PSYCHOLOGIA TWORCZORCZOSCI1

PSYCHOLOGIA TWÓRCZÓRCZOŚCI ( E.NĘCKA )

Rozdz. 5 - WGLĄD

Wgląd jest centralnym momentem procesu twórczego, momentem w którym rodzi się nowa idea.

CECHY WGLĄDU:

Pojęcie wglądu pochodzi od psychologów postaci , którzy zdefiniowali to zjawisko jako nagłą zmianę percepcji problemu. Definicja ta zawiera dwa konieczne elementy: doświadczenie nagłości rozwiązania i zasadniczą zmianę sposobu widzenia problemu ( czasami do tych elementów dodaje się też doświadczenie impasu lub porażki, po których następuje przerwa w zajmowaniu się problemem ).

Wgląd nie musi prowadzić do idei o doniosłym znaczeniu, często możemy go doznać wykonując codzienne czynności lub podczas rozwiązywania prostych problemów jak np. dlaczego kolega był dzisiaj smutny. Znanym prototypem wglądu jest zrozumienie dowcipu. Jest to zatem zjawisko znane, powszechne i nie zawsze twórcze. Można je zatem badać w laboratorium ( badania: Isaaca, Justa i Weisberga ). Istota wglądu bowiem jest zawsze taka sama, ale skutki które on przynosi mogą mieć różną rangę.

Cechy rozwiązywania przez wgląd:

1. Nagłość:

Doświadczenie nagłości niemal zawsze pojawia się w zeznaniach introspekcyjnych wybitnych twórców. Zadaniem badaczy jest ustalenie czy nieoczekiwane rozwiązania pojawiają się również w kontrolowanych badaniach empirycznych i wyjaśnienie z czego doświadczenie nagłości wynika.

W badaniach nad intuicją twórczą z użyciem metody „ciepło-zimno” wykazano że subiektywne uczucie nadchodzenia pomysłu pojawiało się na kilkanaście sekund przed sformułowaniem rozwiązania. W innych badaniach wykorzystane problemy: algebraiczne i wymagające wglądu ( te zawierały jakąś pułapkę, która łączyła się z koniecznością przełamania nasuwającej się strategii rozwiązania ). Osoby bad. określały na skali moment zbliżania się do poprawnego rozwiązania. W przypadku zadań algebraicznych, osoby badane stwierdzały, że uczucie „ciepła” wzrastało w miarę kontynuowania zadania. Natomiast w przypadku zadań wymagających wglądu osoby badane czuły prawie cały czas „zimno”. Uczucie „ciepła” pojawiało się prawie na końcu. Jest to zatem dowód na nieciągły charakter procesów poznawczych prowadzących do rozwiązania przez wgląd.

Zjawisko nieciągłości stwierdzono tez w badaniach „intuicji” Westcotta. Pokazywał on badanych ciąg liczb i trzeba było odgadnąć jakąś tam zasadę. Okazało się, że niektórzy badani dokonywali przeskoków intuicyjnych, tzn. że po kilku elementach potrafili odgadnąć zasadę rządzącą kolejnością serii, podczas gdy inne osoby czekały aż będą pewne. Osoby dokonujące takich przeskoków lepiej radzą sobie z problemami wymagającymi wglądu.

Następnie zajmowane się problemem skąd pochodzi „reakcja aha”.

Wyróżniono dwie teorie:

Teoria inkubacji - twórcza idea powstaje w nieświadomości i przebija się do świadomości po długim okresie inkubacji
Podejście rewizjonistyczne - rozwiązywanie prawdziwych problemów jest procesem długotrwałym rozłożonym na wiele „prób i błędów”. Jedna z kolejnych prób może przynieść poprawne rozwiązanie, nagłe tylko z pozoru. Uczucie nagości wynika zatem z faktu wielokrotnego przerywania i powracania do problemu. Jest więc rodzajem złudzenia.

2. Przerwa inkubacyjna:

Jest to przerwa czasowa między podjęciem problemu a wypracowaniem rozwiązania. Psychologów interesuje głownie to jakie procesy poznawcze zachodzą podczas tych przerw.

Pierwsze badania nad tym zjawiskiem przeprowadziła C.Patrick. Obserwowała ona artystów podczas malowania i zachęcała do głośnego myślenia. Uznała ona, że o inkubacji świadczy następujący wzorzec zachowania: pomysł pojawia się we wczesnych wypowiedziach, następnie nic o nim nie słychać, aż w końcu okazuje się że stanowi on główny motyw gotowego dzieła. Interesujące jest to, ze częstość występowania inkubacji była taka sama w grupie kontrolnej czyli nieartystów.

Kolejne badania przeprowadził Ponomarev. Prosił on badanych o rozwiązanie problemu wymagającego przełamania sztywnego nastawienia percepcyjnego Po pewnym czasie następowała przerwa, podczas której badani grali w szachy. Ruchy szachisty i układ figur były analogiczne do pierwotnego zadania. Okazało się, że zadanie początkowo sprawiające trudność nagle stało się proste. Podobne badanie przeprowadził też Dreistadt. Badania te wykazały, że przerwa inkubacyjna może mieć pozytywny wpływ na proces wytwarzania rozwiązań, pod warunkiem że podczas przerwy dochodzi do odbioru informacji sugerujących poprawne rozwiązanie.

Przeciwne wyniki uzyskane zostały w badaniach Oltona - tam inkubacja nie miała żadnego wpływu na rozwiązanie zadania. Odmienne badania wskazują na to, że być może inkubacja jest zjawiskiem występującym tylko w warunkach naturalnych.

Ważne jest też pytanie o mechanizm wpływu inkubacji na rozwiązywanie zadań.

Co dzieje się w przerwie inkubacyjnej?

Po pierwsze to okazja do odpoczynku i regeneracji,
Po drugie to okazja do osłabienia błędnych nawyków i wygaszenia sztywnych nastawień ( przerwa bowiem służy temu by impas przełamać osłabiając sztywne nastawienia ),
Po trzecie to okres w którym można natknąć się na pożyteczne informacje, sugerujące sposób rozwiązania ( możliwy mechanizm tego zjawiska tłumaczy teoria „oportunistycznego korzystania z okazji” ).

3. Zmiana struktury problemu:

Postaciowe opisy zmiany struktury odwoływały się głównie do procesów spostrzegania. Według teorii Gestalt rozwiązywanie problemów przez wgląd polega na zmianie sposobu widzenia elementów sytuacji problemowej poprzez przeorganizowanie pola percepcyjnego. Dzięki przeorganizowaniu te same wrażenia są spostrzegane wg innej zasady , w związku z czym to co było nieważne staje się ważne. Późniejsze badania wskazywały inne poza percepcyjnymi procesy ważne dla zmiany struktury problemu.

Wg Ashera rozwiązywanie problemu zaczyna się w momencie spostrzeżenia niekompletności w systemie wyuczonych pojęć. Dążąc do usunięcia tych niespójności, dokonujemy przeobrażeń , wprowadzamy nowe pojęcia itd. Jeżeli tego typu operacje przywrócą równowagę, wówczas mamy rozwiązanie przez wgląd.

Wg współczesnej psychologii zmiana struktury problemu to zmiana jego poznawczej reprezentacji w umyśle.

Holyoak uważa, że taka reprezentacja problemu zawiera 4 elementy:

Cele do osiągnięcia
Ograniczenia nałożone na przyszłe rozwiązanie
Możliwe strategie szukania rozwiązania
Obiekty, fragmenty wiedzy ułatwiające rozwiązanie problemu

Z tych el. Tworzymy wewnętrzny, poznawczy model problemu, na których dokonujemy licznych manipulacji. To czy zadanie jest dla nas łatwe czy trudne zależy od tego jak sobie problem przedstawimy w umyśle ( np. czy w postaci obrazu czy werbalnie ).

Ohlsson próbował pogodzić teorie postaciowe i teorie poznawcze Newella i Simona. Wg niego rozwiązywanie problemu to budowanie przejścia między poznawczymi reprezentacjami sytuacji wyjściowej i sytuacji końcowej. Normalnie człowiek rozwiązując problem dąży do redukowania rozbieżności między stanem rzeczywistym a stanem pożądanym. Kiedy takie rozwiązanie nic nie daje, pojawia się restrukturyzacja czyli zmiana sposobu poznawczego reprezentowania sytuacji problemowej ( wówczas przestajemy szukać rozwiązania, a szukamy alternatywnych sposobów reprezentacji problemu ). Po zmianie struktury możliwe jest dalsze szukanie rozwiązania i kiedy taka restrukturyzacja doprowadzi do odnalezienia rozwiązania, wówczas można mówić o „olśnieniu”.

Innym problemem jest budowanie struktury problemu. W tym przypadku zamiast restrukturyzacji mamy do czynienia z konstruowaniem poznawczego modelu sytuacji. Badania Mumforda, Reiter-Palmona i Redmonda ( badani mięli wymyśleć reklamę ) wykazały, że osoby, które wcześniej napisały co jest ważne w zadaniu, a następnie opisały problem własnymi słowami, miały oryginalniejsze pomysły.

A zatem analiza konstruowania i rekonstruowania poznawczej reprezentacji problemu pomaga zrozumieć istotę wglądu.

Wg Gicka i Lockharta źródłem trudności w rozwiązywaniu problemów może być: dostęp do posiadanej reprezentacji problemu, budowa zupełnie nowej reprezentacji i wykorzystanie przywołanej z pamięci reprezentacji. A zatem wgląd wg tej teorii to skutek długo konstruowanej lub długo szukanej reprezentacji.

POZNAWCZY MECHANIZM WGLADU:

Kolejnym pytaniem stawianym przez psychologów było to dzięki czemu możliwy jest wgląd? Odpowiedź na to dają 3 teorie zakładające, że wgląd dokonuje się dzięki: wybiórczości, upraszczaniu problemu lub korzystaniu z okazji.

1..Wybiórczość:

Badania J.Davidsona i R.Sternberga wykazały, że wgląd nie wymaga specjalnych procesów poznawczych. Procesy te nie różnią się od innych procesów, jednak cechuje je szczególna selektywność działania. Wybiórczość odnosi się tu do procesów kodowania, porównywania i procesów zestawiania.

Selektywne kodowanie polega na odbiorze wybranych elementów sytuacji lub problemu. Może ono przyjmować 2 postaci: szczególnego zwracania uwagi na istotne elementy sytuacji lub ignorowanie informacji nieistotnych ( selektywności te odpowiadają procesom abstrakcji pozytywnej i negatywnej ).

Selektywne porównywanie polega na odkryciu istotnego, choć ukrytego związku między nowo nabywaną wiedza a tym co wiadome było już wcześniej. Zazwyczaj polega to na dostrzeżeniu podobieństwa, analogii lub metafory.

Selektywne łączenie polega na zestawieniu oderwanych fragmentów wiedzy w nowe, sensowne całości.

Aby procesy te ( jako, że są charakterystyczne też dla zwyczajnych sytuacji ) doprowadziły do wglądu muszą być spełnione następujące warunki:

Selektywne procesy poznawcze powinny sprawiać wrażenie, że pojawiły się nagle
Procesy te nie występują od razy w danej sytuacji problemowej
W wyniku ich działania dochodzi do zmiany poznawczej reprezentacji problemu.

2. Upraszczanie problemu:

Wg tej teorii wgląd jest możliwy dzięki takim zabiegom jak upraszczanie problemu. Zwolennikiem tej teorii jest H.Simon. Autora interesuje wgląd w odniesieniu do prawdziwych problemów, niewiarygodnie złożonych ( czyli o dużej ilości reprezentacji umysłowych ), do rozwiązania których potrzebna jest pamięć operacyjna ( której pojemność jest bardzo ograniczona ). Wniosek z tego jest taki, że nadmierna złożoność problemu, w stosunku do pojemności pamięci utrudnia rozwiązanie. Trzeba zatem podjąć aktywne próby uproszczenia problemu. W momencie gdy takie uproszczenie zostanie wypracowane może pojawić się nieoczekiwanie rozwiązanie, sprawiając wrażenie nagłości.

Wyróżniamy dwa typy operacji prowadzące do uproszczenia:

„Oswajanie problemu” - grupowanie elementów tworzących problem w coraz mniejsze porcje informacji. Proces ten jednak jest dość długi, może trwać nawet latami, a skutki upraszczania zapisane zostają w pamięci długotrwałej. Zatem każdego kolejnego procesu nie możemy rozpocząć od nowa, tylko korzystamy z uproszczeń już wytworzonych ( to właśnie nazywa się tym oswajaniem problemu ). Zachodzi w fazie przygotowawczej
Selektywne zapominanie - chodzi o zapominanie tych elementów struktury problemu, których nigdzie nie „upakowaliśmy” ( czyli nie włożyliśmy do tych podgrup utworzonych przy oswajaniu ). Jest to zatem proces uzupełniający w stosunku do oswajania, działając łącznie, pomagają nam zredukować złożoność problemu. Zachodzi w fazie inkubacji.

Oba procesy zachodzą bez udziału świadomości.

Wgląd zatem jest tu rozumiany jako uproszczony problem ( czyli zrozumienie złożoności problemu ) , który zmieścił się w mało pojemnej pamięci operacyjnej. Wg tej teorii najważniejszym warunkiem wglądu jest silna motywacja, bowiem proces ten wymaga czasu.

3.Korzystanie z okazji :

Wgląd polega tu na korzystaniu z przypadkowych informacji, które mogą pomóc nam w dojściu do rozwiązania. „Wykorzystanie okazji” jednak możliwe jest tylko wtedy jeśli zajmowaliśmy się wcześniej problemem i ponieśliśmy porażkę, nasz umysł nastawił się wtedy na wyłapywanie takich informacji. Jest to proces nieświadomy, nie wiemy kiedy takie informacje odebraliśmy.

Seifert, Meyer, Davidson, Patalano i Yanin przedstawili teorię wglądu rozumianą jako „oportunistyczna asymilacja”. Wyszli oni od teorii Walasa ( rozwiązywanie problemów jako następstwo faz: przygotowani, inkubacji, olśnienia i weryfikacji ) .

Model tez zakłada, że w fazie przygotowawczej mają miejsce 4 czynności intelektualne:

„konfrontacja z problemem” - próby zrozumienia problemu i znalezienia rozwiązania. Stadium to trwa długo i wymaga silnej motywacji.
Pojawia się doświadczenie porażki - czyli musimy zdać sobie sprawę z braku rozwiązania i zrozumieć że dotychczasowe pomysły były błędne
Porażka musi być zapamiętana i przechowywana w pamięci długotrwałej
Zaprzestanie pracy nad problemem - czyli przejście do fazy inkubacji

W fazie inkubacji dochodzi do wykorzystania zewnętrznej stymulacji jako źródła nowych informacji. Uwaga osoby rozwiązującej jest wtedy szczególnie wrażliwa na bodźce zewnętrzne mogące pomóc w znalezieniu rozwiązania. Kulminacyjnym momentem tej fazy jest przywołanie z pamięci „wskazówek porażki” , czyli zakodowanych informacji o impasie. W tym momencie następuje faza iluminacji czyli wypracowanie poprawnego rozwiązania, któremu towarzyszy uczucie nagłości i pobudzenie emocjonalne.

Faza iluminacji składa się z 2 stadiów: zinterpretowania i zasymilowania informacji odebranych z zewnątrz jako wskazówek mogących pomóc w przełamaniu impasu.

Rozdz. 6 - indywidualne cechy twórców

INTELEKT:

1.Inteligencja:

Wg badań Getzelsa i Jacksona współzależność inteligencji i twórczości jest bardzo słaba, testy inteligencji nie mówią nic o kreatywności osób badanych. Wg innej teorii iloraz inteligencji ma znaczenie.

Na podstawie wielu badań można przyjąć hipotezę progu, zgodnie z którą pozytywny związek korelacji między inteligencja a twórczością można stwierdzić u osób o ilorazie inteligencji nie wyższym niż ok. 120. Powyżej tego wyniku korelacja jest nieistotna. Zatem można wysunąć 2 wnioski: można zmierzyć poziom twórczości u osób o ilorazie int. poniżej 120, natomiast wyższy iloraz int. nie mówi nam nic o twórczości. Oraz twórczość wymaga pewnego minimum inteligencji.

Getzels i Jackson w swoich badaniach wyróżnili dwie grupy uczniów: inteligentne i nietwórcze oraz twórcze i nieinteligentne. Następnie porównano je pod względem cech osobowości, wyznawanych wartości i In. Okazało się, że osoby te nie różnią się pod względem potrzeby osiągnięć, różnice jednak widać było w poczuciu humoru ( większe u osób twórczych ). Widać zatem było głównie różnice osobowościowe, a nie związane z intelektem.

2.Style poznawcze:

Styl poznawczy nazywany jest czasami osobowością intelektualną, opisuje bowiem intelekt jako sposób wykonywania czynności poznawczych. Stwierdzono różnice pod względem preferowanego sposobu poznania świata u osób twórczych i nietwórczych.

Uważa się, że osoby twórcze są niezależne od pola ( spostrzegają rzeczywistość niezależnie od wzorców narzuconych przez pole percepcyjne ). Osoba twórcza kieruje się samodzielną analizą sytuacji, jest bardziej refleksyjna niż impulsywna i cechuje ją upodobanie do metafor.

Cz.Nosal zaproponował własną koncepcję stylów poznawczych, w którym wyróżnił 2 wymiary sposobu przetwarzania informacji: globalność - konkretność i obiektywność - subiektywność.

Osoby „globalne” mają skłonność do odbioru i przetwarzania całości danych związanych z problemem, podczas gdy „konkretne” koncentrują się na detalach. Osoby „obiektywne” kierują się przesłankami racjonalnymi w ocenie sytuacji, „subiektywne” raczej emocjami. Autor stwierdził, że oryginalność koreluje ze skłonnością do konkretno - subiektywnego przetwarzania informacji, natomiast płynność myślenia - do globalno - obiektywnego.

Prowadzono też badania nad rolą intuicji w dochodzeniu do nowych rozwiązań. Wykazano, że osoby twórcze charakteryzują się upodobaniem do intuicyjnego stylu myślenia.

Inną teorię przedstawił R. Sternberg. Twierdzi on, że style myślenia są ważnym źródłem twórczości. Twierdzi on, że twórczość wymaga raczej stylu „ustawodawczego” polegającego na skłonności do konstruowania norm i reguł. Nie wyklucza jednak że w pewnych dziedzinach twórczości wymagane są inne style poznawcze ( np. osoby twórcze mogą pełnić różne role społeczne, które mogą wymagać różnych stylów myślenia ). Zależy to także od kontekstu i sytuacji.

OSOBOWOŚĆ:

Zwolennicy tej teorii zajmują się badaniem wpływu emocjonalności, motywacji i relacji z innymi ludźmi na twórczość.

1.Osobowośc twórcza czy osobowość twórcy?

Prowadzono badania na dwa sposoby:

Po pierwsze, szukano osobowościowych mechanizmów generowania zachowań twórczych ( co charakteryzuje przedstawicieli psychologii humanistycznej ). Wg tych teorii twórczość wynika z dążenia do samorealizacji ( Maslow ) albo z sublimacji energii seksualnej ( Freud ) i nie wymaga badań nad różnicami indywidualnymi.

Po drugie badania zmierzały w kierunku wykrycia typowych cech osobowości u osób twórczych ( badania porównujące osoby twórcze z nietwórczymi - IPAR ).

Oba podejścia uznano za komplementarne, oba bowiem szukają odpowiedzi na pytanie dlaczego ludzie twórczy są tacy, jacy są.

Osobowość twórczą można opisać wg trzech grup cech, odpowiadających 3 osobowościowym mechanizmom tworzenia. Są to: otwartość ( może wykorzystać wszelkie źródła informacji, potencjalnie przydatne w dążeniu do celu ), niezależność ( bo tylko w ten sposób może wykorzystać uprzednio odebrane informacje w celu wypracowania nowego pomysłu ) i wytrwałość ( dzięki temu może przezwyciężyć różne przeszkody ). Każda z tych cech działa inaczej na innym etapie pracy twórczej.

Otwartość potrzebna jest na początku, stanowi warunek twórczości. Niezależność staje się ważna w momencie generowania pomysłów. Na końcu włącza się wytrwałość, dzięki której proces twórczy trwa mimo przeszkód.

Wg tego modelu proces twórczy dzieli się na: fazę latentną ( umysł przygotowuje się do przyszłych działań ), generatywną ( wytwarzanie nowych i wartościowych produktów ) i implementacyjną ( przedstawianie efektów innym ludziom ).

TEN WYKRES U MESJASZ!!!

2.Otwartość:

Chodzi o łatwość asymilowania nowych informacji, jest to ciekawość intelektualna, zainteresowania estetyczne, krytyczny stosunek do wyznawanych wartości, branie pod uwagę własnych fantazji i emocji, oraz dysponowanie obszerną wiedzą z różnych dziedzin. Czasem jest to też silna potrzeba nowości i absorpcja czyli łatwość angażowania uwagi przez przypadkowe bodźce zewnętrzne.

Przeciwieństwem otwartości jest dogmatyzm czyli zdolność do przedwczesnego udzielania „jedynie słusznej” odpowiedzi i upodobanie do radykalnych, zdecydowanych sądów. Bardzo bliska dogmatyzmowi cecha to brak tolerancji na informacje dwuznaczne, wzajemne sprzeczne, niejasne.

3.Niezależność:

Przejawia się przede wszystkim w postawie nonkonformistycznej i nieuleganiu naciskowi ( eksperyment Ascha w którym badani mięli określić długość odcinka ( pod wpływem nacisku społecznego badani odpowiadali tak jak im to narzucano ).

R. Crutchfield badał czym charakteryzują się osoby nieulegające temu naciskowi. Jedną z tych cech był podwyższony poziom kreatywności.

Ponad to niezależność objawia się w kierowaniu się w życiu własnymi standardami i osobiście ustalonymi celami, podważaniem istniejących norm, wyznawaniu niekonwencjonalnych poglądów, przejawianiu skłonności buntowniczych, kwestionowaniu bądź odrzucaniu autorytetów.

Często zachowania takie są nieakceptowane społecznie, w związku z czym osoby twórcze często są samotne, niedoceniane i niezrozumiane.

Szczególny związek z niezależnością wykazuje psychotyczność. Oznacza to z jednej strony altruizm, empatie i konwencjonalność, z drugiej - chłód emocjonalny, skłonność do zachowań antyspołecznych i niekonwencjonalność.

Istnieją 3 sposoby ekspresji tej cechy: poprzez zachowania patologiczne ( schizofrenia ), zachowania antyspołeczne ( psychopatia ) i przez aktywność twórczą.

To w jaki sposób psychotyczność ujawnia się w zachowaniu zależy prawdopodobnie od wpływu środowiska, szczególnie istotne mogą być kary i nagrody. Jeżeli twórczy sposób przejawiania psychotyczności będzie wzmacniany przez rodziców, może to zablokować konkurencyjne możliwości jej rozwoju.

4.Wytrwałość:

Przede wszystkim jest to silna motywacja, ale także zdolność do długotrwałej, wytężonej pracy i odraczania gratyfikacji. Jednak nie wszystkie rodzaje motywacji służą takiej wytężonej pracy. Do grupy tych sprzyjających zaliczamy motywy, których działanie opiera się na mechanizmie dodatniego sprzężenia zwrotnego ( np. motywacja samoistna ). Do drugiej grupy - tych niesprzyjających - należą motywy działające na zasadzie ujemnego sprzężenia zwrotnego ( np. potrzeba osiągnięć ).

W pierwszym przypadku działa więc zasada: „im więcej zrobiłem, tym więcej chcę zrobić”, w drugim: „jeśli już coś zrobiłem, to nie muszę dłużej próbować”.

Czyli typową cechą osobowości osób twórczych powinna być częstość i łatwość wzbudzania motywacji samoistnej, ale także dążenie do osiągnięć, ambicja i chęć potwierdzania własnej wartości.

Być może osoby twórcze godzą te dwa rodzaje motywów, przejawiając nieco paradoksalną strukturę osobowości. Zapewnia im to wytrwałość w fazie generatywnej. W fazie implementacji wytrwałość bowiem wymaga już mechanizmów innego rodzaju, związanych ze społecznym kontekstem ( muszą oni przekonać innych do swojego dzieła ). Często w tym momencie takie osoby spotykają się z oporem, wtedy właśnie można u nich dostrzec takie cechy jak arogancja, agresja, wrogość ( czasami rozumiane jako asertywność lub skłonność do dominacji).

Innym mechanizmem wytrwałości jest siła ego rozumiana jako stabilność emocjonalna, brak lęku i zdolność do przezwyciężania porażek lub perseweracja, czyli skłonność do wielokrotnego podejmowania tego samego tematu lub nieustannego nękania innych ludzi własnymi pomysłami. Cechom tym towarzyszy często podwyższona samoocena.

ZABURZENIA ZACHOWANIA:

Badania wykazują, że prawdopodobieństwo wystąpienia depresji u pisarzy i artystów jest prawie dziesięciokrotnie większe niż u populacji ogólnej, a zaburzenia maniakalno - depresyjne i skłonności samobójcze występują prawie dwudziestokrotnie częściej. Mimo, że nie u każdego twórcy występują takie zaburzenia zachowań, ciekawe jest to jaka jest przyczyna takiego niewątpliwie istniejącego związku.

1.Zaburzenia afektywne:

Mogą być dwu lub jednobiegunowe. W pierwszym przypadku występują cykliczne wahania nastroju: stany podwyższonego nastroju ( manii ) przechodzą w stany depresji lub obniżonego nastroju i vice versa. W drugim wypadku występują tylko epizody depresyjne, przeplatane okresami normalnego samopoczucia.

Związek twórczości z zaburzeniami afektywnymi wykazano na 2 sposoby:

Badano częstość występowania takich zaburzeń wśród ludzi wybitnych w jakiejś dziedzinie
Badano zdolności i predyspozycje twórcze osób cierpiących na zaburzenia afektywne

R.Richards analizowała 5 możliwych wzorców zależności przyczynowo - skutkowych między twórczością, a patologią zachowania:

1. Zaburzenia afektywne mogą bezpośrednio wpływać na przebieg procesu twórczego i jego skutki ( np. przeżycie depresji i literacki opis zmagań z chorobą ).

2. Zaburzenia mogą wpływać na twórczość w sposób zapośredniczony przez jakiś inny czynnik ( np. zmaganie się z chorobą i chęć wyzdrowienia ).

3. Twórczość może bezpośrednio wyzwalać stany depresyjne ( np. analiza własnych myśli, uczuć może doprowadzić autora do wniosku, że jest obłudny i niesympatyczny ).

4. Patogenne działanie twórczości może być zapośredniczone przez czynniki natury społecznej ( np. brak tolerancji dla zachowań twórcy ).

5. Może istnieć nadrzędny czynnik sprawczy , który z jednej strony wyzwala aktywność twórczą, z drugiej prowadzi do zaburzeń zachowania ( np. stres lub trudności bytowe ).

Z badań tych wynika, że mania jest raczej czynnikiem sprawczym twórczości, a depresja - zarówno skutkiem jak i przyczyną.

2. Schizofrenia i schizotypia:

Związek między tymi zaburzeniami a twórczością jest słabszy niż między zanurzeniami afektywnymi, nie mniej jednak istnieje.

Ten rzadszy związek tłumaczyć można tym, że schizofrenia często oznacza utratę kontroli nad procesami poznawczymi jednostki i jej relacjami ze światem zewnętrznym. Osoba z depresją cierpi, ale nie spostrzega rzeczywistości w sposób zasadniczo zniekształcony ( np. nie doświadcza halucynacji ). Poza tym depresja przechodzi w stan „kreatogenny” lub w stan względnie normalny, podczas gdy schizofrenia często prowadzi do pogorszenia się sprawności poznawczych. Nie bez znaczenia są też podawane leki.

Na szczególną uwagę zasługują badania, które wykazały podobieństwo wzorców przebiegu niektórych procesów poznawczych obserwowanych u pacjentów do procesów typowych dla stanów podwyższonej kreatywności. Chodzi przede wszystkim o dokonywani odległych skojarzeń, przyspieszone tempo przetwarzania informacji, niską podatność na działanie sztywnych nawyków.

Podobieństwo miedzy twórczością a schizofrenią dotyczy zatem głównie sposobów poznawania rzeczywistości i przetwarzania informacji. Różnica sprowadza się do kontroli lub jej braku.

Schizotypia jest zaburzeniem osobowości, ale przejawia się podobnie jak schizofrenia ( np. skłonność do „dziwactw” percepcyjnych, myślenia magicznego, oschłości w stosunkach międzyludzkich ). Schizotymiczne cechy osobowości nie pozbawiają człowieka kontroli nad własnymi procesami poznawczymi. Schizotypia jest więc czymś pośrednim między osobą zdrową a schizofreniczną. Jak wykazują badania twórczość u tych osób również jest silnie „rozwinięta”.

Rozdz. 7 - Społeczny kontekst twórczości

Czynniki społeczne mogą twórczości sprzyjać lub ją blokować, działając prawdopodobnie w interakcji z czynnikami natury psychologicznej.

TWÓRCZOŚC A ŚRODOWISKO:

1. Środowisko rodzinne:

W środowisku rodzinnym twórców czeto występują wydarzenia traumatyczne, konflikty i napięcia między członkami rodziny, rozstania, rozwody. Nie znaczy to jednak, ze jest to konieczny warunek twórczości. Wyróżniamy jakościowo odmienne typu twórczego rozwoju, a to czy np. trauma wzbudzi w kimś rozwój twórczy czy nie, zależy od wykorzystania takich przykrych doświadczeń.

Psycholodzy starają się wytłumaczyć jak wpływ negatywnych przeżyć przekłada się na wybitne osiągnięcia.

Tłumaczą to m.in.:

„Ucieczką w twórczość” - intensywne zainteresowanie jakąś dziedziną nauki lub sztuki aby zapomnieć o rzeczywistości.
Zwiększona wrażliwość - dzięki temu możliwy jest rozwój twórczy
„Przywracanie równowagi” emocjonalnej i poznawczej zachwianej traumatycznym wydarzeniem.

Interesujące są tez wyniki badań nad klimatem emocjonalnym w rodzinie i postawami rodziców. Badania MacKinnona wykazały, że postawy rodziców były zróżnicowane. Z jednej strony okazywano dziecku szacunek i zaufanie do jego możliwości, z drugiej takiej bliskości nie kultywowano.

Być może twórczy rozwój dziecka wymaga zapewnienia mu jednocześnie 2 warunków: poczucia bezpieczeństwa i niezbędnej dawki wolności w rozwoju osobistym.

Z badań wynika tez, że rodzice przyszłych twórców cechują się niskim poziomem postaw autorytarnych i niechęcią do stosowania nakazów i zakazów, a jednocześnie niechęcią do otwartego wyrażania pozytywnych emocji ( czyli cieplarniane warunki raczej nie sprzyjają rozwojowi twórczości ).

Istotne w rozwoju twórczości są tez badania dotyczące kolejności urodzeń.

A. Roe wykazała, że szczególne uzdolnienia matematyczne wykazywali jedynacy lub dzieci pierwsze. Natomiast w odniesieniu do innego rodzaju twórczości takich związków nie wykazano.

Wniosek z tego może być taki, że kolejność narodzin może mieć związek z dziedziną twórczości i z dominującym rodzajem motywacji. Po pierwsze jedynaki i dzieci urodzone jako pierwsze kierują się motywem osiągnięć, natomiast dzieci urodzone później podejmują aktywność twórczą raczej w sztukach pięknych. Po drugie nie tyle kolejność narodzin co pozycja w rodzinie odgrywa szczególną rolę ( oznaczać to może, że twórczość może wynikać ze specjalnego traktowania dziecka ).

Inne stanowisko reprezentuje Sulloway, który stwierdza, że bardziej twórcze są osoby urodzone później.

Uważa on, że pierwsze lub jedyne dzieci nastawione są na spełnianie oczekiwań rodziców i w większym stopniu ulegają wpływom zewnętrznym. Ludzie urodzeni później muszą wywalczy sobie własną „niszę ekologiczną”, która często polega na pielęgnowaniu ukrytego talentu, który pozwala wygrać rywalizację z rodzeństwem.

2. Twórczość w szkole:

Szkoła z reguły wpływa negatywnie na rozwój twórczości, ujednolica bowiem zachowanie i sposób mylenia, a także uczy konformizmu. Dziecko uczy się zachowań „konwergencyjnych”, nasilona jest tez potrzeba wzorowania się na rówieśnikach.

Typowym zjawiskiem opisywanym w literaturze jest „kryzys czwartej klasy”, polegający na znaczącym obniżeniu się poziomu twórczego myślenia u dzieci dziewięciu i dziesięcioletnich.

Szkoła nie sprzyja tez twórczości ze względu na sposób przekazywania wiedzy. Wychowankom próbuje się przekazać jak najwięcej wiadomości, w mniejszym stopniu stymulując myślenie, wyobraźnię, dociekliwość i samodzielność intelektualną. Wiedza taka nie sprzyja twórczości, ponieważ rzadko zawiera pytania, nie pokazuje perspektyw rozwoju danej dziedziny, jest mało implikatywna ( tzn. niewiele z niej wynika ) i operuje mało kreatywnym językiem ( unika metafor, analogii ).

Nie zawsze jednak szkół musi prowadzić do blokowania rozwoju twórczości. Bardzo dużą rolę spełniają tu nauczyciele ( eksperyment Rosenthala - nastawienie nauczycieli na dzieci wybitnie uzdolnione ). Ich otwartość, brak przesadnej krytyki, plastyczność zajęć i indywidualne podejście do uczniów.

3. Twórczość w miejscu pracy:

Przeprowadzono badania nad twórczy klimatem w pracy. Można określić go w 6 punktach:

zadania podejmowane przez firmę, jak tez cele jej działania stanowią wyzwanie dla pracowników
pracownicy czują się wolni i nieskrępowani, kiedy podejmują nowe działania
nowe pomysły spotykają się z zainteresowaniem i wsparciem
pracownicy nie boją się zgłaszać nowych pomysłów, nie odczuwają lęku przed ośmieszeniem
dyskutują w swobodnej atmosferze, bez sztywnych reguł
toleruje się umiarkowane ryzyko, jak tez sytuacje nie do kona określone

Klimat niesprzyjający tworzą składniki przeciwstawne

4.Osoby znaczące:

chodzi przede wszystkim opiekunów ( mentorów ) i osoby stanowiące wzór osobowy.

Mentorem nazywamy kogoś, kto sprawując indywidualna opiekę nad przyszłym twórcą, steruje jego rozwojem, doradza, chroni przed niebezpieczeństwem. Najczęściej jest to nauczyciel, mistrz zawodu, promotor, ale może być też matka, ojciec. Nie musi to być osoba o wyjątkowych osiągnięciach twórczych, ale powinna być ekspertem w jakiejś dziedzinie. Rola opiekuna wiąże się przede wszystkim z utwierdzaniem młodego człowieka w jego tożsamości jako artysty, a także w uznaniu jego talentu. Ale polega także na przekazaniu tzw. „wiedzy ukrytej”, czyli niepisanych reguł rządzących wybraną dziedzina twórczości.

Modelem roli zawodowej albo wzorcem osobowym nazywamy kogoś, na kim młody człowiek może się wzorować. Należy jednak uważać, żeby to wzorowanie nie przerodziło się w nadmierne naśladownictwo, ogranicza o bowiem oryginalność. Podstawowa funkcją modelu jest umożliwienie młodej osobie podpatrzenia „jak to się robi”, a zatem chodzi tu raczej o przekazanie wiedzy proceduralnej, zwłaszcza wiedze na temat sposobu myślenia, stylu rozwiązywania problemów a także omijania lub neutralizowania przeszkód.

5. „Kreatogenne” społeczeństwo:

Poszukując cech „kreatogennego” społeczeństwa trzeba najpierw rozwiązać problem pomiaru. I tak: Simonton badał statystyczną częstość zestawień melodycznych, pojawiających się w kompozycjach muzycznych ( dzięki temu pokazywał jak kolejne okresy w historii różnią się pod wpływem oryginalności kompozycji ).

Martindale skonstruował kilka wskaźników twórczości poetyckiej, posługując się częstością występowania pewnych słów.

Próby określenia cech społeczeństwa sprzyjającego twórczości doprowadziły do kilku wniosków:

Twórczość rozkwita w warunkach dobrobytu - co z jednej strony stwarza popyt na dzieła twórcze, z drugiej umożliwia sponsorowanie twórców.
Twórczość kwitnie w warunkach wolności osobistej
Twórczość rozkwita w warunkach różnorodności kulturowej lub etnicznej
Twórczość kwitnie w społeczeństwach, które cenią wybitne dzieła oraz ich autorów

SPOŁECZNY ODBIÓR TWÓRCZOŚCI:

1.Ocena i krytyka:

Perkins zwraca uwagę na charakterystyczny dysonans: nawet jeśli potrafimy właściwie ocenić twórcze dzieło, sami nie potrafimy go stworzyć. Jest to tak zwany paradoks Perkinsa.

Wynika stąd, że produktywność twórcza jest czymś niezależnym od zdolności do oceny stworzonych dzieł.

Okazuje się tez, że rzadko ocena autora pokrywa się z oceną społeczna. Często dzieła cenione przez autorów są niedoceniane publicznie i odwrotnie. Mimo, że sam autor nie potrafi ocenić swojego dzieła zgodnie z oceną publiczną, potrafi on trafnie oceniać dzieła innych.

Inną zależność wykazały badania Runco i Chanda - okazało się, że osoby twórcze trafnie rozpoznają pomysły oryginalne ( zarówno swoje jak i innych ) natomiast maja problemem z rozpoznaniem pomysłów mało twórczych.

Osobny problem to wpływ ocen zewnętrznych na przebieg procesów twórczych. Wiele badań wskazywało na to, że wpływ ten jest negatywny, bowiem oceny niszczą motywację samoistną. Szczególnie negatywny wpływ ma świadomość, że dzieło będzie ocenione, a ponadto będziemy obserwowani podczas pracy. Odwrotnie, często najbardziej twórcze dzieła pojawiają się wtedy, gdy nie spodziewamy się oceny.

Inne badania wykazały, że osoby o wysokich wynikach w testach twórczego myślenia cechują się wewnętrznym umiejscowieniem kontroli, czyli przekonaniem o możliwości wpływania na bieg rzeczy. Czyli twórczość wymaga wewnętrznych standardów oceny dzieła, wewnętrznego umiejscowienia kontroli, a także braku bieżącej lub natychmiastowej kontroli przebiegu procesu twórczego i jego skutków.

Obserwacje potoczne i doświadczenia z grupami twórczymi wskazują, że bardzo negatywny wpływ na rozwój twórczości mają natychmiastowe, impulsywne oceny wyłaniających się pomysłów. Noszą one nazwę „tłamsicieli” lub zabójców pomysłów.

2. Pośrednicy:

Są to ludzie, którzy sami nie tworząc pośredniczą między autorem dzieła a jego właściwym odbiorcom. Mogą to być redaktorzy, recenzenci, wydawcy, krytycy, dyrektorzy galerii itd.

Rozmaite dziedziny twórczości różnią się jeżeli chodzi o wpływ i znaczenie pośredników. Decydują o tym 3 czynniki:

Istnienie lub brak jasnych, jednoznacznych kryteriów oceny ( np. w naukach przyrodniczych czy humanistycznych rola pośredników jest mniejsza niż w naukach hipotetyczno - dedukcyjnych ze względu na jednoznaczności kryteriów oceny ).
O znaczeniu pośredników decyduje konkurencja na rynku ( czyli liczba potencjalnych autorów o porównywalnym poziomie kompetencji. Jeśli jest duża - pośrednicy zyskują na znaczeniu, jeśli mała stają się mniej ważni )
O znaczeniu pośredników decyduje wymagany poziom specjalizacji, konieczny do zrozumienia dzieła.( jeśli dziedzina wymaga zrozumienia skomplikowanego systemu kodów - rola pośrednika wzrasta, jeżeli zaś każdy może zrozumieć o co chodzi ich rola maleje ).

Rola pośredników może być duża lub mała, ale zawsze polega na ocenie dzieł i ich selekcji, a następnie na komunikowaniu potencjalnym odbiorcom ich sensu i wartości. Pośrednicy mogą kształtować gusty odbiorców, mogą torować drogę młodym talentom, forsować awangardę artystyczną, bo tylko oni ja rozumieją.

3. Spostrzeganie społeczne:

Od dawna twórcze dzieci uznawano za niegrzeczne, sprawiające kłopoty itd. Być może takie są w rzeczywistości, ponieważ mają rozproszoną uwagę. Szczególnie widać to w szkole, gdzie takie dzieci często wzywane są na dyscyplinujące rozmowy z dyrektorem, ponieważ są zbyt aktywne i nie uważają na lekcjach.

Wiele danych wskazuje na stereotypowe spostrzeganie osób twórczych. Negatywne oceny jednak przypisują głównie nauczyciele. Opinie te maja olbrzymie konsekwencje, ponieważ kształtują sposób traktowania zdolnego ucznia i wpływają na ocenę jego wytworów.

Tu znowu można przytoczyć efekt Rosenthala. Spostrzeganie społeczne, szczególnie jeśli dotyczy relacji nauczyciel - uczeń, może wywrzeć istotny wpływ na rozwój zdolności twórczych.

WPŁYW SPOŁECZNY:

1.Facylitacja czy inhibicja?

Wiadomo, że sama obecność innych ludzi wpływa na nasze zachowanie.

Efekt facylitacji społecznej polega na wzroście wykonania zadania w obecności innych ludzi. Stwierdza się go jednak w odniesieniu do czynności prostych i dobrze opanowanych. Efekt inhibicji natomiast działa odwrotnie.

Badania Amabile to potwierdziły - osoby pracujące w samotności tworzyły bardziej twórcze dzieła niż osoby pracujące w obecności innych. Szczególnie szkodliwa była obecność osób, które miały potem oceniać wyniki. Ciekawe jest to, że zupełnie inny wpływ na twórczość miała obecność osób, które wykonać musiały takie samo zadanie ( tzw. wspólnota losu np. napisanie wiersza - czyli pracowało się obok siebie, ale nie razem ) ale tylko wtedy, gdy nie spodziewano się oceny natychmiastowej. Kiedy zaś ocena jest oczekiwana, poczucie wspólnoty losu przypuszczalnie ustępuje rywalizacji i poziom dzieł twórczych spada.

Kolejne badania dotyczyły wpływu rywalizacji. Głównie wpływ ten był negatywny, jednak w niektórych przypadkach może wpływać na twórczość pozytywnie ( np. rywalizacja międzygrupowa ).

Natomiast rywalizacja wewnątrzgrupowa prawie zawsze ma skutek negatywny.

Trzeba tez odróżnić rywalizację pierwotną od wtórnej. Pierwotna to współzawodnictwo z innymi o najlepszy wynik lub najszybciej dokonane odkrycie. Wtórna to współzawodnictwo o prestiż, sławę, pieniądze, a dzieło jest tylko bronią w walce z konkurentami.

2. Twórczość grupowa:

Przeprowadzone liczne badania na temat wpływu tzw. „burzy mózgów” na rozwój twórczości.

Z badań Taylora wynika, że zadania z zastosowaną techniką „odroczonej oceny” wykonywane były bardziej produktywnie w grupie nominalnej ( czyli złożonej z jednostek ) w stosunku do grupy rzeczywistej. Co więcej - grupy rzeczywiste wyżej oceniały swoje dzieła niż grupy nominalne ( prawdopodobnie ulegały zbiorowemu złudzeniu ).

Nie zawsze jednak myślenie grupowe ma negatywny wpływ na twórczość. Zależy to bowiem od trudności zadania. Jeżeli taka grupa przekształci się w „umysł zbiorowy” może być wtedy wyjątkowo skuteczna.

Myślenie grupowe narażone jest na wiele niebezpieczeństw np. związanych z rywalizacja, szkodliwym wpływem autorytetów lub syndromem zbiorowego „ogłupienia”. Ale ma tez sporo zalet wynikających z różnorodności wiedzy i stylów myślenia.

Rozdz. 8 - systemowe koncepcje twórczości

Twórczość jako transgresja ( koncepcja Kozieleckiego )
Twórcze „inwestowanie” ( koncepcja Sternberga i Lubarta )
Przypadek i konfiguracja ( koncepcja Simontona )
Jednostka, pole i domena ( koncepcja Csikszentmihalyi )

Wszystko jest w rozdziale „Twórczość” w Strelale

Rozdz. 9 - Stosowana psychologia twórczości

Praktyczne wykorzystywanie wiedzy o twórczości obejmuje dwa rodzaje zabiegów: pomiar zdolności twórczych i ich rozwijanie.

POMIAR TWÓRCZOŚĆI:

Pomiar twórczości, to przede wszystkim ocena indywidualnego natężenia cechy, zwanej kreatywnością.

W tym celu stosuje się testy wykonania, polegające zwykle na rozwiązaniu problemów, oraz kwestionariusze dotyczące osobistych preferencji, zainteresowań lub poglądów. Pomiar ten obejmuje ponad to próby diagnozowania kreatywności.

1.Testy twórczego myślenia:

To narzędzia, które wymagają od osoby badanej rozwiązania jakiegoś problemu wg standardowej instrukcji, w określonym czasie. Są to zazwyczaj testy zdolności, mierzące kompetencje intelektualne, a nie osobowość czy styl poznawczy.

Najliczniejsza grupa testów ( rozwinięcie propozycji Guilforda ) polegała na przedstawianiu osobom badanym szeregu prostych pytań dywergencyjnych i ocenianiu odpowiedzi pod względem płynności, giętkości i oryginalności myślenia. Kontynuatorami Guilforda stali się Wallach, Kogan i Torrance.

Znaną i powszechnie stosowaną baterię testów Torrance'a ( TTCT ) zbudowano za wzór testu inteligencji Wechslera. Bateria składa się z zadań werbalnych i niewerbalnych., wymagających twórczego rozwiązania jakiegoś problemu. Wyniki ocenia się pod względem płynności, giętkości, oryginalności i staranności. Na podstawie wyników TTCT można trafnie przewidywać twórczy rozwój człowieka.

W innej tradycji wywodzącej się od Guilforda mieści się też Test Twórczego Myślenia ( TTM ), opracowany przez Nęckę i Rychlicką. Test ma mierzyć poziom kilku zdolności poznawczych ważnych w myśleniu twórczym. Chodzi o zdolności spostrzegania podobieństw, umiejętność dziwienia się i zadawania pytań, zdolność dostrzegania wad istniejących w przedmiotach, zdolność wielokrotnego kategoryzowania obiektów oraz umiejętność dostrzegania problemów. TTM składa się z 2 równoważnych wersji. Każda wersja składa się z 6 pytań o charakterze otwartym, na które trzeba odpowiedzieć uruchamiając wcześniej wymienione zdolności. Oceny dokonuje się w trzech wymiarach: płynności, giętkości i metaforyczności wypowiedzi.

Oprócz testów wywodzących się od Guilforda wyróżniamy narzędzia zbudowane na innej zasadzie. Jednym z nich jest test odległych skojarzeń RAT. Zawiera on zadania zamknięte, z jedna poprawna odpowiedzią.

Jeszcze inny jest test opracowany przez Urbana i Jellena. Osobie badanej przedstawia się kartkę, na której narysowana jest ramka, a w niej i poza nią kilka figur. Zadanie polega na dokończeniu rysunku wg własnego pomysłu. Oceny dokonuje się wg 14 szczegółowych kryteriów. Przedmiotem oceny jest liczba i jakość uzupełnień. Wysoko ocenia się wyjścia poza ramkę ( co oznacza skłonność do zachowań niekonwencjonalnych i nonkonformistycznych ).

Testy twórczości mają szerokie zastosowanie w psychologii, jednak nie zawsze ich wyniki są trafne. Zależą bowiem od instrukcji, warunków prowadzenia badania i innych czynników. Zadania takie często są trywialne i nierealistyczne co zniechęca osoby badane do poważnego zmierzenia się z nimi.

Zwykle niższa jest też ich rzetelność w porównaniu do testów inteligencji.

2. Kwestionariusze samooceny:

Umożliwiają one pomiar predyspozycji twórczych dzięki uzyskaniu informacji, w jaki sposób człowiek spostrzega świat, innych ludzi lub własną osobę. Kwestionariusze zawierają pytania zadawane nie wprost. Np. pytania lub stwierdzenia odnoszące się do motywacji samoistnej ( „lubię rozwiązywać problemy z czystej ciekawości” ), zdolności do nietypowego spostrzegania obiektów lub używania analogii. Osoba badana musi odpowiedzieć czy tak jest czy nie. Przypominają one zatem narzędzia do diagnozy osobowości.

Jednym z narzędzi tego rodzaju jest kwestionariusz „Jaki jesteś?” ( często używany w badaniach nad dziećmi wybitnie zdolnymi ). W Polsce taki test skonstruował A. Strzałecki. Składa się on z 98 jednostek „ładujących”, 10 podstawowych wymiarów „twórczego stylu zachowania”. Wyróżniono następujące wymiary:

Silne ego, czyli umiejętność przezwyciężania lęku
Giętkość struktur poznawczych
Nonkonformizm
Spontaniczność
Tolerancja niezgodności poznawczych
Wewnętrzne umiejscowienie kontroli
Autonomiczna motywacja poznawcza
Postawa estetyczna
Oryginalność i swoboda ekspresji osobowości
Tendencja do samorealizacji

Z badań Nęcki wynika, że wymiary te prawie w ogóle nie korelują konwencjonalnymi miarami inteligencji.

Kwestionariusze samooceny są interesującym uzupełnieniem testów zdolności, ponieważ nie wymagają myślenia lecz samowiedzy. Ich wynik jest mniej podatny na działanie takich czynników jak instrukcja czy warunki badania.

3. Badanie kreatywności instytucji:

Żeby znaleźć „termometr kreatywności” instytucji musimy sięgając do metod pozwalających na badanie czynników podjednostkowych.

Przykładem takiego podejścia jest bateria kwestionariuszy stosowanych przez M. Steina ( w badaniach nad pracownikami laboratoriów do spraw badań i rozwoju ). Stein wyszedł z założenia, że ludzie ci pełnią 5 różnych ról społ.; uczonego, profesjonalisty, administratora, członka społeczności i osoby zatrudnionej. Każdy pracownik pełni zwykle więcej niż jedną rolę. Stein uważa, że niektóre normy i reguły postępowania przypisane do danej roli społecznej, służą twórczości, a inne raczej szkodzą.

Przedmiotem badania są indywidualne sposoby pełnienia ról, ich kreatywne i antykreatywne aspekty, a także zmiana sposobu ich pełnienia, związana z upływem czasu i stażem pracy. Dogłębna analiza tych danych pozwala zmierzyć kreatywność laboratorium jako całej instytucji.

Jednak narzędzia do pomiaru kreatywności w laboratoriach do spraw badań i rozwoju z trudem nadają się do użycia w instytucjach innego rodzaju ( np. w agencjach reklamowych, supermarketach, uniwersytetach ). Poza tym analiza ta nie daje pełnego obrazu czynników wpływających na poziom kreatywności instytucji.

EDUKACJA DLA TWÓRCZOŚCI:

Zastosowanie psychologii twórczości w edukacji obejmuje 2 rodzaje oddziaływań:

Pierwszy polega na usuwaniu rozmaitych barier i bloków, które hamują twórczą aktywność. Drugi polega na przekazywaniu wiedzy o twórczości i na ćwiczeniu sprawności poznawczych niezbędnych w myśleniu twórczym.

1. Usuwanie przeszkód:

Pionierskie badania nad rozwijaniem zdolności twórczych przeprowadził Torrance. Autor założył, że dzieci dysponują naturalnym potencjałem twórczym, który w wyniku niewłaściwych postaw nauczycielskich ulega zahamowaniu. Opracował system reguł dla nauczycieli szkół podstawowych, jak mają postępować, aby nie ograniczać ich naturalnych zdolności. Procedury te znane są pod hasłem „nagradzanie twórczych zachowań„.

Propozycje dla nauczycieli można streścić w 5 punktach:

Autor zaleca odnosić się z szacunkiem do niezwykłych pytań stawianych przez dzieci - nauczyciele różnie reagują na takie pytania. Z reguły negatywnie, z lekceważeniem. Boją się, że nie będą potrafili odpowiedzieć, co obniży ich autorytet. Tymczasem takie lekceważące zachowania hamują ciekawość i dociekliwość u dzieci .
Zaleca okazywanie szacunku wobec niezwykłych pomysłów - jest to dosyć trudne, ponieważ zadaniem nauczycieli szkoły podstawowej jest pokazanie dzieciom różnicy między fantazją a rzeczywistością. Jednak całkowita negacja fantazjowania prowadzi do nadmiernej powściągliwości w wyrażaniu własnego zdania. Nauczyciele powinni zatem z aprobatą wysłuchiwać oryginalnych pomysłów.]
Zaleca okazywanie dzieciom, że ich pomysły są wartościowe - z reguły nauczyciele uważają pomysły dzieci za niedojrzałe, a nie wartościowe. Nie poświęcają też czasu na omówienie takich pomysłów, a tym bardziej na ich docenienie.
Dzieciom powinno się od czasu do czasu zapewnić możliwość działania bez oceny - jest trudne z tego względu, że jest pewien rodzaj łamania reguł szkolnych. Nauczyciele przyzwyczajeni są do tego, że wszystkich i wszystko się ocenia. Dzieci wtedy wykształcają zachowania obronne, które prowadzą do zachowań stereotypowych i konwencjonalnych.
Zaleca ścisłe związanie oceny z jej przyczynami i konsekwencjami - nauczyciele powinni dokładnie opisywać za co uczeń dostał taką a nie inną ocenę, wskazywać dlaczego pomysł się podoba lub co można w nim ulepszyć. Tego rodzaju reakcje uczą dzieci myślenia przyczynowo - skutkowego i pokazują, że ich pomysły mają określone konsekwencje.

Torrance wykrył, że najtrudniej nauczycielom jest stosować się do zasady 1, 2 i 5.

Inne podejście w zakresie usuwania przeszkód dla twórczości w procesie edukacji polega na organizowaniu treningów twórczego myślenia dla nauczycieli. Podejście to opiera się na założeniu, że twórczy nauczyciel wykształci twórcze dzieci. Nie chodzi jednak o to, żeby nauczyciel był typowo twórczy ( np. malował, pisał itd. ) lub żeby stosował niekonwencjonalne metody nauczania. Chodzi o to, żeby wyposażyć nauczycieli w umiejętność tworzenia nowych pomysłów, niekonwencjonalnego spostrzegania rzeczywistości i skutecznego eliminowania przeszkód w myśleniu twórczym ( chodzi więc raczej o rozwijanie kreatywności, jako cechy ).

Taki nauczyciel trafnie rozpoznaje zachowania twórcze, docenia twórcze pomysły, nie zniechęca i nie krytykuje.

2. Nauczanie twórczości:

Nauczanie twórczości staje się równie ważnym przedmiotem jak uczenie matematyki czy biologii. Przykładem takiego podejścia jest tzw. „Odyseja umysłu” ( zaproponowana w Wenezueli ). Podczas takich zajęć dzieci uczą się myślenia krytycznego, rozumowania dedukcyjnego i indukcyjnego, wymyślania nowych produktów itd.

W Polsce takie zajęcia są możliwe dzięki podręcznikowi „Porządek i przygoda”. Jednak z powodu braku danych trudno ocenić skuteczność takich programów.

Na uwagę zasługuje też program stworzony przez Feldhusena. Program ten składa się z 32 lekcji nagranych na wideo. Każda z tych lekcji zawiera omówienie wybranej zasady twórczego myślenia zilustrowanej przykładem postaci historycznej.

TRENING TWÓRCZOŚĆI:

Istniejące techniki treningowe można podzielić na kilka grup, ze względu na to, co jest przedmiotem oddziaływania: zdolności poznawcze, motywacja, przezwyciężanie przeszkód lub sprawności społeczne.

1.Trenowanie intelektu:

ćwiczy się tu takie zdolności jak: abstrahowanie (rozwija umiejętności klasyfikowania obiektów w sposób nietypowy) , dokonywanie skojarzeń ( jak skojarzyć, połączyć dwa dowolne fakty lub pojęcia ), rozumowanie indukcyjne i dedukcyjne, metaforyzowanie, dostrzeganie analogii ( rozróżnianie analogii trafnej wykorzystywanej w fazie zrozumienia problemu, od analogii nośnej wykorzystywanej w fazie generowania pomysłów ) itd.

Poza takimi zdolnościami ćwiczy się tez umiejętność odraczania oceny i powstrzymywanie się od krytyki.

2.Trenowanie innych sprawności:

Zalicza się do nich głównie umiejętności przezwyciężania przeszkód. Systemy takie opracowali m.in. Adams, Koberg i Bagnall. Uczestnicy uczą się unikania sztywnych nastawień, przezwyciężania emocjonalnego oporu przed ujawnieniem nowego pomysłu itd.

Ważnym składnikiem takich treningów jest też ćwiczenie umiejętności wzbudzania motywacji. Można ją wzbudzić np. przez „kruszenie”, czyli niepohamowaną krytykę istniejących rozwiązań, instytucji lub przedmiotów. Jeśli „skruszymy” takie rozwiązania, będziemy w stanie wymyślać nowe, lepsze.

Proponuje się tez techniki wzbudzające motywację samoistną, poprzez zabiegi wywodzące się z teorii atrybucji. Uczestnik ma podać powody dla których warto zajmować się rozwiązywaniem problemów dla nich samych, baz wnikania w zewnętrzne uwarunkowania.

Kolejnym elementem treningu jest ćwiczenie sprawności społecznej. Polega to głównie na uczeniu się komunikowania własnych pomysłów, rozwijaniu cudzych, konstruktywnej krytyki itd.

3. Skuteczność treningu

Nie ma zbyt dużo wyników dotyczących skuteczności takich treningów. Jak już, to dotyczą one raczej treningów indywidualnych, a nie grupowych.

Badania nad treningiem grupowym prowadzili Mansfield, Buss i Krepelka. Wykazali oni skuteczność tych treningów w warunkach szkolnych, ale tylko wtedy, kiedy nauczyciel wykazywał entuzjazm w stosowaniu tego typu metod ( stąd wątpliwości czy na twórczość wpływa sam trening, czy tylko nauczyciel ).

Nieskuteczne są też pomiary takich treningów. Badają one bowiem twórczość, ale w warunkach nienaturalnych. Tak czy siak, mimo tych wszystkich wątpliwości, treningi raczej coś dają i skutkują, bo gdyby nie dawały, nie byłoby chętnych do uczestnictwa

TECHNIKI TWÓRCZEGO ROZWIĄZYWANIA PROBLEMÓW

To inaczej zestawy „reguł, służących okryciu”, zwanych regułami heurystycznymi. Wyróżnia się dwa nurty w zakresie heurystyki: analityczny i intuicyjny.

1. Podejście analityczne:

Techniki te polegają , na systematycznym dążeniu do celu przez analizę istoty problemu a także analizie przeszkód utrudniających osiągnięcie rozwiązania. Często wymagają tez rozbicia problemu na części składowe i rozwiązywaniu każdej z osobna. Inna technika polega na systematycznym przeszukiwaniu pola problemowego, w celu sprawdzenia wszystkich rozwiązań.

Przykładem może być analiza morfologiczna. Wymaga ona wyróżnienia najważniejszych wymiarów, wg których można opisać pole problemowe ( np. kiedy mamy skonstruować zabawkę to analizujemy rodzaj materiału, przeznaczenie produktu i jego funkcje, a następnie łączmy wszystkie możliwe kombinacje i sprawdzamy co jest najlepsze ).

Inna techniką analityczną jest analiza funkcjonalna. Polega to na wyróżnianiu funkcji, jakie ma pełnić nowy produkt. Po wymyśleniu tych funkcji zaczynamy myśleć jakie zabawki mogły by te funkcje spełniać.

2. Podejście intuicyjne:

Techniki te charakteryzują się pragmatyzmem podejścia ( proponują takie sposoby atakowani problemu, które sprawdziły się w praktyce ). Ich intuicyjność oznacza poleganie na zbiorowej mądrości i na wykorzystywaniu fantazji, emocji, przeczuć lub innych niesprawdzonych źródeł inspiracji. Techniki tego rodzaju nie mają podłoża teoretycznego ( „umieć” wyprzedziło „wiedzieć” ).

Najbardziej popularnym systemem tego rodzaju jest „burza mózgów” ( wprowadzona przez Osborna i rozwijana przez Parnesa). Istotą tej techniki jest kilka zasad, które mogą być stosowane indywidualnie lub grupowo.

Podstawowe zasady to:

odraczanie oceny
„ilość, rodzi jakość” - rozwiązując problem, powinniśmy być produktywni, swobodne wymyślanie dużej liczby pomysłów, rodzi w końcu coś wartościowego
wykorzystywanie okazji do tworzenia pomysłów - jw. Każdej sytuacji, a każdym miejscu

Inna znana technika to synektyka ( w oryginalnej wersji Gordona oznacza ona umiejętne posługiwanie się analogią w dążeniu do zrozumienia problemu i wypracowania skutecznego rozwiązania ).

Gordon wyróżnia 4 rodzaje analogii:

analogia prosta - bezpośrednie przeniesienie rozwiązań z jednej dziedziny na drugą
analogia symboliczna - wykorzystywanie symboli, metafor lub skojarzeń
analogia fantastyczna - wykorzystywanie fantazji, marzeń i myślenia życzeniowego
analogia osobista - utożsamianie się z problemem lub z jego ważnym elementem.

G. Prince rozwinął i zmodyfikował metodę Gordona, dzieląc tą procedura na etapy, nazywając poszczególne zabiegi itd. Wprowadził m.in. pojęcie „wycieczki umysłowej” polegające na poszukiwaniu twórczej inspiracji w obszarach wiedzy, niezwiązanych z problemem.

Ustalił też zasadę „zamkniętych drzwi”, oznaczającą przejście do kolejnego etapu, po całkowitym oderwaniu się od etapu wcześniejszego.

W Polsce zastosowaniem synektyki zajmowali się Nęcka, Brocławik i Wiesława Limont.