językiem) i właśnie dzięki podwójnej funkcji komunikowania i przedstawiania rzeczywistości można dotrzeć do tego, co obiektywne: przedmiot lub pojęcie osiągają obiektywność, kiedy wszyscy zainte­resowani będą zgodni na temat ich reprezentatywności i ta zgoda uwarunkowana jest wyłącznie powszechnym uznaniem terminów mających określać dane doświad­czenia, terminów, których znaczenie jest wspólne dla wszystkich.

Wreszcie język ma jeszcze trzecią funkcję o cha­rakterze estetycznym i logicznym- Ję­zyk, którym mówimy, ma swoje rytmy, brzmienia, wartości, wprowadza nas w świat wrażeń i uczuć, co ma dla nas poważne znaczenie estetyczne. Czyż fakt mówienia po japońsku nie wpływa w jakiejś mierze na malarstwo japońskie? Język jest również specyficz­nym, ustrukturowanym systemem elementów powią­zanych równie specyficznymi stosunkami, jest to sy­stem logiczny, którym ma swoją własną logikę. Estety­ka werbalna i logika werbalna, które przyswoiliśmy, w znacznej mierze warunkują naszą mentalność:-my­ślenie w innym języku oznacza nie tylko zmianę ję­zyka.

Tworzenie form werbalnych

Od analizy pozytywnego wkładu języka do wyobraźni twórczej trzeba teraz przejść do centralnego zagadnie­nia stosunków między językiem werbalnym a aktyw­nością twórczą po to, by stwierdzić, czy i w jakiej mierze aktywność twórcza może realizować się w dzie­dzinie samego języka, to znaczy obejmować właściwe formy werbalne. Czy umysł może, potencjalnie i rze­czywiście, tworzyć formy werbalne?

Rozwój lingwistyki ujawnił znaczący fakt twórczego aspektu ekspresji werbalnej, bez którego nie miałaby sensu metafora ani „ułatwienia konwersacji", pozwala­jącej molierowskim Wykwintnisiom na definiowanie przedmiotów, a wszelka poezja byłaby niekomunikowalna.

Z pewnością każdy akt, językowy zakłada nadanie i odbiór, przekaz do zakomunikowania i pomoce ma­terialne dla tego przekazu. Wszelki język stanowi sy­stem figuratywny zakodowany, a między znaczącym i oznaczanym musi istnieć stosunek stały i ustabilizo­wany; jeśli kod nie byłby identyczny dla nadawcy i dla odbiorcy, to treść przekazu nie mogłaby być zro­zumiana. W istocie sprawa nie jest tak prosta i w me­chanizmie języka istnieje coś jeszcze, poza urucho­mieniem myślenia konwergencyjnego, co nasuwa się zdrowemu rozsądkowi. Dziecko nie miałoby nigdy cza­su, by usłyszeć, nauczyć się i zapamiętać wszystkie różnorodne zdania, wszystkie formuły, którymi po­sługuje się w sposób spontaniczny, zatem musi kon­struować, a więc wymyślać, dzięki strukturowaniu schematów, mniej lub bardziej ogólnych i nie znaczą­cych, drogą eksperymentalnego błądzenia; podobnie nigdy nie moglibyśmy bez inwencji wyjaśniać innym osobom sytuacji nowych, dla których oczywiście nie istnieje już gotowy schemat bodziec—reakcja.

Noam Chomsky jest jednym z lingwistów najmoc­niej podkreślających „aspekty twórcze języka na pozio­mie potocznego posługiwania się nim":

"Ten aspekt — pisze on w swoim artykule w języku fran­cuskim, który cytuje Alain, Beaudot — wyraża się w nieogra­niczonej- płodności form i w niezależności ekspresji w stosunku do działania czysto odruchowego pod wpływem bezpośrednie­go bodźca. Wszystko dzieje się tak, jak gdyby mówiący pod­miot, w pewien sposób wymyślając język, w miarę jak słyszy ludzi mówiących wokół niego, przyswajał, swojej substancji myślącej; spójny system zasad, kod genetyczny, który ze swej strony wyznacza semantyczna interpretację nieokreślonego ze­społu rzeczywistych zdań/wyrażonych czy usłyszanych.”

Każdy z terminów używanych w tym ważnym frag­mencie jest znaczący i zasługuje na przemyślenie. Na" podstawie syntetycznego schematu podstawowego mechanizmu aktywności lingwistycznej wyznacza kie­runek prawdziwej pedagogiki języka.

„Nieograniczona płodność form" — na czym polega owa płodność iż czego powstaje, jak się realizuje, oto podstawy nowych badań w lingwistyce o tendencji „generatywnej".

W wyniku prac Chomsky'ego gramatyka generatywna będzie brać pod uwagę postawę twórczą czło­wieka mówiącego^\, to znaczy zdolność do nieustan­nego formowania zdań dotąd nie istniejących i rozumienia zdań wciąż nowych, co wiedzie do ujawnienia niektórych podstawowych aspektów funkcjonowania ję­zyka.

Tak więc rozróżnia się w tym funkcjonowaniu dwie ukryte struktury syntaktyczne, odmienne; strukturę zdań wypowiadanych, znajdujących się „na powierz­chni" i zdania znajdujące się pod nimi, czyli struktury „głębokie". Skonstruowane zdania mogą być bardzo różne i mieć różną długość, co tylko z daleka przy­pominać może model podstawowy. Ale przekaz może być zakomunikowany tylko z tej przyczyny, że posiada analogiczną strukturę co te zdania. W przeciwnym przypadku Wytwarza się wieloznaczność, np. dzieje się tak wtedy, gdy wypowiedziane zdanie odsyła do dwóch odmiennych struktur podstawowych.

Od struktur głębokich przechodzimy do struktur powierzchniowych przez skończoną ilość transforma­cji i skończoną ilość operacji (aranżacja, permutacja, usuwanie, dodawanie), pozwalających na przechodzenie od skończonej ilości struktur głębokich do nieskończo­nej ilości zdań rzeczywiście utworzonych.

Tak więc, jeżeli trzeba zdawać sobie sprawę z za­sad gramatyki, to zasady te nie znają żadnych ograni­czeń teoretycznych przy ich stosowaniu. Jak stwierdza Jean Dubois, efektywne ograniczenia, jakie napotyka­my, nie wynikają już z tego modelu gramatyki („kom­petencje" mówiącego podmiotu), ale z czynników na­tury psychologicznej i socjologicznej, które są wobec nich czymś zewnętrznym i razem z tym modelem „kompetencyjnym" tworzą inny model zwany „wyczy­nowym". Właśnie na poziomie owego „wyczynu" ujaw­nia się postawa twórcza mówiącego podmiotu (receptywność, płynność i ruchliwość, zdolność do transfor­macji, a więc po prostu oryginalność i organizacja ko­herentna).

Kiedy Chomsky stwierdza istnienie „niezależności ekspresji w stosunku do działania czysto odruchowe­go", opowiada się za aktywnością twórczą wyzwoloną, przeciw odruchowi warunkowemu, a więc w sposób pośredni atakuje całą naszą koncepcję nauczania języ­ków, zaczynając od języka ojczystego, całą naszą pe­dagogikę typu: „mów to, nie mów tego"..., ze swymi wzorami poprawnego języka, ortodoksyjnymi formuła­mi podręcznika dobrego mówienia, uzupełnionego in­formacjami. jak się nim posługiwać, atakuje cały ten gorset sztywnych konwencji, w jakim staramy się uwięzić dziecko. Ale czynimy to przecież na próżno i całe szczęście, ponieważ natura nigdy nie traci swoich praw, a „niezależność ekspresji" w stosunku do sy­tuacji nie może zostać wymazana z rzeczywistości jed­nym ruchem pióra pedagoga.

Czy pewnego pięknego dnia nie stanie się tak, że wszyscy nauczyciele zostaną przekonani ó tym, iż dziecko w pewien sposób wymyśla swój język, w mia­rę .jak słyszy to, co mówią wokół niego i ze z tej racji opanowanie języka wiąże się przede wszystkim z postawą twórczą, że potrzebuje ona w tym samym stopniu myślenia dywergencyjnego dla adaptacji eks­presji, jej powiązania z przeżyciami, co myślenia konwergencyjnego dla zapamiętania formuł?

W ten sposób powinno by zostać całkowicie zmody­fikowane nauczanie języka, w myśl odnowy stosunków między spontanicznością, organizacją i przyswajaniem.

Rodzina i twórcza ekspresja mówiona

Ekspresja twórcza w zakresie języka mająca podsta­wowe znaczenie dla rozwoju dziecka interesuje w tym samym stopniu rodzinę co szkołę ale zwłaszcza na po­ziomie szkolnym problem ten przedstawia pewne trudności, wymaga pilnych rozwiązań i z tej racji za­sługuje na szczególną uwagę.

W domu ustalenie między rodzicami a dzieckiem stosunku nie^eTó^anegp^TTaKego. Jak już opisywałem by umożliwć dziecku inwencję w zakresie języka, w miarę jak słyszy mowę wokół siebie, w harmonijnym powiązaniu spontanicznej eks­presji, myśli zorganizowanej i procesu przyswajania form, a wszystko to dzieje się poza wszelkim systemem i w sposób jak najbardziej naturalny. Jeśli rodzice są autentyczni, będą też naturalni w sposobie mówienia, w stosunku do małego dziecka będą posługiwać się językiem ludzi dorosłych i z do­statecznym szacunkiem dla jego czystości, by uniknąć smutnego błędu powrotu do infantylizmu, co niektóre osoby dorosłe uważają za swój obowiązek w rozmo­wach z dzieckiem, skazanym na picie „mli-mli od muu, by zrobić przyjemność cioci". W kontakcie z auten­tycznymi rodzicami dziecko nie tylko nauczy się mówić tak, jak mówią ludzie dorośli, ale nie dojdzie, do przekonania, że język istnieje po to, by ukrywać przed innymi własne myśli, a skoro postawi zasadnicze py­tanie, skąd się biorą dzieci, to nie usłyszy odpowiedzi, że pojawiają się w liściach kapusty.

Ponieważ autentyczni rodzice są zdolni do empatii, zdają sobie sprawę z tego, że dla dzieci nie ma nic ważniejszego niż pytania, pozornie niewłaściwe czy po prostu zabawne, jakie mogą postawić: nie dziwią się, gdy trzyletnia dziewczynka pyta swego tatusia: „czy ty również masz pępek?" A jeśli pewnego dnia, przy­padkowo i bez żadnej prowokacji, mama zostanie zo­baczona nago w łazience, nie oburzy się i dziecko już nigdy nie postawi podobnego pytania, bo nie będzie mu to wcale potrzebne.

Oczywiście, można by sobie pomyśleć: ale co to ma wspólnego z twórczą ekspresją werbalną? Po prostu to właśnie, że autentyczni rodzice, pełni przyjaźni i za­ufania, mają wszelkie szanse-posiadania dzieci auten­tycznych, dziecko autentyczne jest w sposób natu­ralny niezależne, dziecko niezależne jest otwarte i peł­ne zaufania, zrównoważone, zdolne do pozbywania się swych urojeń, nieulegania kaprysom, które stanowią jedynie wyraz słabości i braku równowagi, wreszcie takie dziecko nie zna zahamowań afektywnych, które tak często stanowią przyczynę'zaburzeń mowy, a któ­re w wielu przypadkach wiążą się z deformacją „obra­zu ojca".

Takie dziecko słucha innych, chętnie osób dorosłych, jeśli mają one coś ciekawego do opowiedzenia, samo lubi opowiadać swoje własne historie, wyzwalać się ze swego wewnętrznego świata, gdzie rzeczywistość mie­sza się z fikcją, tworząc niezwykłą całość. Kiedy dzie­cko w samotności, po przyjściu ze szkoły w swoim kącie ssie palec z miną marzycielską, oznacza to, że się nudzi i jest to moment, kiedy byłaby potrzebna „pie­szczota"; wtedy, być może, na kolanach matki, za­pytanie o to, jak było w szkole, w przypływie zaufa­nia, chętniej niż o czytaniu czy rachunkach opowie o tym, że postanowili z Etienne i Gastonem wdrapać się jutro rano na mały daszek na podwórzu szkolnym i wskoczyć na nauczycielkę, kiedy będzie ona tamtędy przechodziła, by przywiązać ją do słupa tortur i uka­rać za to, że zanudza dzieci. Język, dowodzi lingwi­sta Roman Jakobson, jest motorem wyobraźni rodzice muszą posiadać dość czasu i chęci, by swoją działal­nością włączyć się do ..............cznej aktywności dzie­ci, inspirować ekspresję słowną w postaci zabawy, któ­rą można uprawiać razem w domu aż do czasu, gdy dziecko, po opanowaniu języka, który stanie się właściwym instrumentem, przestanie interesować się taką zabawą tylko dla niej samej.

A zabawa ma swoje techniki, które mogą być włą­czone do pedagogiki rodzinnej, spontanicznej i niefor­malnej. Godzina bajki, zainicjowany i zorganizowa­ny dialog między dziećmi w rodzinie, sprowokowane opowiadanie, gra pytań i odpowiedzi, marionetki, dla których,, dziecko musi wymyślić krótkie sztuczki, przedstawione następnie kolegom, a także cudowny instrument, który zaczyna być już używany w do­mach: magnetofon. W środowisku rodzinnym magne­tofon służy do rejestrowania dziecięcych powiedzonek, opowiadań, jakie wymyślają, piosenek przez nie uło­żonych, po to, by odnaleźć je kiedyś później, w szczęśli­wych chwilach przywoływania wspomnień. Dla dziecka, które nagrywa, a następnie przesłuchuje taśmę, kon­takt z instrumentem stwarza nowy typ stosunku z in­nymi i z sobą samym, sprzyjający spektakularnej stro­nie rozwoju językowego i ekspresji twórczej. Ale być może wygląda to wszystko na chęć przekształcenia rodziców w nauczycieli i wprowadzenia do życia ro­dzinnego pedagogiki szkolnej. Działalność wychowaw­cza jest jedna i ciągła. Czemu miałaby istnieć prze­paść między działalnością szkoły i rodziny? Zabawa, motor rozwoju dziecka, stanowi ogniwo łączące.

Szkoła i twórcza ekspresja słowna

W rodzinie dziecko, bawi się za pomocą języka mówio­nego, który wystarcza., dla jego doświadczeń i potrzeby ekspresji w zakresie słownym. Szkoła stanowi przede wszystkim slomene............ ekspresji pisanej. Stwierdzono, i jest to prawdą, że dziecko opanowuje język pisany podobnie jak język obcy. Potrzebny jest wielki wysi­łek dla opanowania tego nowego narzędzia, ale wysiłek się opłaca, ponieważ wzbogaci środki ekspresji o nie­skończone możliwości i dostarczy aktywności twórczej nowych terenów do doświadczeń. Opanowywanie języ­ka pisanego zależy zresztą w znacznym stopniu od eks­presji mówionej. W rzeczywistości nic nie straciła ona ze swego znaczenia w czasie pierwszych lat szkolnych. Opanowywanie języka mówionego w jego podstawo­wych strukturach jest konieczne po to, by dziecko zdo­bywało umiejętność posługiwania się językiem pisa­nym w dobrych warunkach. Jeśli w szkole wyniki w tej dziedzinie są tak bardzo złe, to jedną z głów­nych przyczyn tej sytuacji stanowi właśnie fakt, że dziecko nie mówi dostatecznie dużo i że zamiast wy­powiadać się, spędza czas na słuchaniu, recytowaniu i kopiowaniu rzeczy. Mamy więc przykład szkoły nie tylko smutnej, ale po prostu złej, gdzie nauczyciel woli sam mówić niż słuchać, jak mówią uczniowie, a to pod pretekstem, że klasa, która mówi, czyni wie­le hałasu, a w szkole nie bardzo lubi się hałas.

Słowem, przejście od mówienia do pisania dokonuje się w sposób łatwy, kiedy uczeń znajduje się w takiej sytuacji, że sprawia mu przyjemność formułowanie swobodnie i bez przymusu, w słowa i z myślą o innych tego, co myśli i co sobie wyobraża, co odczuwa. Moż­na zrozumieć znaczenie, jakie przywiązuje się do twór­czej ekspresji słownej, a zwłaszcza do ekspresji mó­wionej, w ostatnich badaniach oficjalnych związanych z odnową nauczania języka francuskiego. Te bada­nia, zorganizowane głównie z uwagi na eksperymen­towanie projektu nauczania oficjalnego, mającego na celu odnowę nauczania początkowego, a zwłaszcza pro­jekt Rouchette'a, zostały w sposób wysoce użyteczny zainspirowane pracami szkół wiodących, kiero­wanych przez grupę francuską Nowego Wychowania i Ruch Nowoczesnej Szkoły Francuskiej Technik Freineta, które zostały oficjalnie uznane.

W zakresie ekspresji mówione.] i ekspresji pisanej badania te ujawniają znaczenie klimatu, który stwa­rza istnienie sytuacji porozumienia i wymiany w ra­mach pedagogiki grupy niekierowanej, w tym sensie, w jakim posługiwaliśmy się tym terminem. Ale w szko­le pojawia się również poważne znaczenie technik pe­dagogicznych, ponieważ poziom rozwoju umysłowego osiągnięty przez dziecko siedmio-, ośmioletnie wymaga metodycznej organizacji działalności i postępowania, poza prostą grą spontanicznych zainteresowań.

Ekspresja mówiona ma swoje techniki. Ale nie trze­ba się dziwić, jeśli wśród nich zapomnimy wymienić tradycyjne ćwiczenia językowe, do których jeszcze na­zbyt często sprowadza się w klasach początkowych to, co stanowi tylko karykaturę ekspresji słownej, jak np. ćwiczenia w zakresie lektury obrazów, rzekomo ma­jące na celu inspirację dzieci, czy odtwarzanie opo­wiadań podstawowych, kiedy pod pretekstem opowie­dzenia jakiejś historii wymaga Się powtarzania formu­łek. Nie podejmujemy dyskusji na temat użytecz­ności tego rodzaju ćwiczeń; w tej chwili jest dla nas ważne stwierdzenie, że brak w nich postawy twór­czej, ponieważ tego typu działalność narzucona dziecku odwołuje się wyłącznie do myślenia konwergencyjnego i nie jest kierowana żadną prawdziwą motywacją.

Prawdziwe techniki twórczej ekspresji werbalnej, mówionej i pisanej, włączają dziecko w sytuację funk­cjonalną, autentyczną, to znaczy odwarunkowaną i „odszkolnioną". W miarę możności będzie to sytua­cja, kiedy mówi się wtedy, gdy ma się coś do po­wiedzenia i odczuwa się chęć przekazania tego innym, kiedy zabawę realizuje się dla zabawy, kiedy liczą się osiągnięcia i niepowodzenia, a nie ,,dobrze" i „źle", co dobre czy co złe, bo przecież to nic nie oznacza, i kiedy, co rozumie się samo przez się, nie wchodzi w grę stawianie przez nauczyciela stopnia za „wy­czyny".

Aktywność w zakresie ekspresji mówionej

Oto kilka rodzajów aktywności w zakresie ekspresji mówionej, które, co zresztą nie może nas dziwić, w mniejszym czy większym stopniu wywodzą się z za­bawy.

Pierwsza seria obejmuje referaty i dysku­sje. Jest istotne, że chłopiec lub dziewczynka w wie­ku szkolnym, już około siódmego, ósmego roku życia są zdolni do przedstawienia kolegom zagadnienia, które sami opracowali, przy odpowiedniej pomocy nauczy­ciela, są także zdolni .do odpowiedzi na pytania kole­gów i podjęcia dyskusji na temat formy i treści tego wystąpienia. Można zresztą wcześniej ich do tego przy­gotować, od szóstego roku życia w klasie przygoto­wawczej, przez praktykę opowiadania historii z włas­nego życia, którą przedstawia się kolegom w obecności nauczycielki, a która nieraz składa się z jednego krótkiego zdania, można przy tym organizować małą dyskusję z udziałem całej klasy.

Te referaty, włączone do normalnych godzin lekcyj­nych nieraz mogą być zupełnie przypadkowe i auto­nomiczne: syn fotografa ofiarowuje się zapoznać ko­legów z zawodem swego ojca i sztuką fotografii; mo­że to być także sprawozdanie z podróży odbytej z ro­dzicami, obejmujące sprawy nieznane i bardzo pasjo­nujące, które z pewnością zainteresują całą klasę.

Na ogół w klasie aktywnej, otwartej ku życiu, orga­nizującej badania ankietowe, referaty uczniów mają charakter systematyczny i są włączone do ogólnych poszukiwań badawczych. Może to być prezentacja do­kumentu, który znajduje się w punkcie obserwacyj­nym dobranym przez reportera, specjalnie z myślą o tym właśnie efekcie — dokumentu fotogeograficznego, tekstu historycznego itp., może to być również za­prezentowane przez właściciela zwierzęcia lub rośliny niezbyt znanej, co posłuży jako podstawa do obser­wacji - ankiety. Dyskusja pojawi się z okazji zebra­nych informacji, a zrozumienie wymaga interpretacji;

będą to wreszcie referaty syntetyczne, które uczeń, specjalnie przygotowany w danej dziedzinie, podej­muje się przedstawić. Te referaty w sposób naturalny stanowią punkt wyjścia dla pytań, a więc i dla dy­skusji i można sobie z. łatwością wyobrazić, jak cen­ny jest to teren doświadczeń dla myślenia dywergencyjnego i dla aktywności twórczej.

Następnie będą to spotkania dyskusyjne i dyskusje zaplanowane, włączone w strukturę życia szkolnego np. tam, gdzie istnieje spółdzielczość uczniowska i jej rada klasowa. W toku tych zebrań rada klasowa, której jednym z członków jest nauczyciel, a w tym samym stopniu i inni członkowie, musi zająć się całością ży­cia grupy, a także zdecydować, czy przewodniczący spółdzielni, który dwukrotnie został złapany na kłam­stwie wobec władz, może jeszcze pozostać uprawnio­nym przewodniczącym bądź też czy czas przeznaczony na zajęcia najbardziej interesujące dla klasy, a znaj­dujące się poza programem, nie ograniczają zajęć ko­niecznych dla przygotowania do egzaminu, a także czy nie można by znaleźć praktycznego sposobu, aby dopo­móc kolegom mającym trudności z postępami w nauce. Także tam, w ramach aktywności, w której spontanicz­ność może jawić się swobodnie, ale musi również być poddana organizacji i dyscyplinie w kontakcie z innymi, wyobraźnia twórcza nie utraci nic ze swoich praw.

Inna seria twórczych zajęć mówionych polega na grach ekspresyjnych w sensie dosłownym, są to gry mówione, ale najczęściej wiążą się z nimi różne rodzaje ekspresji, którymi dziecko dysponuje:

słownej, plastycznej, gestualnej. Warto zobaczyć kla­sę aktywną, realizującą np. gry mimiczne: naśladuje się postawę lub sposób zachowania kelnera w kawiar­ki, szofera taksówki czy bileterkę w kinie, można mi" micznie odgrywać sytuację, rozwijając temat wyobra­żony sobie przez aktora: Janette przestawia meble w pokoju, mama dokonuje zakupów w sklepie. Mim po­winien wymyślić swój temat, nie jest to rzeczą trudną, musi wyobrazić sobie jego aspekty szczególnie znaczą­ce — to już sprawa bardziej delikatnej natury — i przetłumaczyć je na język gestów w możliwie do­kładny sposób. Koledzy powinni rozpoznać scenę, opi­sać ją w sposób wierny, zinterpretować, a ponieważ każdy ma prawo do przedstawienia swojej osobistej in­terpretacji, odmiennej niż kolega, może więc fantazjo­wać na dany temat, krytykować sposób przedstawienia przez mima, proponować wzbogacanie realizacji. Wi­dzimy więc, jak bogaty teren działania otwiera się dla postawy twórczej.

Tego rodzaju ćwiczenia wprowadzają do gier dra­matycznych, których odmianę stanowią, przygo­towują do inscenizacji scenariusza, który zostanie ode­grany w sytuacji dramatycznej. Kiedy cała klasa przy­gotowuje scenariusz, aktywność twórcza rozwija się na bardzo szeroką skalę, od zaplanowania dzieła aż do konkretnej i definitywnej jego realizacji. Praca po­głębiająca, która zakłada długie przygotowanie, retu­sze i poprawki na każdym etapie, próby zajmujące bardzo dużo czasu, jest z tej racji zastrzeżona dla wielkich okazji, jak np. przygotowanie szkolnego święta. Kontrast dla tego rodzaju działalności stanowią gry improwizowane na prosty temat, w sposób przypomi­nający commedia del arte, gdzie każdy aktor zna schemat roli, ale musi wymyślić swoje zachowanie i swoje odpowiedzi przed widzami, w toku pracy wy­obraźni, która nie dopuszcza ani powrotów, ani wy­jaśnień. Jest to uczta dla tych, którzy mogą być świad­kami takiego spektaklu, przygotowanego przez dzieci niezależne dla ich własnej przyjemności, z całym za­pałem i radością, nieoczekiwanymi wstawkami, soczy­stymi słowami, dowcipnymi powiedzonkami. Trudno znaleźć lepszą okazję do uruchomienia czynników po­stawy twórczej.

Przy pewnych okazjach w grze dramatycznej temat jest dostarczony wraz z różnymi jego perypetiami przez nauczyciela lub też jest już znany dzieciom; li­czy się wtedy tylko jego interpretacja werbalna i gestualna. Można przedstawić usłyszane opowiadanie czy znaną bajkę. Można także w sposób bezpośredni po­kazać opowiadanie przeczytane przez nauczyciela i tak dwie osoby mogą odegrać spotkanie przy fontannie Jeana Yaljeana z Kozetą. Kolejne pary przedstawiają sukcesywnie swoje interpretacje tej sceny i ta, która zostanie uznana za najwierniejszą, otrzyma nagrodę w zaimprowizowanym konkursie.

Gra dramatyczna zawiera nieskończoność możliwych wariantów. Jednym z nich będzie np. gra w dziennik telewizyjny, kiedy klasowa spikerka prezentuje okre­ślonego dnia to wszystko, co dzieje się w szkole i w jej najbliższym otoczeniu. Inny wariant to gra w telefon, za pośrednictwem którego przekazuje się wiadomości z jednego końca klasy na drugi.

Wnioski pedagogiczne

Jaka może być konkluzja tych wszystkich rozważań?

Przede wszystkim ta, że aktywność werbalna w kla­sie nie może już być pomyślana bez użycia magneto-tonu, którego obecność jest oczywista we wszystkich wspomnianych już sytuacjach. Dzięki magnetofonowi dziecko słyszy samo siebie, jest to rzecz zadziwiająca, która w sposób radykalny zmienia świadomość włas­nej ekspresji werbalnej i z tej racji także wiedzę na te­mat swego myślenia. Magnetofon czyni nieprawdziwym przysłowie, iż pismo pozostaje, słowa ulatują (uerba yólant, scripta manent). Magnetofon przekształca efe­meryczną ekspresję spontaniczną w trwały dokument, zachowuje to, co zostało raz powiedziane, do trwałej dyspozycji i w ten sposób sprawia, że ekspresja mó­wiona staje się przedmiotem, który nas angażuje, po­nieważ jesteśmy za nią odpowiedzialni, "Wyjaśnia to powagę, z jaką dzieci posługują się mikrofonem i dys­cyplinę dyskusji, która pojawia się spontanicznie w cza­sie nagrywanych obrad. Zmiana klimatu dyskusji, za­leżnie od tego czy jest obecny mikrofon, uważna kon­trola każdego słowa i każdej intonacji stanowią fakt zasługujący na uwagę, co zawsze wywiera duże wra­żenie na obserwatorach.

Z drugiej strony jest sprawą oczywistą, że przed­stawiony wykaz rodzajów aktywności twórczej stano­wi tylko małą, ukierunkowaną próbkę szerszych moż­liwości., "Nie tylko nie pretenduje do ich wyczerpania, ale musi być traktowany po prostu tylko jako zachęta do wyobrażenia sobie ćwiczeń inspirowanych przez te same zasady, sposobu dysponowania całą gamą aktyw­ności, równie bogatą i różnorodną. Nigdy nie będzie zbyt Wiele ostrzeżeń przed formalizmem i automatyz­mem, które niszczą wszystkie techniki awangardowe, gdy posługiwanie się nimi staje się stereotypowe. W sposób spontaniczny przedstawia się referat w chwi­la gdy jest się zainteresowanym prezentacją włas­nych badań innym osobom, które na to czekają. A przy tym od referatu do referatu dochodzi się do takiego dnia i godziny, kiedy referat musi zostać wygłoszony; do referatu, który zostaje uznany i potrzebny i takie są zasady w naszej klasie. Jest rzeczą normalną, że po referacie pod adresem referenta padają pytania na te­mat tego, czego nie zrozumiano, aż przychodzi dzień, kiedy pytania są formułowane z tej racji, że przyzwy­czajano się pytać po referacie, że, być może, sądzi s,ię, iż nauczyciel będzie zawiedziony, jeśliby takich py­tań nie było, a zatem pytania mają już charakter ry­tuału. Jedynym środkiem dla uniknięcia tego wyjała­wiającego formalizmu jest posiadanie dostatecznej ilo­ści pomysłów w swoim worku, by maksymalnie uroz­maicić aktywność w organizacji, giętkiej i dynamicz­nej na wzór samego życia. A jeśli macie jakiś kłopot, zaufajcie dzieciom, one będą umiały poddać wam po­mysły.

Wreszcie wszelka zbiorowa aktywność mówiona mu­si w sposób normalny pozostawić ślad napisany, który materializuje ekspresję w innej postaci i pozwala za­chować to, co na to zasługuje, oczywiście dzięki korzystaniu z magnetofonu. W procesie rozwoju ekspresja słowna może w sposób naturalny przekształcić się w ekspresję pisaną. Dobrze będzie, jeżeli ten związek zostanie w maksymalnym stopniu zapewniony za po­mocą odpowiednich metod.

Szkoła i ekspresja twórcza pisana

Opanowanie ekspresji pisanej, oto czego słusznie ocze­kuje rodzina, licząc w tym zakresie na szkołę.

Ale nie tylko drogą ćwiczeń w budowaniu zdań czy w naśladowaniu, w klasach młodszych, nie tylko przez intensywną praktykę redagowania tekstu na zadany temat (skromna forma wypracowania z języka fran­cuskiego jest jedyną, jaką na ogól bierze się pod uwagę) dziecko nauczy się pisać. Wypracowanie z ję­zyka francuskiego stanowi ukoronowanie i metę ćwi­czeń w ekspresji pisanej. Błędem będzie zadawanie wciąż dziecku ćwiczeń kompozycyjnych, kiedy jeszcze nigdy nie dokonywało wprawek w gimnastyce umysłu i nigdy nie wykonywało ćwiczeń przygotowujących do tej umiejętności. Jeszcze mniej poprzez układ for­malny — wstęp, rozwinięcie, wnioski i odpowiedni styl, stanowiący prawdziwą wylęgarnię banału, zalecane­go, jeśli nie narzucanego, które charakteryzują to, co zwykło się nazywać „dobrymi wypracowaniami" — dziecko będzie mogło ćwiczyć swoją postawę twór­czą i ukazywać w formie uzewnętrznionej najbar­dziej osobiste przejawy swego życia wewnętrznego.

Aby ujawnić metodę twórczej ekspresji pisanej, pedagogice przychodzi z pomocą psychologia. Posza­nowanie psychologii dziecka i psychologii języka, cał­kowita swoboda ekspresji, zarówno w formie, jak i w treści, nieskończona różnorodność technik ucze­nia się — w ten sposób odnajdujemy te same zasady, które rządzą ekspresją mówioną.

Trzy teksty

Bez względu na to, jaka będzie sytuacja, która dopro­wadzi dziecko do pisemnego wyrażania się, niezależnie od tego, co ma ono do powiedzenia, i od sposobu, w ja­ki się wypowiada, wszelka aktywność w tej dziedzinie, indywidualna czy zbiorowa, może z punktu widzenia uczenia się być sprowadzona do trzech podstawowych typów tekstów, które odpowiadają w sposób właściwy każdej z funkcji języka: tekst swobodny, w któ­rym dominuje funkcja komunikowania i wymiany, tekst z obserwacji, który odpowiada funkcji reprezentatywnej, tekst odtwórczy, odpowia­dający funkcji estetycznej i logicznej.

Tekst swobodny

Jest to tekst tworzony przez dziecko, kiedy jest w nim coś, co chce wyrazić dla siebie i dla innych, tekst spontaniczny. Trzeba, żeby organizatorzy zdawali sobie sprawę z tej potrzeby i sprzyjali jej, żeby dziecko mia­ło zawsze, w klasie i poza nią, możliwość pisania tego, co chce, kiedy chce i jak chce, by miało także prawo nic nie pisać, jeśli nic nie ma do powiedzenia czy też nie ma ochoty. Swobodny tekst staje się modny w od­nowionej pedagogice: tam gdzie bywa praktykowany, nie powinien stawać się rytuałem, któremu trzeba się poświęcać, należy za wszelką cenę wystrzegać się aber­racji „tekstu swobodnego narzuconego", nawet w spo­sób pośredni czy leż drogą perswazji. Redakcja narzu­cona „swobodnemu tematowi" może mieć swoje miej­sce, ale to całkiem inna sprawa.

Swobodny tekst stanowi uprzywilejowaną domenę myśli twórczej. Dziecko — podobnie jak w swobodnym rysunku — wyzwala się w ten sposób ze swych uro­jeń; wyzbywa kompleksów, które pojawiają się na po­wierzchni; swoboday tekst jest terapią i z tej przy­czyny dziecko powinno wiedzieć, że ma prawo napisać wszystko, co zechce, że między nim a wychowawcą nie istnieją tematy tabu. Dla wychowawcy swobod­ny tekst jest objawieniem wewnętrznego świata dzie­cka, świata jego podświadomości, dostarcza on wia­domości na temat mentalności grupy-klasy.

Jeśli przeglądamy gazetkę szkolną prezentującą swo­bodne teksty wybrane dla tego celu i napisane w cią­gu miesiąca przez chłopców w wieku od dziewięciu do trzynastu lat, znajdujemy następujący układ te­matów:

— opowiadania o zbrodniach, historie gangsterskie — 10

— teksty zabawne i humorystyczne — 4

— teksty dokumentalne — 3

— opowiadania poetyckie i bajki — 2

Przykład wzięty z każdej serii wystarczy, aby do­strzec, obok bogactwa dziecięcej wyobraźni, różno­rodność spontanicznych zainteresowań i odmienność wrażliwości. Można stwierdzić, że opowiadania o zbrod­niach znajdują się w przeważającej większości u naj­starszych w tej grupie, a opowiadania poetyckie i baj­ki — u najmłodszych.

Oto opowiadanie o zbrodni inspirowane faktami po­rywania samolotów, co w swoim czasie byto tematem dnia:

Porwanie autobusu

Do zajezdni autobusów linia 76 wszedł jakiś człowiek i scho­wał się za siedzeniem kierowcy. Szofer i konduktor wsiedli do autobusu nie spostrzegając obecności bandyty- Po przyby­ciu na przystanek Bunion człowiek wyszedł ze swej kryjówki i wyciągnął z kieszeni broń.

Powiedział do kierowcy:

— Skręcić w lewo. Kierowca odpowiedział:

— Ale to nie jest droga, którą jeżdżę każdego dnia. Człowiek odrzekł:

— Rób co ci każę, inaczej zostaniesz zastrzelony. Kierowca pojechał drogą wskazaną przez tego człowieka. Ale konduktor zastanowił się: przecież to nie jest nasza droga. Pochylił się i powiedział do swego przyjaciela:

—- Słuchaj, Georges, to niedobra droga

Ten odpowiedział:

— Zamknij wóz, mamy człowieka z bronią.

Wtedy konduktor pomyślał sobie, że należałoby zawiado­mić policję. Otworzył drzwi i wyskoczył; skacząc wykręcił sobie nogę w kostce... itp.

A oto opowiadanie zabawne:

Żarłoczne enzymy

Nazywam się Enzym, mam na imię Żarłok, mieszkam przy uUcy Ala pod numerem 3, moim zajęciem jest zjadanie plam, zwłaszcza z żółtek.

Opowiem wam jedną z moich przygód. Pewnego dnia w cza­sie pracy zostałem utopiony w pralce, ale zawiadomiłem poli­cję bezpieczeństwa za pomocą walkie-talkie, który zawsze no­szę z sobą. Przysłano mi natychmiast łódź ratunkową, a potem zabrano do szpitala. Wyszedłem w dwa dni później.

Tekst dokumentalny:

Apollo 12

Apollo 12 ma taką samą misję do spełnienia, co Apollo 11. Pojazd kręci się dokoła Ziemi. Jeden astronauta pozostaje w jego wnętrzu. Dwaj pozostali znajdują się w L. M. L. M. to jest aparat posiadający nogi specjalnie zrobione w taki sposób, by nie ugrzęzły w ziemi księżycowej. Zatrzymują się co dwa metry i co dwie sekundy. Ubranie kosmonauty składa się ze zbiornika powietrza, ciężkich butów i z rur, które dostarczają mu powietrza, a także z kasku, który jest zrobiony z plexigla-su. Kroki pozostają utrwalone na ziemi ze względu na brak atmosfery itp.

A teraz bajka:

Zima

Zima jest trudnym okresem; pomimo zimna pani. Wiewiór­ka zajmowała się gromadzeniem pożywienia. Nagle usłyszała jakiś hałas, zobaczyła panią Wydrę, która ślizgała się na śnie­gu. Powiedziała do niej: Dokąd pani idzie? Pani Wydra nie odpowiedziała; pani Wiewiórka szła za nią aż do jej nory;

zbliżyła się, a tamta uderzyła ją łapami; rozgniewana powró­ciła do swej kryjówki.

Następnego dnia pani Wiewiórka poszła okrężną drogą szu­kać pożywienia, chciała uniknąć spotkania z Wydrą. Po skoń­czeniu swej pracy, powróciła z ulgą.

Kiedy dziecko samo sobie nie opowiada — co stano­wi regułę dla tekstów dzieci ośmio-, dziesięcioletnich, wyobraźnia w sposób typowo eklektyczny czerpie ze wszystkich możliwych źródeł, z aktualności, wspom­nień, reminiscencji, zatrzymując przede wszystkim to, co najbardziej zajmujące w życiu ludzi i zwierząt, to znaczy zdarzenia brutalne lub niezwykłe. Dziecko prze­jawia upodobanie do tego, co „ogromne" i co sensa­cyjne, a więc wymyśla sobie, kształtuje, łamiąc sche­maty, by odtworzyć je w niezwykłości; inwencja posia­da wszelkie prawa. U dzieci niezależnych daje się zwła­szcza zauważyć rozwój uczucia, na ogół mało znanego, ponieważ uwarunkowanie powagą szkoły, gdzie oczy­wiście przebywa się nie po to, by się zabawiać, niszczy je lub co najmniej nie pozwala na uzewnętrznienie: jest nim upodobanie do żartów, poczucie humoru. W tej dziedzinie odkrycia dzieci są niezwykłe; jest to kró­lestwo czystej gry słów, swobodnej wyobraźni, która rozkwita dla przyjemności- Nie można nudzić się w klasach, gdzie produkowane są takie na przykład teksty:

Historia paska

Gruby chłopiec był nieobecny przez cały dzień z powodu swojego paska. Szukał go, szukał tak długo, że zgubił swój rozum i swoje spodnie.

Ogłoszenie

Prosimy mieszkańców dzielnicy, którzy byliby w posiada­niu paska dla grubej osoby, aby zechcieli uprzejmie przesłać go do szkoły przy ulicy B.

I wreszcie, na przeciwnym biegunie znajduje się cudowna poezja dziecięca, poezja wewnętrznego świa­ta, nierzeczywistego i ulotnego, który dziecko ujaw­nia w swoich obrazach, należących tylko i wyłącznie do niego, w sposób spontaniczny odnajdując akcenty, rymy, rezonanse właściwe dla poezji wszystkich cza­sów.

Ludzie dorośli odkryli poezję dziecięcą, chętnie pu­blikowane są jej skarby', w nostalgicznym przypo­minaniu sobie świata utraconego przez tak wielu męż­czyzn i wiele kobiet; wszyscy przecież znali tego ro­dzaju poezję, lecz o niej zapomnieli.

Poezja dzieci młodszych:

Paw roztacza swój ogon, ma tak piękną białą szatę, że wygląda jak panna młoda (pięć lat).

Tancerki (Degasa) mają suknie, które pienią się jak piwo (pięć lat).

Moje okno

Kiedy otwieram moje okno

Jest ono zielone

A kiedy je zamykam

Staje się niebieskie

Jak jaskółka

Z niebios

(sześć i pół lat)

Poezja dzieci starszych:

Oczekuję

Deszcz jest echem moich myśli Glos mój znajduje się w tym na co patrzę Dla słońca jest jeszcze zbyt wcześnie Nie stało się jeszcze moją zdobyczą

(dziewięć i pół lat)

Księżyc i fortuna

Fortuna niby dama spogląda na księżyc Mrugnięciem oka przyjął ją życzliwie Dama-fortuna obojętna na pieniądze Chciała dać je .księżycowi Ale cm nie wymagając tak wiele Odpowiedział, że może żyć bez pieniędzy

(jedenaście lat)

2eby zakończyć ten prosty przegląd, jeszcze dwa autentyczne poematy młodzieży w wieku szkolnym. Najpierw jeszcze jeden poemat Antoinette Z.:

Z apo mnieć

Aby zapomnieć o moim smutku

I nie myśleć o niczym

Pozostaje mi tylko

Jedno do zrobienia

Biegać po lesie

Biegać bardzo szybko

Biegać po 'polach

Ale

Jak trudno zapomnieć

Trudno zapomnieć o przeszłości

Nigdy już nie cofać się w przeszłość

Ale '

Czy można zapomnieć?

O tym co tańczył ze mną przez całe lato?

O tym co patrzył tylko na mnie?

Trudno,

Biegajmy biegajmy zawsze

Pewnego dnia przyjdzie zapomnienie.

I wreszcie:

Pokój

Są tam wszyscy z bronią w ręku

Zadając sobie pytanie czy powrócą

Z tej niewdzięcznej wojny

Zanim przyjdzie im zginąć na polu bitwy.

Marzą o swym pięknym życiu w czasie pokoju Nie rozumieją dlaczego trzeba zabijać Nie rozumieją dlaczego trzeba umrzeć Dlaczego poświęcają swoje własne szczęście Wiedzą tylko że grozi im niebezpieczeństwo I mówią sobie w głębi serca:

Niech powróci ku nam pokój.

(P. P. trzynaście lat)

Oczywiście bardzo różne są uzdolnienia poszczegól­nych dzieci i niektóre z nich nigdy nie przystąpiłyby do pisania, gdyby nie zostały włączone do grupy po­wiązanej wspólnymi celami i w odpowiedni sposób zor­ganizowanej. Ale wszelka zbiorowa aktywność stopnio­wo je ku temu zachęca, wolna od wszelkich form zewnętrznego przymusu: pisanie pojawia się nie tyl­ko ze względu na spontaniczną potrzebę ekspresji, ale także — jeżeli utwory są drukowane w klasie — po to, aby móc wydrukować swój własny tekst; druku­je się tekst po to, aby figurować w szkolnej gazetce, która zostanie sprzedana v/ dzielnicy, a zysk przezna­czony dla szkolnej spółdzielni; można wziąć udział-w realizacji zbiorowej powieści, która przez długie mie­siące pobudza twórcze siły wyobraźni i źródła eks­presji.

Pomysł rzucony przez którekolwiek z dzieci i zdo­bywający aprobatę daje początek historii z kolejny­mi epizodami, które stopniowo zostają wymyślane aż do chwili, gdy nastąpi koniec; staje się to bądź wte­dy, gdy historia się zakończy, bądź gdy wyczerpie się wyobraźnia, bądź po prostu wtedy, gdy dalsze opo­wiadanie przestaje już być zajmujące. Szybko wtedy tworzy się happy end i już więcej się o tym nie mó­wi. Każdy fragment jest napisany w sposób indywi­dualny, propozycje konfrontuje się między sobą, są przedmiotem dyskusji, zbiorowych czy grupowych uzgodnień, przyjmowany jest tekst, który zyskat po­wszechną aprobatę. Powieść zbiorowa jest jedną z naj­bardziej efektywnych technik ekspresji, prowadzi nie­raz do wyników zdumiewających, o wysokiej jakości i bardzo interesujących, jak np. powieść, zredagowa­na przez dziesięcioletnich uczniów z dwudziestej dziel­nicy Paryża, Juju, czyli latający koń, która zdobyła sławę daleko poza terenem, gdzie się narodziła.

A ponadto istnieją w klasie liczne umotywowane okazje do pisania, w nawiązaniu do sytuacji aktual­nych, a przede wszystkim realna korespondencja: trze­ba przecież zachowywać protokoły posiedzeń spółdziel­czości, pisać zamówienia do dostawców czy prośby o in­formacje do biur turystycznych. Nie zapominając przy tym o korespondencji międzyszkolnej z innymi dzieć­mi, co podtrzymuje w sposób ciągły potrzebę pisania. Odpowiada się na prośby o informacje dalekim kole­gom, wysyła się im prace monograficzne, sprawozda­nia z badań ankietowych. Ale w ten sposób przechodzi­my już do drugiego rodzaju aktywności pisanej: do tekstów z obserwacji.

Tekst z obserwacji

Jest to tekst porządkujący poznane materiały, tekst pozwalający na strukturowanie myślenia. W sposób normalny należy do ćwiczeń obserwacyjnych we właś­ciwym znaczeniu, ćwiczeń, w których ekspresja w pro­cesie komunikowania się łączy się w sposób dialektycz­ny z obserwacją osobistą.

Załóżmy, że w klasie pojawił się przedmiot, który pragnie ona poznać i zrozumieć — przedmiot mate­rialny, zwierzę lub roślina, dokument historyczny lub geograficzny itp. Obserwacja polega głównie na sta­wianiu pytań, do przedmiotu podchodzi się zawsze z ideami, do istoty żywej z pytaniami. Jest to etap w istocie swej indywidualny, który dziecko musi prze­być samo; zgodnie ze swoim rytmem i za pomocą środków, jakie wybrało, w grze receptywności, płyn­ności, mobilności myśli, dzięki czemu rzecz może być zobaczona w wielu różnych aspektach. A więc jest ko­nieczne, by dziecko w toku tej pracy zdawało sobie sprawę z tego, co zobaczyło, przyswoiło sobie, zrozu­miało, i z pytań, które pozostały otwarte. Może to być sprawozdanie w postaci rysunku czy np, szkicu, ale także w postaci indywidualnego tekstu będącego pier­wszą odmianą tekstu z obserwacji.

W następnym etapie, między podmiotem a przed­miotem ingeruje grupa-klasa, by ustalić, sprostować informacje, uporządkować je i wzbogacić; takie „po­średnictwo społeczne" — jak mawia się w grupie fran­cuskiej Nowego Wychowania — stanowi istotny in­strument ułatwiający myślenie obiektywne. Dyskutuje się wkład każdego, kierowany przez nauczyciela, kon­frontuje się poszczególne dane w odniesieniu do ob­serwowanego przedmiotu, poszukuje się informacji uzupełniających w dostępnych dokumentach i notuje się na tablicy, w sposób nieuporządkowany, w miarę jak zostają przedstawione, wszystkie myśli godne za­chowania. Później następuje porządkowanie tych infor­macji, dokonane w sposób przypominający nieco za­gadkę. Z całości tematu wyprowadza się podzespoły, które trzeba uporządkować — różne rozdziały, układa się te rozdziały według idei przewodniej, później po­zostaje już tylko redakcja ostatecznego sprawozdania. Jest to drugi rodzaj obserwacji, tekst zbiorowy czy zespołowy, dzięki któremu realizuje się ustrukturowana prezentacja materiału obserwacyjnego, stanowi on najbardziej wypracowany poziom realizacji, jaki grupa-klasa może osiągnąć.

Aktywna metoda odkryć konkretyzuje się zatem w ćwiczeniu obserwacji, systematycznym ćwiczeniu pewnej gimnastyki umysłowej, która właśnie charak­teryzuje metodę aktywną.

Tekst odtworzony

Tekst odtworzony pojawia się wówczas, gdy język zo­staje nasycony tekstami, kiedy dokonuje się asymi­lacja modeli specjalnie do tego celu wybranych. Tech­nika jest tu prosta, praktyka ma charakter delikatny i uzależniona jest od talentu nauczyciela. Uczeń ma za zadanie odtworzyć, dosłownie, słowo po słowie, i bez pominięcia żadnego przecinka, tekst autora już wcześ­niej zanalizowany w swej strukturze formalnej i w swym mechanizmie ekspresyjnym; odtworzyć — podkreślamy to, bo sprawa ma znaczenie podstawowe — wyłącznie przez grę określonych struktur i myślenia racjonalnego, w przeciwnym bowiem razie tekst będzie tylko wyuczony na pamięć: tekst odtwarzany stanowi ćwiczenie inteligencji logicznej, konstruk­tywnej, a nie pamięci, w ten sposób jest również ak­tywnością twórczą, powiedzmy sobie odtwórczą.

Takie są trzy podstawowe ćwiczenia dla funkcjo­nalnego kształcenia języka pisanego, które aktywi­zują różne i dodatkowe aspekty aktywności twórczej:

tekst swobodny wyzwala spontaniczność i wyobraźnię w autentycznej ekspresji; tekst z obserwacji organi­zuje i porządkuje wkład spontaniczności w czynność analizy i syntezy, jest to tekst organizacji koherentnej;

tekst odtwarzany wzbogaca, dzięki nasyceniu, kapi­tał poddanych już struktur lingwistycznych inspiru­jąc nowy typ ekspresji. I gra toczy się dalej...

Ta gra — gra twórczej aktywności dziecka — jest niewyczerpana i w żaden sposób nie pretendujemy do omówienia wszystkich jej możliwości. Nasze stu­dium stawiało sobie jako cel podstawowy większe uwrażliwienie osób dorosłych — rodziców i nauczy­cieli — na problem, którego istotne znaczenie dla przyszłości świata zaczyna być coraz pełniej uświa­damiane. Sądzimy, że nie jest potrzebna żadna szcze­gólna konkluzja. Osiągnęliśmy nasz cel, jeśli mo­gliśmy choć trochę przyczynić się do pełniejszego bra­nia pod uwagę dziecka i jego głębokich potrzeb, z uwagi na lepszą przyszłość, a także do rozwijania badań w tym właśnie kierunku.

Przedstawiona tabela ujmuje w sposób syntetyczny elementy szerokiej panoramy aktywności twórczych, których główne kierunki zostały przez nas omówione, w powiązaniu z celami wychowania i z ogólnym kształceniem dziecka.

---