Reformowanie oświaty zostało zapoczątkowane pod wpływem radykalnej zmiany ustroju społeczno-politycznego Polski, osiągając w kolejnych fazach transformacji ustrojowej i społecznej lat 1989-1999 różne stadia rozwoju i wdrożeń.
Bogusław Śliwerski
Remanent reformowania oświaty w III RP
Zależnie od inicjatora zmian można wyróżnić reformy oddolne lub odgórne. Te pierwsze są efektem nowatorstwa pedagogicznego przenoszącego do systemu szkolnego na zasadzie indukcji czy dyfuzji nowe, alternatywne rozwiązania za pośrednictwem pojedynczych nowatorów, naukowców lub społeczników, rodziców czy stowarzyszeń. Ze względu natomiast na istotę, zakres i jakość zmian możemy dostrzec w oświacie cztery rodzaje reform: naprawcze, modernizacyjne, strukturalne i systemowe.
W latach 1989-1998 polskie szkolnictwo poddane zostało zarówno strategii oddolnego, jak i odgórnego, reformowania oraz ulegało zmianom jakościowym. Reformy naprawcze zapoczątkował pierwszy w III RP minister edukacji, Henryk Samsonowicz (1989-1991), który zdemontował socjalistyczny system oświatowy, zachęcając społeczeństwo do tworzenia szkół niepaństwowych (prywatnych, społecznych i wyznaniowych), preferując odejście władzy państwowej od centralistycznego formułowania kierunków polityki oświatowej, planów i programów nauczania, w tym powodując wyeliminowanie z programów szkolnych indoktrynacji politycznej i ideologicznej (usunięcie białych plam z podręczników do historii, języka polskiego czy wiedzy o społeczeństwie).
W tym też okresie nastąpiło znaczne podwyższenie płac nauczycielskich do poziomu 103% średniej krajowej, redukcja nadmiernego centralizmu i kontroli instytucji edukacyjnych w postaci likwidacji inspektoratów szkolnych, uwolnienie procesu kształcenia od narzucanych odgórnie programów nauczania i dyrektyw metodycznych na rzecz przyzwolenia nauczycielom nowatorom na wprowadzanie do szkół i klas innowacji oraz eksperymentów pedagogicznych, klas i programów autorskich. Kontynuował to do grudnia 1992 r. kolejny minister, Robert Głębocki, który dzięki ustawie doprowadził do likwidacji monopolu oświatowego państwa, usankcjonował tworzenie przez inne podmioty szkół niepublicznych, zatwierdził autonomię nauczycieli tworzenia lub doboru programów nauczania, a także podręczników czy środków dydaktycznych. Jednakże w latach 1993-1997, za rządów koalicji SLD-PSL i przy akceptacji ZNP, proces liberalizacji i autonomii nauczycieli w zakresie tworzenia programów i klas autorskich w oświacie publicznej został zahamowany.
Kiedy liczba twórczych pedagogów zaczęła wzrastać w takim stopniu, że resort nie był już w stanie nad tym zapanować, cały zaś system oświatowy wymagał głębokich zmian, które nie mogłyby samoistnie i oddolnie w nim zaistnieć, powołano w 1991 r. Biuro ds. Reformy Szkolnej. Kierujący nim Stanisław Sławiński przygotował wspólnie z ekspertami, kilkuset twórczymi nauczycielami i związkowcami pierwszy, znaczący projekt długofalowej reformy oświaty pod nazwą "Dobra i nowoczesna szkoła".
Kolejne ekipy reformatorów w MEN dokonywały na tej bazie jedynie jego modyfikacji. W ramach istniejącego w latach 1995-1997 Departamentu Analiz i Prognoz Edukacyjnych powstał projekt "Podstawy programowe obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących" opisujący 21 dziedzin edukacji (np. biologiczna, polonistyczna, historyczna, filozoficzna, chemiczna itp.), który zawierał zadania szkoły, treści kształcenia oraz pożądane kompetencje uczniów.
Przewidywano też wprowadzenie programów międzyprzedmiotowych oraz zintegrowanych, akcentując prawo ich dostosowywania do lokalnych uwarunkowań szkoły. W marcu 1998 r. minister edukacji, Mirosław Handke, powołał przy tym resorcie Zespół Koordynacyjny ds. Reformy Edukacji, który podzielono na grupy zadaniowe opracowujące m.in. podstawy programowe i standardy wymagań egzaminacyjnych zarówno dla potrzeb kształcenia ogólnego, jak i zawodowego oraz dla wszystkich typów szkół. W projektowanych nowych podstawach programowych wprowadzono wyrazistą koncepcję równowagi i komplementarności trzech głównych wymiarów edukacji: nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania. Przygotowano także podstawy programowe dla gimnazjum, które całkowicie zmieniono w odniesieniu do takich przedmiotów, jak: język polski, sztuka i technika, zupełnie zaś nowymi przedmiotami uczyniono sztukę, edukację filozoficzną, wychowanie do aktywnego udziału w życiu gospodarczym oraz integrację europejską.
*
Reformy strukturalne wiążą się w polskiej oświacie nie tyle ze zmianami wewnątrz systemu oświatowego, co z całą jego strukturą, w tym szczególnie z:
systemem finansowania (np. regulacje płac nauczycieli),
ze zmianą statusu nauczycieli,
mechanizmami sprawowania władzy w systemie oświatowym,
ze zmianą czasu trwania obowiązkowej nauki,
ze zmianą typów szkół, z relacjami między typami i poziomami kształcenia, certyfikatami, kwalifikacjami itp.
W ramach powyższych reform zalegalizowano w 1991 r. proces uspołecznienia systemu oświaty przez prawo do oddolnego tworzenia rad szkół (placówek oświaty publicznej), wojewódzkich rad oświatowych i krajowej rady oświatowej. W 1991 r. wzmocniono też pozycję dyrektora szkoły, wybieranego w drodze konkursu na pięć lat, czyniąc go m.in. pracodawcą i zlecając mu część zadań nadzoru pedagogicznego. Kuratorzy oświaty, którzy są także wybierani w drodze konkursu, sprawują od 1998 r. nadzór pedagogiczny nad szkołami w imieniu wojewody, a nie ministra edukacji.
Wyraźnie wzmocniono też kompetencje kuratorów oświaty przez przyznanie im prawa zwrócenia się do organu prowadzącego szkołę z wnioskiem o odwołanie jej dyrektora, jeśli nie realizuje on zaleceń nadzoru pedagogicznego. Nowością było dopuszczenie na mocy ustawy o systemie oświaty z 1991 r. możliwości wypełniania obowiązku szkolnego poza szkołą, znowelizowana zaś w 1998 r. Konstytucja RP wydłużyła ten obowiązek z dniem 1.01.1999 r. do 18. roku życia.
W 1994 r. MEN uruchomiło na zasadzie eksperymentu nowy typ szkoły średniej ogólnokształcącej o nazwie liceum techniczne z możliwością uzyskania w niej świadectwa dojrzałości oraz przygotowania ogólnozawodowego określonego profilem kształcenia zawodowego. Faza eksperymentu, w którym uczestniczyło 145 liceów technicznych, została pomyślnie zakończona, toteż na mocy rozporządzenia MEN z lipca 1998 r. umożliwia się tworzenie kolejnych tego typu szkół. Mają one zastąpić technika i licea zawodowe, a w przyszłości przekształcić się w 3-letnie licea profilowane.
Innym typem szkoły o statusie eksperymentalnym, jaki zaistniał w toku reformowania oświaty w III RP, zostało zatwierdzone przez MEN w grudniu 1997 r. Gimnazjum Akademickie w Toruniu. W tym też roku szkolnym wszedł w drugą fazę badań tzw. eksperyment wałbrzyski, czyli próba zaadaptowania do całego reformowanego systemu oświaty sprawdzonego w toku badań lokalnych w wybranych województwach sposobu rekrutacji uczniów do szkół ponadpodstawowych. Celem tego eksperymentu było przede wszystkim zweryfikowanie powszechnych i obiektywnych badań kompetencji uczniów w zakresie języka polskiego i matematyki, przygotowanie standarowych testów do badania tych kompetencji przez specjalnie powołany zespół, przeszkolenie grupy nauczycieli do sprawdzania pytań otwartych z języka polskiego, powołanie i utworzenie odpowiednich zespołów i instytucji zapewniających sprawność przygotowania, przeprowadzenia i oceny sprawdzianów oraz sprawne koordynowanie przebiegu rekrutacji do tych szkół na podstawie wyników badań. Miały one też wypracować zasady i formy dostarczenia uczniom informacji,
*
Głęboki typ reform (decentralizacja kształcenia, liberalizacja rynku podręczników szkolnych, dostosowanie systemu zarządzania oświatą do nowej struktury państwa, radykalna zmiana kontroli jakości i efektywności kształcenia) zapoczątkował rząd Tadeusza Mazowieckiego w 1990 roku, w którym gminy mogły dobrowolnie zacząć przejmować szkoły podstawowe. Zdecydowało się na tę zmianę kilkaset gmin. Od stycznia 1994 r. prowadzenie szkół przez gminy miało stać się obowiązkiem wszystkich pozostałych, ale rząd Waldemara Pawlaka doprowadził do odłożenia tej regulacji o dwa lata, utrzymując (teoretycznie) możliwość dobrowolnego przejmowania tych szkół przez jednostki samorządu terytorialnego.
Brak kontynuacji przez ten rząd drugiego etapu reformy samorządowej, w którego ramach miały być tworzone powiaty, sprawił, iż po zaledwie pilotażowym oddaniu szkół ponadpodstawowych pod zarząd gmin przez kilka dużych miast w 1995 r. wycofano się z tego projektu na dwa lata - do 1997 r., kiedy to na mocy tzw. ustawy o wielkich miastach część tego szkolnictwa przejęło 46 dużych miast. Wciąż jednak nie zadbano o szkolnictwo zawodowe, specjalne i artystyczne, pozostawiając jego finansowanie w gestii odpowiednich władz administracji państwowej, a nie samorządowej.
Dopiero resort edukacji pod kierownictwem Mirosława Handkego, nowelizując w lipcu 1998 r. ustawę o systemie oświaty, zapowiedział długofalowe wprowadzenie radykalnie nowego ustroju szkolnego. Przewiduje on przedłużenie jednolitej edukacji do lat 16 i przesunięcie o rok decyzji o zróżnicowaniu dalszego typu kształcenia oraz wprowadzenie nowego typu szkół, których cykl kształcenia będzie dostosowany do faz rozwoju i specyficznych potrzeb danej grupy wiekowej dzieci czy młodzieży, a mianowicie: sześcioletnie szkoły podstawowe z wewnętrznym podziałem na dwa cykle dydaktyczne - nauczanie zintegrowane w klasach I-III i nauczanie blokowe w klasach IV-VI kończące się sprawdzianem nabytych przez uczniów kompetencji (wiedzy i umiejętności), które wynikają z podstawy programowej.
Kolejny szczebel to trzyletnie gimnazja wydłużające o rok powszechną i obowiązkową edukację ogólnokształcącą umożliwiającą kontynuowanie kształcenia w liceach ogólnokształcących lub profilowanych, ale także z klasami przysposabiającymi do pracy uczniów nie mogących sprostać wymaganiom, a wybierających po ich ukończeniu dwuletnią szkołę zawodową.
I wreszcie ostatni szczebel - trzyletnie licea profilowane realizujące wspólny dla wszystkich uczniów kanon kształcenia ogólnego oraz kształcenie w danym profilu, rozumianym jako rozszerzony program grupy przedmiotów ogólnokształcących (np. liceum klasyczne, humanistyczne, matematyczne) lub przedmiotów i zajęć określonych w podstawach programowych profili kształcenia zawodowego (np. liceum o profilu technicznym, ekonomicznym, socjalnym); dwuletnie szkoły zawodowe umożliwiające uzyskanie tytułu robotnika wykwalifikowanego lub pracownika o równorzędnych kwalifikacjach. A w przypadku kosztownego wyposażenia w centrach kształcenia zawodowego - dwu- trzy- lub czterosemestralne policealne szkoły zawodowe umożliwiające maturzystom zdobycie kwalifikacji w konkretnym zawodzie na poziomie technika lub równorzędnym; dwuletnie licea uzupełniające adresowane do absolwentów szkół zawodowych, którzy zamierzają kontynuować edukację i chcą uzyskać pełne wykształcenie średnie.
*
Dostosowanie systemu zarządzania oświatą do nowej struktury państwa, jaką są powiaty i nowe pod względem liczby, granic i kompetencji administracyjnych województwa, rzutuje także na system finansowania oświaty oraz na sposób sprawowania wobec niej nadzoru. Wprowadzona w życie z dniem 1 stycznia 1999 r. reforma samorządowa gruntownie przebudowała władze publiczne i układ terytorialny kraju także w sferze oświatowej, co oznacza, że kuratoria oświaty przestały być organem prowadzącym dla placówek oświatowych, kontrolę zaś obowiązku szkolnego sprawuje dyrektor szkoły, którego gminne władze będą informować o zmianach w ewidencji dzieci i młodzieży w wieku od 3 do 18 lat.
Wszystkie przedszkola publiczne (również specjalne oraz z oddziałami integracyjnymi) są już zakładane i prowadzone przez samorządy gminne, które też ustalają sieć i granice obwodów szkolnych. Gminy otrzymują od państwa subwencję na zadania oświatowe realizowane w szkołach podstawowych i gimnazjach (w tym z oddziałami integracyjnymi), szkołach przy zakładach poprawczych i w schroniskach dla nieletnich, dzięki czemu mogą prowadzić lokalną politykę oświatową, zgodną z potrzebami lokalnego rynku pracy.
Powiaty otrzymują subwencję uzupełniającą z budżetu państwa na zadania oświatowe w zakresie zakładania i prowadzenia szkół i gimnazjów specjalnych, szkół ponadgimnazjalnych, szkół mistrzostwa sportowego i o profilu sportowym, szkół o profilu artystycznym I i II stopnia, poradni psychologiczno-pedagogicznych i specjalistycznych, placówek opiekuńczo-wychowawczych i resocjalizacyjnych, placówek wspomagających zastępcze formy wychowania rodzinnego oraz ośrodków adopcyjno-opiekuńczych.
Samorządy wojewódzkie natomiast w ramach własnych zadań oświatowych mogą prowadzić szkoły o znaczeniu regionalnym lub ogólnopolskim (np. szkoły baletowe), placówki resocjalizacyjne, publiczne zakłady kształcenia i doskonalenia nauczycieli (kolegia nauczycielskie, ośrodki metodyczne) czy biblioteki pedagogiczne, ale będą one finansowane z dochodów województwa.
Efektem zmiany ustroju administracyjnego państwa i wynikającego z reformy oświatowej nowego ustroju szkolnego jest potrzeba racjonalnego dostosowania sieci szkolnej do warunków lokalnych i wyższej sprawności oraz efektywności kształcenia. Jest też planowane wprowadzenie - obok istniejącego już wewnątrzszkolnego systemu pomiaru osiągnięć szkolnych uczniów - nowego, zewnętrznego sposobu oceniania ich pracy oraz całej szkoły, który mają prowadzić regionalne i centralne ośrodki egzaminacyjne.
Z dniem 1 stycznia 1999 r. MEN utworzył centralną i okręgowe komisje egzaminacyjne. Zadaniem Centralnej Komisji Egzaminacyjnej jest opracowywanie propozycji standardów wymagań, które będą podstawą do przeprowadzania sprawdzianów oraz egzaminów, natomiast komisje okręgowe będą przeprowadzać sprawdziany i egzaminy zewnętrzne, przygotowywać zadania i testy egzaminacyjne, analizować wyniki sprawdzianów i egzaminów oraz formułować stosowne dotyczące ich wnioski.
Założenia reformy, niezależnie od prowadzonych przez MEN konsultacji z nauczycielskimi związkami zawodowymi, z odpowiednimi komisjami Sejmu i Senatu oraz klubami parlamentarnymi, zostały przedstawione w 1998 r. także ekspertom OECD, uzyskując ich pozytywną opinię. Wśród działań promocyjno-informacyjnych o reformie została m.in. uruchomiona strona w Internecie (www.men.waw.pl), na zlecenie zaś MEN powstaje grupa promotorów reformy oświatowej, którzy mają zabiegać o pozytywne nastawienie środowiska, społeczeństwa i mediów do reformy oświaty. Zakłada się, że polski ruch promotorów oświaty - na zasadzie szkoleń kaskadowych - będzie liczył 45 tysięcy osób.
*
Dramatyzm reform systemu oświatowego w Polsce sprowadza się do starcia między dwiema formami ustrojowymi i dwiema różnymi praktykami demokracji. Wciąż ujawnia się i odradza wśród elit politycznych i rządzących (MEN, nauczycielskie związki zawodowe) postrzeganie i tratowanie państwa jako dysponenta systemu edukacyjnego, w którym wolność, twórczość i samorządność oświatowa pozostają przywilejem jedynie władców dysponujących tym systemem jak prywatną własnością oraz towarzyszące temu ustrojowi dążenia i praktyka demokracji pośredniej. W świetle takiego podejścia wola władcy dyktuje treść prawa, w tym również zakres swobód pedagogicznych przyznawanych i odbieranych nauczycielom, uczniom czy ich rodzicom. Dzięki temu MEN, jako państwowy nadzorca systemu oświatowego, przejmuje wolność stanowienia w nim praw, w tym również praw dotyczących jego reformowania, wymuszając posłuszeństwo wszystkich podmiotów edukacyjnych, nawet tych z sektora oświaty niepublicznej, która staje się podległym władzy przedmiotem krępowanym nakazem administracyjnej słuszności.
Przysługujący obywatelom udział w stanowieniu praw na zasadzie obywatelskiej reprezentacji ich interesów dzięki wprowadzeniu reformy wyrazi się w praktykach bezpośredniej demokracji działającej na instytucje władzy publicznej niejako z zewnątrz i całą siłą reprezentacji obywatelskiej. Należy zatem oczekiwać pełnej realizacji zapowiadanych przez MEN reform oświatowych, które niewątpliwie wyznaczą szanse rozwoju polskiego społeczeństwa w XXI wieku.
Bogusław Śliwerski