Ścieżka: PSYCHOLOGIA KLINICZNA DZIECI I MŁODZIEŻY.

1. Relacje między inteligencją a twórczością.

Psychologiczne rozumienie twórczości charakteryzuje się swoistym dualizmem pojęciowym i metodologicznym. Z jednej strony psychologia zajmuje się badaniem twórczości rozumianej elitarnie - jako aktywność nielicznych, wybitnych jednostek (uczonych, artystów, wynalazców), która owocuje dziełami o doniosłym znaczeniu dla ludzkości. Z drugiej strony często podejmuje się próby ujmowania twórczości jako aktywności powszechnie występującej i nieograniczającej się do badań naukowych, wynalazczości czy sztuki. W tym znaczeniu mówi się o twórczym używaniu języka przez dzieci lub o twórczej percepcji rzeczywistości.

Aktywnością potencjalnie twórczą jest więc aktywność niedoprowadzająca do znamienitego dzieła, jednak zawierająca typowe składniki procesu twórczego, np. przeformułowanie problemu, nietypowe skojarzenia lub transfer wiedzy z jednej dziedziny do drugiej dzięki zastosowaniu analogii.

W badaniach nad cechami indywidualnymi osób twórczych (Getzels i Jackson, Wallach i Kogan, 1965) dość wcześnie okazało się, że inteligencja „psychometryczna” słabo koreluje ze zdolnościami twórczymi. Późniejsze badania wykazały, że korelacja inteligencji z twórczością zależy od poziomu tej pierwszej:

• osoby o niskim ilorazie inteligencji są zwykle mało twórcze (korelacja pozytywna),

• osoby o podwyższonym ilorazie inteligencji mogą być twórcze lub nie (brak korelacji).

Sformułowano wobec tego tzw. hipotezę progu, czyli granicznej wartości ilorazu inteligencji, powyżej której badana korelacja zanika (Guilford, 1968). Ustalono, że wartość tego progu wynosi około 110 jednostek ilorazu inteligencji.

Hipoteza progu sugeruje, że sprawność umysłowa jest koniecznym, lecz nie wystarczającym warunkiem działania twórczego. Wyjaśnia również, dlaczego w badaniach empirycznych zwykle uzyskuje się słabą pozytywną korelację miar twórczości z miarami inteligencji: jest to bowiem uśredniona wartość korelacji, znacząca poniżej progu, lecz zanikająca powyżej tej wartości. Ponadto w świetle tej hipotezy zrozumiały staje się fakt, że korelacja twórczości z inteligencją słabnie w miarę, jak pobiera się próbki do badań z coraz starszych roczników dzieci lub z populacji o coraz wyższym przeciętnym poziomie uzdolnień intelektualnych.

2. Środowiskowe uwarunkowania twórczości w wymiarze makrospołecznym.

Wymiar makrospołeczny twórczości odnajdujemy w koncepcjach systemowych twórczości. Koncepcje te charakteryzują się tym, że wyróżniają wiele składników zjawiska twórczości - zarówno wewnątrzpsychicznych, jak też społecznych i kulturowych. Ponadto zakładają, że twórczość jest systemem dynamicznym, w którym poszczególne składniki wzajemnie i nieustannie na siebie oddziałują.

Jedną z tak ujmujących twórczość koncepcji jest koncepcja transgresji Józefa Kozieleckiego („Transgresja i kultura”). Główną tezą tej koncepcji jest to, że człowiek z natury wykazuje tendencję do transgresji, czyli przekraczania granic, a twórczość - obok ekspansji - jest jednym ze sposobów wykraczania poza to, co wcześniej osiągnięto. Autor dokonuje podziału na transgresje osobiste (typu P) i kulturowe (typu H). Zdaniem Kozieleckiego, podstawowym czynnikiem sprawczym działań transgresyjnych jest potrzeba potwierdzenia własnej wartości. Jeśli wynikające z tej potrzeby działania mają wymiar historyczny, można mówić o twórczości zmieniającej kulturę. Twórczość nie jest zjawiskiem ograniczonym do procesów psychicznych zachodzących w umyśle. Wychodzi poza tradycyjny, „personologiczny” punkt widzenia, wiążący twórczość z procesami i cechami pojedynczej jednostki. Przypisując doniosłą rolę czynnikom indywidualnym, autor dopuszcza też istnienie grupowej potrzeby hubrystycznej, wyzwalającej zbiorowe działania transgresyjne. Widzi twórczość na tle szerszej grupy działań ukierunkowanych na przekraczanie granic, wyznaczonych dotychczasowymi osiągnięciami osobistymi lub zbiorowymi.

Inne systemowe ujęcie twórczości znajdujemy w koncepcji Mihaly`ego Csikszentmihalyi`ego (1990). Sformułował on teorię, w której radykalnie odszedł od zdroworozsądkowego poglądu, że podmiotem aktywności twórczej jest osoba ludzka, a proces twórczy jest procesem psychicznym zachodzącym „w umyśle” konkretnego człowieka. Jego zdaniem, podmiotem aktywności twórczej jest system, którego składnikami są:

• domena - dziedzina, obszar aktywności ludzkiej,

• pole - system standardów i ocen wydawanych przez przedstawicieli dziedziny, np. krytyków, recenzentów,

• osoba - konkretna jednostka, zanurzona w dziedzinie i działająca wg jej specyficznych kodów, podlegająca ocenie ze strony pola.

Proces twórczy polega na ustawicznym krążeniu idei w tym trójczłonowym systemie.

3. Czy zachodzi związek między stylem poznawczym a twórczością?

Psychologiczne rozumienie twórczości charakteryzuje się swoistym dualizmem pojęciowym i metodologicznym. Z jednej strony psychologia zajmuje się badaniem twórczości rozumianej elitarnie - jako aktywność nielicznych, wybitnych jednostek (uczonych, artystów, wynalazców), która owocuje dziełami o doniosłym znaczeniu dla ludzkości. Z drugiej strony często podejmuje się próby ujmowania twórczości jako aktywności powszechnie występującej i nieograniczającej się do badań naukowych, wynalazczości czy sztuki. W tym znaczeniu mówi się o twórczym używaniu języka przez dzieci lub o twórczej percepcji rzeczywistości.

Aktywnością potencjalnie twórczą jest więc aktywność niedoprowadzająca do znamienitego dzieła, jednak zawierająca typowe składniki procesu twórczego, np. przeformułowanie problemu, nietypowe skojarzenia lub transfer wiedzy z jednej dziedziny do drugiej dzięki zastosowaniu analogii.

Brak silnych związków pomiędzy twórczością a inteligencją, zaczęto szukać zależności w obszarze stylów poznawczych.

Styl poznawczy to preferowany sposób funkcjonowania poznawczego, odpowiadający indywidualnym potrzebom jednostki. Różni autorzy wyróżniali poszczególne wymiary stylów poznawczych; wg Kagana: refleksyjność - impulsywność, wg Witkina: Zależność od pola - niezależność od pola, wg Goldsteina i Scheerera: abstrakcyjność - konkretność.

Teorie stylów poznawczych budowano, by wyjaśnić zróżnicowanie sposobów funkcjonowania intelektu, a nie, by opisać procesy twórcze, dlatego też korelacje twórczości z tradycyjnie wyróżnianymi stylami poznawczymi są z reguły słabe. Nie mniej jednak zagadnienie stylów tworzenia, czyli indywidualnych, jakościowo odmiennych, choć równoważnych co do skuteczności, sposobów przebiegu aktywności twórczej, jest bardzo interesujące, lecz nie ma jeszcze ustalonej tradycji badawczej.

We wczesnych badaniach wiązano twórczość z niezależnością od pola, ze skłonnością do posługiwania się szerokimi kategoriami pojęciowymi i z upodobaniem do myślenia metaforycznego.

Czesław Nosal (1992), opierając się na teorii Junga, zbudował teorię stylów poznawczych, w której wyróżnił dwa wymiary przetwarzania informacji: globalność - konkretność i obiektywność - subiektywność. Autor stwierdził, że oryginalność myślenia koreluje pozytywnie z preferencją do konkretno - subiektywnego stylu przetwarzania informacji, podczas gdy płynność myślenia związana jest raczej z preferencją wobec stylu przeciwstawnego, czyli globalno - obiektywnego. Nosal wnioskuje, że aktywność twórcza może wymagać różnych stylów poznawczych, w zależności od przyjętej strategii lub fazy procesu twórczego.

W badaniach Nęcki wykrywano korelacje zdolności twórczych ze stylem globalnym (u Junga: intuicyjnym), ale nie są to korelacje silne, co sugeruje możliwość uprawiania aktywności twórczej również w stylu konkretnym.

Związki twórczości z intuicyjnym stylem poznawczym stwierdzili też inni autorzy: Lubart i Getz (1997), także Alina Kolańczyk, która wyróżniła 2 style przetwarzania informacji: racjonalny i intuicyjny, wiążąc je z typowymi stanami uwagi oraz z typowymi rodzajami motywacji, stwierdziła, że twórczość jest domeną osób preferujących intuicyjny styl przetwarzania informacji.

Jednak Simonton zauważył, iż styl intuicyjny nie musi koniecznie być skorelowany z twórczością. Twierdzi on, że „geniusz analityczny” tworzy inaczej niż „geniusz intuicyjny”, ale różnice dotyczą właśnie stylu tworzenia, a nie wartości stworzonych dzieł.

4. Omów rodzinne uwarunkowania twórczości.

Dane na temat wpływu rodziny na kształtowanie się osobowości twórczej pochodzą z 3 źródeł:

1. przekaz biograficzny i autobiograficzny osób twórczych,

2. dane retrospektywne współczesnych twórców,

3. bezpośrednie relacje od rodziny, w przypadku jeśli ich bliscy są uznani za osoby wybitnie twórcze.

Państwo Goertzel w swej książce „Kolebki wybitności” dokonali opisu wielu twórczych mężczyzn żyjących w XX w. Na podstawie tych opisów można wyróżnić kilka cech środowiska rodzinnego charakterystycznych dla osób twórczych:

1. charakterystyka rodziców jednostek wybitnych:

• szerokość horyzontów myślowych, otwartość umysłów, ciekawość świata itp.,

• opiniotwórczość (rodzice narzucali opinie otoczeniu),

• matki często miały silniejszą osobowość niż ojcowie, wychodziły poza tradycyjną rolę kobiecą,

• duża koncentracja na dziecku uzdolnionym, dążenie do zapewnienia mu kształcenia na odpowiednim poziomie,

• częste zdarzenia traumatyzujące (choroby i zgony w rodzinie);

2. harmonia współżycia rodzinnego (lecz: dramatopisarze - w domu rodzinnym konflikty i awantury);

3. kolejność urodzenia - różne dane.

Wg niektórych badaczy szczególnie uzdolnieni są najstarsi z rodzeństwa.

Jednak Simonton - badał pozycję twórców, jeśli chodzi o kolejność urodzenia - różnie dla różnych profesji i zauważył, że:

- uczeni - najwięcej najstarszych synów,

- rewolucjoniści - najwięcej najmłodszych,

- artyści - kolejność nie ma znaczenia.

Badania typu korelacyjnego, dotyczące cech środowiska rodzinnego charakterystycznych dla niezależnych wynalazców (osób twórczych, mających wiele uznanych patentów) przeprowadzone zostały w IPAR. Wyniki są następujące:

• stosunek rodziców do dziecka z dystansem,

• duży zakres swobody, ale nie postawa przyzwolenia,

• duży nacisk na normy i wzorce właściwego zachowania, internalizowanie ich przez dzieci,

• poczucie bezpieczeństwa, przestrzeń życiowa mocno ustrukturalizowana,

• kontakty z rodzicami słabo nacechowane uczuciem, raczej kontakt intelektualny.

Roe badała potencjał twórczy w oparciu o dane osobowe oraz za pomocą testu Cattella. Wyróżniła te dzieci, które uzyskały w tym teście profil podobny do profilu uzyskiwanego przez osoby twórcze. Wyniki badań:

- w rodzinach dzieci twórczych:

• panuje większa swoboda,

• rodzice - otwarci na doświadczenia, szerokie horyzonty, zainteresowania, większa tolerancja, siła charakteru - u matek,

• pewien sposób traktowania - nacisk na rozwój poznawczy, pozostawiano duży margines swobody oraz nacisk na wartości,

• wpływ szkoły, zwłaszcza wyższej - nauczyciel jako mentor, model, kierował rozwojem.

5. Scharakteryzuj twórczą osobowość.

Rozważając problem relacji osobowości do twórczości, trzeba uświadomić sobie różnicę między pojęciami osobowości twórczej i osobowości twórców. W pierwszym wypadku bada się cechy lub mechanizmy osobowości funkcjonalnie przydatne w tworzeniu, czyli wspomagające proces twórczy. W drugim wypadku bada się typowe lub najczęściej spotykane cechy osób twórczych.

Cechy osobowości twórców:

a). cechy osobiste (indywidualne):

• otwartość na nowe doświadczenia, elastyczność myślenia, wyobraźnia, orientacja estetyczna, intuicja,

• impulsywność, popęd, napęd, wysoki poziom energii działania, ambicja, wysoki poziom potrzeby osiągnięć, zaangażowanie, wiara we własne możliwości;

• cechy społeczne:

• introwersja, samozaufanie, „siła ego”,

• wrogość, arogancja,

• niezależność sądów i autonomia, kwestionowanie, powątpiewanie w ustalone reguły, zasady, normy.

Cechy osobowości twórczej:

• minimalny poziom inteligencji ogólnej (iloraz inteligencji równy 110) - jest warunkiem koniecznym, lecz nie wystarczającym aktywności twórczej,

• intuicyjny styl przetwarzania informacji,

• psychotyczność i otwartość na nowe doświadczenia,

• dodatkowo specyficznymi dla twórczości cechami są: postawa estetyczna, tolerancja na bodźce wieloznaczne lub wewnętrznie sprzeczne, preferencja wobec umiarkowanego ryzyka.

6. Omów koncepcje twórczego procesu.

Proces twórczy to proces psychiczny prowadzący do nowego i wartościowego wytworu. Składa się z szeregu operacji poznawczych, którym towarzyszą charakterystyczne stany emocjonalne i motywacyjne. Centralnym momentem procesu twórczego jest wgląd.

Tradycyjne koncepcje procesu twórczego podkreślały niezwykły, wręcz „egzotyczny” charakter twórczych operacji umysłowych i ich jakościową odmienność od operacji nietwórczych. Ponadto opisywały proces twórczy w kategoriach kolejno po sobie następujących etapów:

1. preparacja - wstępne czynności polegające na zbieraniu danych i przygotowaniu problemu,

2. inkubacja - samoistne, nieświadome „wylęganie się” pomysłu podczas przerwy w intencjonalnym zajmowaniu się nim,

3. iluminacja - olśnienie towarzyszące nagłemu rozwiązaniu problemu przez wgląd,

4. weryfikacja - sprawdzenie przydatności wytworzonego rozwiązania.

Obecnie uważa się, że procesy twórcze nie stanowią odrębnej klasy zjawisk, polegają raczej na specyficznym wykonywaniu zwyczajnych operacji poznawczych. Ponadto współczesne teorie zrywają ze schematem czterech etapów procesu twórczego lub próbują go uzupełnić wiedzą dotyczącą konkretnych operacji intelektualnych, występujących w każdej fazie.

Według koncepcji Perkinsa (1981) - proces twórczy składa się z takich samych operacji umysłowych jak każdy inny proces poznawczy. Różnica sprowadza się jedynie do celu aktywności poznawczej, którym jest odkrycie lub wytworzenie nowej wiedzy albo modyfikacja istniejących rozwiązań, i jej wyniku w postaci nowych i wartościowych idei. Perkins poszukiwał uwarunkowań twórczości w specyficzności funkcjonowania pamięci, szczególnie w sposobie, w jaki zapamiętujemy i odpamiętujemy informacje.

Koncepcja Weisberga (1986) - Weisberg sformułował „teorię stopniowego przyrostu”, w której wystąpił przeciwko nadmiernemu mitologizowaniu twórczości. Zakwestionował przekonanie, że proces twórczy musi zawierać momenty wglądu. Autor stwierdził, na podstawie analizy materiałów dotyczących wielu wybitnych twórców, że proces twórczy jest normalnym, żmudnym rozwiązywaniem problemu. Systematyczna praca twórcy owocuje stopniowym przyrostem wiedzy, prowadząc krok po kroku do celu w postaci skończonego dzieła.

Koncepcja interakcji twórczej Edwarda Nęcki (1987) - według niej, dla twórczości typowe jest nieustanne wracanie do wcześniejszych momentów lub wybieganie myślą naprzód. Istotą teorii Nęcki jest założenie, że proces twórczy polega na interakcji dwóch czynników: założonego celu aktywności twórczej i kolejno tworzonych struktur próbnych, dzięki którym twórca usiłuje zbliżyć się do celu. Rozbieżność między celem a strukturami próbnymi jest wyznacznikiem postępów w procesie twórczym. Jedna z kolejnych struktur próbnych może być uznana za dzieło twórcze, jeśli jej podobieństwo do założonego celu spełnia przyjęte kryteria. Ponieważ jednak całkowita likwidacja rozbieżności między celem, z natury rzeczy wyidealizowanym, a strukturami próbnymi, z natury rzeczy konkretnymi, nie jest możliwa, proces twórczy w zasadzie nigdy się nie kończy. Jest przy tym cały czas jednolity w swojej interakcyjnej strukturze. Koncepcja ta dopuszcza możliwość, że proces twórczy zaczyna się nie od sformułowania celu, lecz od struktury próbnej (np. pierwszego pomysłu, akordu, rymu czy skojarzenia). Interakcja między celem a strukturami próbnymi możliwa jest dzięki wykonawczym funkcjom poszczególnych operacji intelektualnych i kontrolnym funkcjom strategii poznawczych.

Model genploracji (Finke, Ward i Smith 1992) - nazwa z połączenia słów „generowanie” i „eksploracja”. W procesie twórczym zachodzi etap generowania, dzięki któremu powstają tzw. struktury przedtwórczej, charakteryzujące się określonymi cechami, jak nowość czy dwuznaczność. Taka struktura przedtwórcza, np. wyobrażenie ryby z końską grzywą, nie jest jeszcze twórczym dziełem. W tym momencie następuje etap eksploracji, który sprowadza się do próby wykorzystania wcześniej wytworzonej struktury przedtwórczej, znalezienia dla niej jakiejś funkcji. Dzięki procesom eksploracji wyobrażenia ryby z końską grzywą może stać się motywem w tworzonym dziele plastycznym lub literackim, albo stanowić nośnik metafory będącej motywem przewodnim wiersza. Procesy eksploracyjne zwykle nie pozwalają wykorzystać pierwszej utworzonej struktury przedtwórczej ze względu na trudności w znalezieniu dla niej jakiejś sensownej funkcji. Następuje wówczas powrót do fazy generatywnej: struktura przedtwórcza jest odpowiednio modyfikowana albo tworzona od nowa. Realny proces twórczy może składać się z dowolnie dużej liczby takich cyklów.

7. Psychologia kliniczna dziecka, jej umiejscowienie wśród działów psychologii klinicznej i gałęzi psychologii stosowanej.

Przyjmuje się, że psychologia stała się odrębną dziedziną naukową z chwilą pojawienia się pierwszego laboratorium psychologii eksperymentalnej (Wilhelm Wundt). Obecnie naukę tę dzieli się na teoretyczną i praktyczną (stosowaną). Wyodrębniła się z filozofii.

Psychologia kliniczna nawiązuje do innych gałęzi psychologii stosowanej:

• p. rehabilitacyjnej,

• p. wychowawczej;

oraz opiera się na gałęziach psychologii teoretycznej:

• p. ogólnej,

• p. rozwojowej,

• p. różnicowej,

• psychopatologii.

Psychologia kliniczna zajmuje się rozległą problematyką, stąd zachodzi potrzeba wydzielenia w niej kilku działów:

I kryterium: praktyczne zastosowanie:

• psychologia medycyny,

• defektologiczna (dysfunkcje psychiczne osób kalekich),

• higiena psychiczna (wspomaganie rozwoju),

• psychopatologia (zaburzenia w sferze psychiki);

II kryterium: wiek życia:

• kliniczna dziecka,

• kliniczna wieku dorastania,

• kliniczna człowieka dorosłego,

• kliniczna człowieka starego.

Powstanie psychologii klinicznej dziecka wiąże się z założeniem (Lightmer Witner, 1896) pierwszej Kliniki w Stanach Zjednoczonych, w Pensylwanii. Założyciel wraz ze współpracownikami jako pierwszy zajmował się w niej dzieckiem jako jednostką i pracował nad pomocą mu w jego problemach. Stosował metody kliniczne - wywiad, rozmowę psychologiczną, obserwację, metodę analizy wytworów dziecka. Pracował nad szczegółowym i wszechstronnym opisem osoby dziecka i jego środowiska (case study). Współpracował z całym zespołem specjalistów różnych dziedzin (lekarze: neurolog, pediatra, logopeda; pedagog) - team. Była to pierwsza na świecie klinika, w której zajmowano się z należnym szacunkiem i zaangażowaniem dzieckiem jako jednostką.

Psychologia kliniczna dziecka powstała jako odpowiedź na zapotrzebowanie wiadomości o funkcjonowaniu dzieci niepełnosprawnych, upośledzonych, kalekich.

Psychologię kliniczną dziecka można wyróżnić jako jeden z działów psychologii klinicznej. Jej przedmiotem są zaburzenia rozwoju czynności psychicznych w okresie dzieciństwa, w powiązaniu z sytuacjami trudnymi, które je warunkują.

Przykładem specyficznych zaburzeń w tym okresie są:

• choroba sieroca - skutek gwałtownego zerwania więzi z bliskimi osobami,

• dysharmonie rozwojowe (np. wybiórcze opóźnienie rozwoju mowy).

Specyfika zaburzeń:

• osobowość jednostki nie jest jeszcze dojrzała, dlatego w badaniach diagnostycznych trzeba odwoływać się do szeregu wzorców osobowości dziecka wypracowanych przez psychologię rozwojową, reprezentujących poszczególne etapy rozwoju czynności psychicznych i struktur osobowości;

• psychologia kliniczna dziecka zajmuje się zaburzeniami procesu rozwoju czynności psychicznych i motorycznych uwzględniając jedność rozwoju ruchowego i psychicznego.

Bardzo specyficzna dla psychologii klinicznej dziecka jest jego diagnoza i terapia:

• brak jest dziecku motywacji do badania (nie ma u niego poczucia choroby, czasem trudne jest nawiązanie z nim kontaktu),

• negatywna motywacja (bunt),

• niska trafność diagnozy (trzeba traktować ją jako proces - dziecko cały czas się rozwija),

• „diagnoza rozszerzona” - wykonywana na tle rodziny (dziecko - symptom zaburzeń rodziny),

• diagnoza kliniczno - ontogenetyczna - nie bada się dziecka tu i teraz, ale wstecz, wraca się do początków ontogenezy (samopoczucie matki w ciąży, rozwój dziecka w okresie wczesnodziecięcym, dokumenty, wywiad, rysunki),

• diagnoza formułowana jest ostrożnie, sprawdzana wielokrotnie,

• diagnoza pozytywna i negatywna (mocne i słabe strony),

• charakter zabawy, testy niewerbalne,

• terapia systemowa - na tle całej rodziny,

• powiązanie psychoterapii z procesem wychowawczym,

• metody korekcyjno - kompensacyjne.

8. Zaburzenia rozwoju i zachowania dzieci i młodzieży w międzynarodowych klasyfikacjach zaburzeń psychicznych.

Zaburzenia rozwoju i zachowania dzieci i młodzieży zawarto w obu najważniejszych wydaje się dla psychologów i psychiatrów międzynarodowych klasyfikacjach zaburzeń psychicznych :

• DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) opracowanej przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne,

• ICD - 10 (Międzynarodowa Klasyfikacja Chorób, Urazów i Przyczyn Zgonów) zatwierdzonej przez WHO.

W pierwszej z nich (DSM IV), wszystkie rozwojowe zaburzenia psychiczne zostały przedstawione w jednym rozdziale, zatytułowanym: „Zaburzenia psychiczne rozpoznawane zwykle po raz pierwszy w niemowlęctwie, dzieciństwie i okresie młodzieńczym”. Wyróżniono w nim 11 grup (rodzajów) zaburzeń psychicznych:

• Upośledzenie umysłowe,

• Zaburzenia w uczeniu się,

• Zaburzenia sprawności ruchowej,

• „Przenikające” zaburzenia rozwojowe (całościowe - zespół Retta, inne dziecięce zaburzenia dezintegracyjne, zespół Aspergera, autyzm atypowy),

• Zachowania dezorganizujące (zaburzenia zachowania i zaburzenia opozycyjne) i zespoły deficytu uwagi (z dwoma podtypami - z nadruchliwością lub bez),

• Zaburzenia lękowe u dzieci i młodzieży (lęk separacyjny, dziecięce zaburzenia typu unikającego i zaburzenia lękowe typu uogólnionego),

• Zaburzenia w przyjmowaniu pokarmu (odżywiania) u niemowląt i małych dzieci (PICA i zaburzenia przeżuwania, z wyłączeniem anoreksji i bulimii),

• Tiki (zespół Tuorette`a, przewlekłe tiki ruchowe i wokalne),

• Zaburzenia mowy i języka (mutyzm wybiórczy, zaburzenia fonologiczne, zaburzenia ekspresji języka, mieszane zaburzenia recepcyjno - ekspresyjne, jąkanie),

• Zaburzenia eliminacyjne (wydalnicze),

• Inne zaburzenia u niemowląt, dzieci i młodzieży (reaktywne zaburzenia więzi w niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie, zaburzenia typu stereotypowego, nawykowego).

W ICD - 10 wymieniane są tylko trzy podstawowe grupy diagnostyczne:

1. F 7 - Upośledzenie umysłowe,

2. F 8 - Zaburzenia rozwoju psychicznego,

3. F 9 - Zaburzenia zachowania i emocjonalne.

1. Rozwój psychoruchowy: modele rozwoju, rodzaje zaburzeń i ich przyczyny.

Rozwój psychoruchowy to proces rozwoju (ciąg zmian progresywnych), w którym motoryka jest ściśle związana z psychiką (całokształtem czynności poznawczych i emocjonalno-motywacyjnych). Jedność rozwoju psychiki i motoryki zaznacza się szczególnie silnie we wczesnych stadiach ontogenezy.

Modele rozwoju ze względu na jego tempo, rytm i dynamikę:

1. Tempo rozwoju - szybkość, z jaką dokonują się w organizmie i psychice dziecka różnorodne zmiany progresywne. Rozwój dzieci ze względu na jego tempo nie zawsze jest zgodny z modelem, w którym wiek rozwoju równa się wiekowi życia. Bywa bowiem szybszy lub wolniejszy. Istnieją jego warianty:

• Model rozwoju przebiegającego z globalnym opóźnieniem (rozwój opóźniony): WR<WŻ,

• Model rozwoju przebiegającego z globalnym przyspieszeniem (rozwój przyspieszony): WR>WŻ.

• Rytm rozwoju - stopień harmonii zmian progresywnych, jakie dokonują się w organizmie i psychice dziecka, a więc w poszczególnych sferach rozwoju. Ze względu na rytm rozwoju, rozwój psychoruchowy może przebiegać rozmaicie. Rozwój nieharmonijny to taki, gdy poszczególne sfery rozwijają się w innym tempie. Możliwe są następujące modele:

• opóźnienie rozwoju czynności ruchowych, podczas gdy pozostałe czynności rozwijają się w tempie odpowiednim dla wieku; WR mniejszy lub równy WŻ. Mówimy wówczas o parcjalnym lub fragmentarycznym opóźnieniu rozwoju,

• tempo rozwoju dziecka jest ogólnie zwolnione, lecz niektóre funkcje upośledzone są w głębszym stopniu: głębsze fragmentaryczne opóźnienie na tle globalnie opóźnionego rozwoju,

• parcjalne lub fragmentaryczne przyspieszenie rozwoju w zakresie jakiejś funkcji; WR większy lub równy WŻ; rozwój parcjalnie przyspieszony,

• dziecko o globalnie przyspieszonym rozwoju wykazuje ponadto szczególnie szybkie tempo rozwoju w zakresie jednej funkcji, np. mowy; znaczne przyspieszenie fragmentaryczne rozwoju na tle globalnie przyspieszonego rozwoju,

• różne tempo rozwoju wszystkich funkcji, np. gdy jedne rozwijają się z opóźnieniem, a pozostałe z przyspieszeniem; rozwój fragmentarycznie opóźniony i przyspieszony w zakresie różnych funkcji.

• Dynamika rozwoju - stopień stałości tempa rozwoju w dotychczasowym przebiegu rozwoju psychoruchowego. Wskutek działania różnych czynników tempo rozwoju może się zmieniać: raz być szybsze, raz wolniejsze. Zmiany mogą mieć charakter trwały lub okresowy:

• Regresja postępująca,

• Trwały zastój w rozwoju,

• Okresowy zastój w rozwoju,

• Okresowa regresja,

• Zwolnienie tempa rozwoju,

• Przyspieszenie tempa rozwoju,

• Okresowe opóźnienie we wczesnym okresie,

• Okresowe przyspieszenie we wczesnym okresie,

• Okresowe opóźnienie w późniejszym okresie,

• Okresowe przyspieszenie w późniejszym okresie,

• Wielokrotne opóźnienie,

• Wielokrotne przyspieszenie,

• Wielokrotne zmiany tempa rozwoju.

Zaburzenia rozwoju psychoruchowego można rozpatrywać w różnych aspektach, uwzględniając:

1. rodzaj zaburzeń: wg ICD-10: upośledzenie umysłowe, zaburzenia rozwoju psychicznego, zaburzenia zachowania i emocji rozpoczynające się zwykle w dzieciństwie i wieku młodzieńczym,

2. rozległość i głębokość zaburzeń: globalne (opóźnienie rozwoju wszystkich funkcji w tym samym stopniu) i parcjalne lub fragmentaryczne (opóźnienie rozwoju tylko niektórych funkcji; parcjalne: gdy funkcja ma szeroki zakres, np. mowa; fragment. Gdy zaburzona funkcja ma wąski zakres, np. tylko opóźnienie mowy ekspresyjnej).

3. dynamikę zaburzeń: trwałe zaburzenia lub przejściowe,

4. przyczyny i patomechanizmy zaburzeń: organiczne (uwarunkowane uszkodzeniami struktury c.u.n.) i funkcjonalne, czyli czynnościowe (zaburzenia funkcjonowania c.u.n. bez uszkodzeń struktury), zaburzenia endogenne i egzogenne, zaburzenia dziedziczne i nabyte.

Czynniki warunkujące rozwój psychomotoryczny: środowisko (wpływy niezamierzone), wychowanie (zamierzone), zadatki biologiczne (wrodzone), aktywność własna.

Przyczyny zaburzeń:

1. biologiczne - zmiany strukturalne w oun, anomalie, uszkodzenia, niedokształcenia; przyczyny konstytucjonalne; czynniki patogenne:

1. genetyczne działające przed zapłodnieniem i tuż po zapłodnieniu (faza jajowa) na komórkę rozrodczą lub na zygotę,

2. zewnątrzpochodne działające po zapłodnieniu na zarodek i płód, na dziecko w czasie porodu, na dziecko po urodzeniu (uraz czaszki, infekcje wirusowe i bakteryjne, intoksykacje, zaburzenia metabolizmu, zaburzenia hormonalne, niektóre schorzenia somatyczne, np.cukrzyca, niedotlenienie itp.)

2. społeczne - zmiany czynnościowe, a nie strukturalne:

1. skutki nieprawidłowych postaw rodziców wobec dziecka (dziecko symptomem zaburzeń rodziny), tzn.: dzieci z rodzin, w których rodzice są nadmiernie wymagający lub nadmiernie chroniący mogą rozwijać swą osobowość w kierunku neurotycznym, dzieci z rodzin, w których rodzice są odtrącający lub unikający rozwijają się w kierunku psychopatycznym i socjopatycznym,

2. czynniki patogenne w środowisku pozarodzinnym, np., przedszkole, szkoła, rówieśnicy itp.

9. Specjalne potrzeby edukacyjne z perspektywy psychologii klinicznej dziecka.

Termin Specjalne Potrzeby Edukacyjne (Special Educational Need SEN) wywodzi się z Wielkiej Brytanii. W 1978 r. w Wielkiej Brytanii została powołana komisja do badania problemów edukacji. W opublikowanym przez nią Warnock Report ujawniono, że 20 % populacji to dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Raport stwierdzał również, że niektórzy uczniowie są źle uczeni, gdyż wymagania nauczycieli nie są dostosowane do ich potrzeb.

Dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi:

• nie potrafią sprostać wymaganiom programu nauczania obowiązującym w szkołach,

• potrzebują pomocy pedagogicznej w formie specjalnego programu (np. dzieci dyslektyczne powinny mieć program wzbogacony w ćwiczenia korekcyjno - kompensacyjne, dodatkowe zajęcia WF - u, zajęcia logopedyczne),

• potrzebują specjalnych metod nauczania, dostosowanych do ich potrzeb, ograniczeń i możliwości,

• potrzebują być uczone przez specjalnie przygotowanych nauczycieli,

• potrzebują odmiennych i indywidualnych rozwiązań edukacyjnych dla realizowania specjalnej edukacji (mogą dotyczyć też egzaminowania).

Dokument zespołu ds. reformy systemu kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, działającego w MENiS, stwierdza, iż pod pojęciem specjalnych potrzeb edukacyjnych rozumie się potrzeby dzieci i młodzieży doświadczających trudności w uczeniu się, wynikających z ich niepełnosprawności lub innych przyczyn. A więc są to dzieci:

• z uszkodzeniami sensorycznymi, do których należą osoby niewidome i słabo widzące oraz głuche i słabo słyszące,

• z niesprawnością motoryczną, czyli osoby z uszkodzeniem narządu ruchu oraz osoby z przewlekłymi chorobami narządów,

• z niepełnosprawnością psychiczną, w tej grupie znajdują się osoby umysłowo upośledzone z niepełnosprawnością intelektualną, osoby psychicznie chore z zaburzeniami osobowości i zachowania oraz osoby cierpiące na epilepsję,

• z niepełnosprawnością złożoną (sprzężoną) - dotknięte więcej niż jedną niepełnosprawnością,

• z zaburzeniami komunikacji językowej,

• z zaburzeniami emocjonalnymi,

• z autyzmem dziecięcym i pokrewnymi schorzeniami - np. schizofrenią dziecięcą, zespołami: hospitalizacyjnym, deprywacyjnym, strachu, itp.,

• ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się - w tej grupie znajdują się osoby, które nie potrafią - w czasie przewidzianym przez program nauczania- przyswoić sobie określonej wiedzy i umiejętności lub postępy w nauce dokonują się kosztem wysiłku i nakładu pracy niewspółmiernych do uzyskiwanych efektów,

• z niepełnosprawnością społeczną - np. zagrożone patologią rodzinną lub środowiskową, itp.

Rozpoznawanie i zaspokajanie tych potrzeb musi zatem dotyczyć wszystkich dzieci - zarówno tych z zaburzeniami i dysfunkcjami rozwojowymi, jak również tzw. przeciętnych oraz wybitnie zdolnych. Zwraca tutaj uwagę relatywność pojęcia "specjalne potrzeby edukacyjne" i jego interakcyjny charakter - specjalna potrzeba edukacyjna jest wypadkową możliwości i braków dziecka oraz możliwości i braków otoczenia. Im wcześniej dokona się rozpoznania i zdiagnozowania deficytu u dziecka, tym większa skuteczność w zaspokajaniu jego specyficznych potrzeb.

9. Specyficzne zaburzenia uczenia się - kryteria rozpoznania, rodzaje, etiopatogeneza, psychologiczne i pedagogiczne formy pomocy.

Specyficzne zaburzenia uczenia się dotyczą trudności w uczeniu się czytania i pisania u dzieci z normą intelektualną. Ujawniają się także w problemach doświadczanych w nauce matematyki oraz najprawdopodobniej w sferze sekwencji zorganizowanych ruchów w czasie i przestrzeni.

Syndrom zaburzeń specyficznych w opanowaniu mowy pisanej to dysleksja rozwojowa. W jej ramach wyróżnia się:

• dysleksję, czyli trudności w czytaniu,

• dysortografię - trudności w opanowaniu poprawnej pisowni,

• dysgrafię - brzydkie, mało czytelne pismo związane z zaburzeniami motoryki.

Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się.

Jest specyficznym zaburzeniem uwarunkowanym konstytucjonalnie na skutek zmian struktury układu nerwowego (nie ma charakteru czynnościowego).

Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego (niewystarczająca korespondencja pomiędzy literą a fonemem i problemy ze scalaniem fonemów w słowo).

Trudności w dekodowaniu słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych.

Trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych.

Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu dodatkowo pojawiają się kłopoty w opanowaniu czynności pisania i poprawnej pisowni (istotne opóźnienie czytania - minimum 2 lata, wiek czytania jest opóźniony do wieku życia, inteligencji i wieku edukacji).

Etiologia dysleksji rozwojowej, a więc jej pierwotne przyczyny, nieznane są do końca. Wymienia się kilka koncepcji.

Pierwotne przyczyny zaburzeń:

1. Koncepcja genetyczna - upatrująca przyczynę w dziedziczeniu tych zmian w cun, czynnikiem patogennym są w tym wypadku geny, przekazywane z pokolenia na pokolenie,

2. Koncepcja Geschwinda - biologiczna, hormonalna - nadprodukcja testosteronu (hormonu męskiego) w okresie prenatalnym powoduje zaburzenia funkcjonowania systemu immunologicznego, zablokowanie rozwoju lewej półkuli mózgu i kompensacyjny rozwój półkuli prawej,

3. Koncepcja konstytucjonalna (organiczna) - upatrująca przyczynę w mikrouszkodzeniach struktury tych okolic mózgu, które realizują czynność pisania i czytania (czynniki patogenne chemiczne, fizyczne i biologiczne oddziałują na cun w okresie okołoporodowym),

4. Koncepcja opóźnionego dojrzewania cun, wolniejszego rozwoju mózgu - upartująca przyczynę trudności w spowolnieniu dojrzewania cun i zaburzeniach funkcjolanych (czynniki patogenne: geny, czynniki uszkadzające cun: hormony),

5. Koncepcja psychodysleksji - upatruje przyczyny w zaburzeniach funkcjonalnych cun - emocjonalnych (czynniki patogenne: urazy psychiczne, stres).

System pomocy terapeutycznej w Polsce: - na 7 poziomach:

1. pomoc rodziców pod kierunkiem nauczyciela,

2. zespół korekcyjno - kompensacyjny,

3. terapia indywidualna,

4. klasy terapeutyczne (bardzo głębokie zaburzenia, ćwiczenia wplątane w program, ćwiczenia ekstraindywidualne, nauczyciel specjalista, maksymalnie 15 dzieci),

5. stacjonarne oddziały terapeutyczne (intensywna terapia, zwłaszcza gdy dziecko jest zaniedbane środowiskowo),

6. kolonie letnie - turnusy terapeutyczne,

7. obozy terapeutyczno - rekreacyjne.

9. Zaburzenia emocjonalno - społecznego rozwoju dziecka: przyczyny, rodzaje, diagnozowanie i pomoc psychologiczna.

Przyczyn tkwiących w otoczeniu zewnętrznym, które powodują zakłócenie rozwoju dziecka jest bardzo wiele. Są to przyczyny tkwiące w otoczeniu rodzinnym i pozarodzinnym dziecka. Może to być np.: deprywacja emocjonalna, nadmierne związanie z matką, osobowość rodziców, atmosfera w rodzinie - bardzo niekorzystna jest atmosfera niestabilna, gdzie przechodzi się od pełnych miłości czułych gestów do utraty przez dziecko poczucia, że jest kochane; niekorzystna atmosfera depresyjna, pełna przygnębienia, niezadowolenia, przegranej, bezsilności i zagrożenia (np. gdy ojciec pije, jest agresywny), brak więzi rodzinnej (dom zamienia się w hotel), więź negatywna i wroga (gdy członkowie rodziny oskarżają się nawzajem, mają do siebie krytykancki stosunek), niezaspokojenie potrzeb dziecka (bezpieczeństwa, miłości, rozwoju).

Model (nieprawidłowych postaw rodzicielskich wg M. Ziemskiej.

Postawy usytuowane są na dwóch osiach:

• dominacja - uległość;

• nadmierny dystans - nadmierna koncentracja.

Pozytywne postawy są w środku:

• autonomia - zdrowe proporcje pomiędzy dominacją i uległością. Rodzice i dziecko na zasadzie partnerstwa uzgadniają swoje potrzeby. Przy nadmiernym dystansie jest duża odległość psychologiczna, ale i fizyczna;

• zrównoważony stosunek emocjonalny - koncentracja na miarę potrzeb dziecka.

Negatywne postawy:

• postawa odtrącająca - nadmierny dystans + dominacja (kontrola dziecka i sterowanie nim w sposób bezwzględny),

• postawa nadmiernie wymagająca - nadmierna kontrola + dominacja (nakierowanie dziecka na cel, który założyli sobie rodzice, stałe wypowiadanie wobec dziecka negatywnych ocen),

• postawa unikająca - nadmierny dystans + uległość,

• postawa nadmiernie chroniąca - nadmierna koncentracja + uległość (stała koncentracja na dziecku, dziecko staje się mało odporne na stres, poczucie bezsilności i zagrożenia).

Gdy prezentowane są w rodzinie postawy: odtrącająca i nadmiernie wymagająca, możemy mówić o wychowaniu rygorystycznym.

Jeżeli występuje postawa unikająca i nadmiernie chroniąca, mówimy o wychowaniu liberalistycznym.

Korzystnym stylem wychowania jest wychowanie demokratyczne. Ma ono miejsce, gdy postawy rodzicielskie są prawidłowe.

Analiza czynników patogennych:

• liczba,

• rodzaj,

• okres działania,

• siła.

Związki pomiędzy czynnikami:

• stosunki znaczeniowe (istotny - mniej ważny),

• stosunki czasowe (działające jednocześnie - sukcesywnie)

„prawo tła” - nawet słaby czynnik może spowodować zaburzenia zachowania dziecka, jeżeli ma w tle inne niekorzystnie oddziałujące czynniki; na dziecko działa wiele czynników: np. traci ojca z powodu rozwodu, matka jest znerwicowana;

„prawo torowania drogi” - jeżeli działanie dość słabego negatywnego czynnika jest poprzedzone działaniem innego negatywnego czynnika - skutki są nieproporcjonalne do siły tego czynnika;

• przyczynowo - skutkowe:

„mechanizm błędnego koła” - czynnik może rodzić skutek, który wzmacnia ten czynnik (dziecko moczy się w nocy i napotyka na negatywną i krytyczną postawę rodziny, to wzmacnia mechanizm nerwicowy i dziecko moczy się dalej - mechanizm może się utrwalić),

„mechanizm spirali” - na zaburzenie podstawowe nawarstwiają się kolejne zaburzenia, inne objawy (dziecko zaczyna się jąkać, ale i okazywać postawę lękową wobec otoczenia, zaczyna nie chcieć w ogóle mówić.

Klasyfikacja zaburzeń, diagnozowanie:

W psychologii klinicznej dziecka jest duża niejednoznaczność. Ta sama przyczyna może dać różne skutki i odwrotnie - jeden symptom może być wywołany przez całą plejadę różnych przyczyn. Dlatego trzeba eksperymentować.

Kolejne syndromy zaburzeń nazywamy jakimś terminem - opisowym, np. specyficzne trudności w czytaniu, bądź terminem konkretnej jednostki chorobowej, np. zespół Downa, zespół Aspergera, mutyzm selektywny.

Obszar zaburzeń - jak rozległe są zaburzenia:

• zaburzenia globalne dotyczą intelektu, rozwoju emocjonalnego, społecznego, motorycznego, itd.;

• zaburzenia parcjalne dotyczą jednej sfery rozwoju (w całości).

Bardzo specyficzna dla psychologii klinicznej dziecka jest jego diagnoza i terapia:

• brak jest dziecku motywacji do badania (nie ma u niego poczucia choroby, czasem trudne jest nawiązanie z nim kontaktu),

• negatywna motywacja (bunt),

• niska trafność diagnozy (trzeba traktować ją jako proces - dziecko cały czas się rozwija),

• „diagnoza rozszerzona” - wykonywana na tle rodziny (dziecko - symptom zaburzeń rodziny),

• diagnoza kliniczno - ontogenetyczna - nie bada się dziecka tu i teraz, ale wstecz, wraca się do początków ontogenezy (samopoczucie matki w ciąży, rozwój dziecka w okresie wczesnodziecięcym, dokumenty, wywiad, rysunki),

• diagnoza formułowana jest ostrożnie, sprawdzana wielokrotnie,

• diagnoza pozytywna i negatywna (mocne i słabe strony),

• charakter zabawy, testy niewerbalne,

• terapia systemowa - na tle całej rodziny,

• powiązanie psychoterapii z procesem wychowawczym,

• metody korekcyjno - kompensacyjne.

9. Zaburzenia rozwoju i zachowania charakterystyczne dla okresu dorastania: rodzaje, etiopatogeneza, diagnozowanie i pomoc psychologiczna.

Okres dorastania (adolescencji) to proces biologiczny i psychologiczny wchodzenia w życie. Dojrzewanie biologiczne wiąże się z problemami psychologicznymi. Ale problemy te wynikają również z faktu podejmowania różnych ról. Wśród nich można wymienić:

• kształtowanie się tożsamości,

• ustalanie się tożsamości płciowej oraz jej akceptacja,

• proces separacji i indywidualizacji,

• potrzeba nawiązywania bliskich kontaktów, bycia z drugą osobą,

• wybranie zawodu (wykształcenie, zainteresowania),

• światopogląd, religia,

• akceptacja wyglądu.

Problemy związane z dojrzewaniem biologicznym:

• męczliwość,

• większa potrzeba snu,

• bóle mięśniowe,

• bóle w okolicy serca,

• wahania nastroju,

• obniżenie nastroju, ale szybkie przechodzenie w stan radości.

Z faktu dorastania społecznego i dojrzewania fizjologicznego wynika wiele konsekwencji w zachowaniu adolescenta:

• bunt przeciw wszystkiemu,

• poczucie alienacji,

• depresyjność itp.

Konsekwencjami przeżywanych przez dorastających problemów są:

1. próby samobójcze:

• etiopatogeneza:

• zaburzenia nastroju,

• nadużywanie alkoholu,

• nadużywanie środków psychoaktywnych,

• jadłowstręt, żarłoczność psychiczna,

• zaburzenia osobowości,

• schizofrenia;

• pomoc psychologiczna:

• stworzenie atmosfery akceptacji i zrozumienia,

• gdy ryzyko prób samobójczych, jest wysokie, zaleca się hospitalizację,

• jeśli próba samobójcza wiąże się z chorobą psychiczną - szybka diagnoza i odpowiednie leczenie,

• rozwinięcie sieci ośrodków interwencji kryzysowej.

2. zaburzenia łaknienia:

1. anoreksja:

diagnoza:

• utrata lub brak przybierania na wadze w okresie wzrostu (ciężar ciała spada o 15% poniżej średniej),

• silny lęk przed przybraniem na wadze,

• zakłócenia wizerunku własnego ciała,

• brak 3 kolejnych miesiączek;

etiopatogeneza:

- dysfunkcje systemu rodzinnego; cechy wg Minuchina:

• usidlenie (splątanie, związanie), zacierają się granice, kto jest dzieckiem, a kto rodzicem; indywidualność i autonomia ulegają zatarciu; wszyscy są bardzo ze sobą związani, a jednocześnie każdy jest przeraźliwie samotny,

• nadopiekuńczość - wielkie wyczulenie na wszelkie niepokojące sygnały, dziecko ma niewiele możliwości bezpośredniego stawienia czoła światu, więc rozwój samodzielności i osobowości zostaje zahamowany,

• sztywność - wszelka zmiana jest niebezpieczna i niepożądana. Rodzina tworzy ścisłe zasady, których się trzyma. „Sztywne” rodziny są bezbronne wobec kataklizmów przychodzących z zewnątrz (śmierć, rozwód); ignorowanie istnienia problemu,

• unikanie i nie rozwiązywanie konfliktów,

• wciąganie dzieci w konflikt;

pomoc psychologiczna: modyfikacja zachowania, indywidualna psychoterapia, poradnictwo żywieniowe, zaleca się podawanie insuliny, by doprowadzić do przyrostu ciężaru ciała. Gdy organizm jest zbyt słaby konieczne jest odżywianie dożylne lub karmienie sondą. Leczenie obejmuje terapię rodzinną. Psychoterapia jest nastawiona na pomaganie pacjentowi w ukształtowanie bardziej efektywnych strategii rozwiązywania problemów, wyższej samooceny i obiektywnego obrazu ciała.

b) bulimia:

diagnoza:

• powtarzające się przypadki objadania się, zjadanie wielkiej ilości pożywienia w krótkim czasie (1000-6000 kalorii na raz; potrawy słodkie, wysokokaloryczne),

• poczucie braku kontroli podczas objadania się,

• przeczyszczanie (regularne wywoływanie wymiotów, stosowanie środków moczopędnych, przeczyszczających, poszczenie lub uprawianie intensywnych ćwiczeń),

• co najmniej dwie sesje objadania się i przeczyszczania na tydzień przez 3 miesiące,

• trwała, przesadna troska o wagę i wymiary ciała (bulimicy mogą stracić kilka kilogramów, ale ich waga nie spada zwykle poniżej normy, najczęściej ich waga waha się);

etiopatogeneza:

cechy osobowości:

1. niska samoocena i niestabilność emocjonalna,

2. uczucie oddalenia od ludzi, niedostosowania, bezradności, beznadziejności, samotności i rozpaczy,

3. wysokie oczekiwania w stosunku do siebie,

4. sprzeczność między wyidealizowanym obrazem siebie a ich samopoczuciem i zachowaniem,

5. chory nie potrafi powiedzieć nie, bo czuje, że wiąże się to ze stratą,

6. angażuje się bez reszty w działalność społeczną sport, naukę,

7. zależy mu na uznaniu społecznym i zabiega o sukcesy w różnych dziedzinach życia;

cechy środowiska rodzinnego:

1. rodziny targane konfliktami, skłócone, chaotyczne, nie dające swoim członkom oparcia, wiary ani pewności siebie,

2. matki agresywne, skłonność do depresji,

3. ojcowie nerwowi, impulsywni, nie mający kontaktu z dzieckiem,

4. brak porządku i stabilnej struktury,

5. rozchwianie emocjonalne,

6. częstsze występowanie nałogów,

7. otyłość członków rodziny.

pomoc psychologiczna - psychoterapia (terapia behawioralna), farmakoterapia.

3. nadużywanie środków psychoaktywnych:

etiopatogeneza:

• konformizm wobec nacisku rówieśników,

• symbol osiągnięcia statusu dorosłego,

• zmniejszenie niepokoju,

• przezwyciężenie samotności,

• alkoholizm ojca lub obojga rodziców;

diagnozowanie:

• silne pragnienie, potrzeba lub poczucie przymusu przyjmowania środka psychoaktywnego,

• objawy fizyczne w następstwie zaniecha przyjmowania środka: objawy zespołu abstynencyjnego, przyjmowanie środka w celu zmniejszenia zespołu abstynencyjnego,

• wzrost tolerancji - potrzeba zwiększenia dawki w celu osiągnięcia zamierzonego efektu,

• utrata dotychczasowych zainteresowań, koncentrowanie się na zdobywaniu środka uzależniającego,

• przyjmowanie środka mimo uświadamiania sobie szkodliwych następstw;

pomoc psychologiczna:

• odtrucie na oddziale detoksykacyjnym,

• oddziaływania edukacyjne, motywujące do przestrzegana abstynencji,

• psychoterapia indywidualna i grupowa,

• interwencje w środowisku.

4. zaburzenia zachowania:

• hiperkinetyczne,

• reakcje lękowe,

• reakcje antyspołeczne,

• grupowa przestępczość.

5. depresja młodzieńcza:

diagnoza: 4 objawy depresji (Kępiński):

• spadek napędu, aktywności,

• trudności w koncentracji uwagi,

• obniżenie wyników w nauce,

• obniżenie nastroju.

6. nerwica:

diagnoza - objawy osiowe:

• lęk, zaburzenia wegetatywne,

• egocentryzm,

• błędne koło;

czynniki powstawania nerwic:

• biologiczne: drobne uszkodzenia oun, patologia ciąży, choroby oun, choroby somatyczne związane ze stałym zagrożeniem życia,

• cechy osobowości przejawiane w dzieciństwie: bierność, smutny nastrój podstawowy, mały napęd życiowy, postawa od ludzi,

• psychologiczne i społeczne: niezaspokajanie podstawowych potrzeb (bezpieczeństwa), adolescencja= brak afiliacji, afirmacji, rodzina (rywalizacja o władzę, dominacja matki, słaby ojciec, konflikt między rodzicami, niestały stosunek matki do dziecka), rówieśnicy (kontakty krótkotrwałe), szkoła (niepowodzenia, ucieczki).

7. schizofrenia:

przyczyny:

• interakcja genów i środowiska,

• wiek, w którym mężczyzna decyduje się na ojcostwo,

• częściej u dzieci kobiet, które w czasie ciąży były niedożywione lub chorowały na różyczkę,

• nadczynność fragmentu układu limbicznego: dopamina (nadmiar), osobowość przedchorobowa: wycofywanie się, postawa od ludzi.

diagnoza:

• zaburzenia myślenia,

• izolacja i załamywanie się linii życiowej (dziwaczność zachowania),

• paragnomen - nieprzewidziane nawet przez samego chorego działanie nietypowe, potem powrót do normy,

• współistnienie sprzeczności.

9. Obciążenia ciążowo - okołoporodowe i ich konsekwencje dla rozwoju dziecka.

Przyczyny zaburzeń rozwoju dziecka: biologiczne ( = konstytucjonalne; anomalie, zniekształcenia, niedokształcenia) i społeczne (funkcjonalne, czynnościowe).

Czynniki patogenne:

• czynniki genetyczne działające przed zapłodnieniem i tuż po zapłodnieniu (faza jajowa):

- na komórkę jajową:

1. nieprawidłowe geny od rodziców - genopatie,

2. anomalie niezapłodnionych komórek rozrodczych (m. in. chromosomów) - gametopatie (m. in. chromosomopatie, np. zespół Downa);

- na zygotę: zaburzenia rozwoju zapłodnionej komórki (m. in. anomalie chromosomów) - blastopatie (m. in. chromosomopatie);

• czynniki zewnątrzpochodne działające po zapłodnieniu: (w ontogenezie):

• na zarodek i płód:

1. embriopatie - do 3 m. ż. w łonie matki, fetopatie - od 3 do 9 m. ż. w łonie matki; przyczyny:

• wirusy (embriopatie wirusowe, fetopatie); zachorowanie matki na różyczkę (wodogłowie, głuchota, ślepota, upośledzenie umysłowe głębszego stopnia),

• bakterie (embriopatie bakteryjne),

• naświetlania (e. aktyniczne),

• środki toksyczne (e. toksyczne),

• zakażenia przez pasożyty, m. in. toksoplazmoza gondi (poronienia),

• konflikt serologiczny,

• niedobory pokarmowe i witaminowe, awitaminoza i dystrofia wewnątrzmaciczna (wcześniactwo),

• zaburzenia krążenia, niedotlenienie i anemizacja;

• na dziecko w czasie porodu:

• bezpośredni uraz czaszki, np. w porodach kleszczowych,

• wylewy śródczaszkowe wskutek urazu - pęknięcia naczyń krwionośnych wskutek np. przedłużającego się porodu lub nadmiernie szybkiego, gwałtownego porodu. Wylew może uszkodzić komórki mózgowe w efekcie czego występuje mózgowe porażenie dziecięce,

• zaburzenia w krążeniu płodowym (zamartwica - niedotlenienie; z. blada, sina),

• środki toksyczne podawane matce,

• poród przedwczesny;

= encefalopatie okołoporodowe.

9. Na czym polega specyfika nerwic dziecięcych?

Nerwice to zaburzenia psychiczne, u których podłoża nie udaje się stwierdzić uszkodzeń organicznych, mają charakter czynnościowy. Zaburzenia te dotyczą całego ustroju i mogą mieć różnorodny charakter. Osiowym objawem nerwicy jest lęk, a jego konsekwencjami zaburzenia naczynioruchowe, egocentryzm oraz objaw błędnego koła.

Objawy nerwicowe zmieniają się wraz z rozwojem. Inny charakter mają w dzieciństwie, a inny w okresie adolescencji czy w wieku dojrzałym.

Nerwice we wczesnym rozwoju wyrażają się poprzez zaburzenia tych funkcji, które mają największe znaczenie w tym okresie rozwojowym. Najbardziej charakterystycznym objawem nerwic dziecięcych jest egocentryzm. Im dziecko starsze, tym obraz kliniczny nerwicy bogatszy.

• Noworodki: zaburzenia snu, łaknienia i wydalania; przyczyny: zaburzona relacja z matką, podatność na zranienie, szczególna wrażliwość;

• 0 - 2 r. ż.: nerwica monosymptomatyczna (jednoobjawowa) - lęki i krzyki nocne,

• ok. 3 - 6 r. ż.: moczenie nocne lub dzienne, zanieczyszczanie się kałem, jąkanie patologiczne, tiki (nadmierne mruganie, napięcia mięśni mimicznych twarzy i karku), utrudniony kontakt z rówieśnikami,

• ok. 7 - 14 r. ż.: fobia szkolna - lęk przed szkołą, objawy somatyczne: bóle głowy, wymioty, biegunki itp.; fobia szkolna z reguły nie dotyczy dzieci z trudnościami w nauce; ok. 8-9 r.ż. - tiki Tourete'a, są to bardzo złożone tiki, także głosowe,

• adolescencja: rozbudowane nerwice egzystencjalne, neurasteniczne (obniżenie napędu ruchowego, bóle głowy, obniżenie nastroju, w obrazie klinicznym podobne do depresji).

10. Autyzm dziecięcy w klasyfikacji ICD - 10.

Obecnie najpowszechniejszymi klasyfikacjami w psychiatrii jest klasyfikacja DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) wydana i aktualizowana przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne oraz ICD (International Statistical Classification of Disorders and Health Related Problems) opracowana prze Światową Organizację Zdrowia. Klasyfikacje te porządkują kryteria diagnostyczne chorób psychicznych i zaburzeń zdrowotnych. Klasyfikacje te są też najpopularniejszymi i najczęściej stosowanymi klasyfikacjami autyzmu.

W obu klasyfikacjach, usytuowanie autyzmu wśród innych zaburzeń przedstawia się następująco:

Autyzm w klasyfikacji DSM:

W pierwszej i drugiej edycji DSM autyzm zaliczono do kategorii schizofrenii dziecięcej. W trzeciej edycji, DSM-III zaistniał jako odrębna kategoria diagnostyczna, w grupie rozległych zaburzeń rozwojowych. Stwierdzenie zaburzeń psychotycznych wykluczało diagnozę autyzmu. W DSM -III-R objawy diagnostyczne autyzmu oceniane były w trzech obszarach zaburzeń:

1. Jakościowe uszkodzenia związków społecznych;

2. Jakościowe zaburzenia komunikacji werbalnej i niewerbalnej oraz wyobraźni;

3. Znaczne ograniczenie repertuaru aktywności i zainteresowań.

W czwartej edycji, DSM-IV wprowadzono kryterium określające granicę wieku zaburzenia.

Autyzm w klasyfikacji ICD-10:

Kategoria autyzmu pojawiła się w ICD-8. Autyzm wczesnodziecięcy uznano za nietypową formę schizofrenii. W kolejnym wydaniu ICD, autyzm włączony był do kategorii psychoz specyficznych dla okresu dziecięcego. Czynnikiem różnicującym był wiek rozwoju zaburzenia, dla autyzmu dziecięcego przed 30. miesiącem życia.

Dziś obowiązuje kolejna edycja, ICD-10, w której autyzm umieszczony został w kategorii całościowych zaburzeń rozwoju, obok innych, charakteryzujących się zbliżonymi symptomami. Diagnozowany jest, kiedy pojawią się zaburzenia w trzech obszarach:

1. Jakościowych nieprawidłowości wzajemnych interakcji społecznych;

2. Jakościowych nieprawidłowości w porozumiewaniu się;

3. Ograniczonych, powtarzających się i stereotypowych wzorców zachowania, zainteresowań i aktywności.

Określone jest kryterium wieku, w którym rozwija się autyzm - nieprawidłowy lub upośledzony rozwój w zakresie rozumienia i ekspresji językowej używanej w społecznym porozumiewaniu się, rozwoju wybiórczego przywiązania lub rozwoju wzajemnych kontaktów społecznych oraz zabawy funkcjonalnej i symbolicznej musi być widoczny przed trzecim rokiem życia.

Diagnozę autyzmu, wg powyższych kategorii, można postawić wtedy, kiedy obraz kliniczny nie może być wyjaśniony innymi odmianami całościowych zaburzeń rozwoju ani specyficznymi zaburzeniami ani też upośledzeniem umysłowym.

9. Autyzm dziecięcy w koncepcji Niko Tinbergena.

Autyzm jest procesem, który prowadzi od stanu normy do patologii. Zachowanie autystyczne występuje w przebiegu rozwoju normalnego dziecka. Jego pojawienie się związane jest z lękiem w sytuacji zagrożenia i przejawia się krzykiem, ucieczką, chaotycznymi ruchami lub zastygnięciem w bezruchu.

Autyzm rozwija się, kiedy zaistnieje kilka czynników. Należą do nich: podatność na zranienie oraz patogenne czynniki zewnętrzne. Podatność na zranienie powoduje zmniejszenie odporności dziecka na patogenne czynniki zewnętrzne. Czynniki autystycznogenne związane są z oddziaływaniem postępu cywilizacji, urbanizacji, zmianą stylu funkcjonowania rodziny.

Koncepcja Niko Tinbergena to koncepcja powstawania autyzmu. Według niego przy braku poczucia bezpieczeństwa u dziecka dominuje lęk (podatność na zranienie), który jest wynikiem faktu nie wytworzenia się więzi (czynnik zewnętrzny). Jeżeli przeżywanie lęku występuje równolegle z wycofanie, stwarza się spirala zachowań autystycznych.

Tinbergen szczególnie podkreśla znaczenie porodu w szpitalach, w których warunki nie sprzyjają nawiązaniu naturalnego kontaktu pomiędzy matką a dzieckiem.

10. Czynniki sprzyjające rozwojowi kryzysu adolescencyjnego.

Wg teorii Eriksona na okres adolescencji przypada kryzys: tożsamość vs rozproszenie ról.

Kryzys tożsamości to zmaganie się z atakiem z trzech stron:

1. własne ciało,

2. duch,

3. świat zewnętrzny.

Kryzys adolescencyjny może być rozwiązany w sposób pozytywny (konstruktywny) lub negatywny (destrukcyjny).

Czynniki patogenne, sprzyjające rozwojowi kryzysu:

1. biologiczne:

• swoiste dla przemian adolescencyjnych spowodowane zmianami w gospodarce hormonalnej organizmu,

• somatyczne o szczególnym znaczeniu psychodynamicznym;

• psychologiczne:

• nierozwiązane problemy egzystencjalne, pytania o sens, jakość, miejsce i cele w życiu pozostające bez odpowiedzi lub negatywnie realizowane,

• problemy z określeniem tożsamości, z indywidualizacją,

• problemy z akceptacją siebie i swojego ciała,

• problemy z akceptacją siebie jako kobiety lub mężczyzny,

• problemy z identyfikacją seksualną,

• samotność, brak bliskiej osoby i więzi uczuciowych;

3. środowiskowe:

• ze strony rodziny: problemy z separacją - mechanizmy zatrzymania dziecka przy sobie mogą prowadzić do kryzysu adolescencyjnego - model wiązania, delegowania lub odrzucania,

• ze strony rówieśników: problemy z określeniem swojej pozycji w grupie rówieśniczej i z akceptacją w środowisku rówieśników,

• ze strony szkoły: problemy z nauką, nauczycielami,

• problemy z wybraniem zawodu (wykształcenia, zainteresowań),

• problemu z określeniem światopoglądu, religii,

• problemy z akceptacją wyglądu.

9. Depresja okresu adolescencji.

Według Bomby depresja okresu adolescencji jest wynikiem trudności w realizowaniu zadań rozwojowych okresu adolescencji:

• rozwiązania zależności od rodziców,

• procesu formowania adekwatnej samooceny,

• nawiązania bliskich, osobistych kontaktów z osobami płci przeciwnej.

Główne symptomy depresji u młodzieży:

1. obniżony nastrój:

• poczucie smutku i samotności, poczucie bycia nieszczęśliwym, poczucie beznadziejności i pesymizmu,

• zmienność nastrojów,

• irytacja,

• płaczliwość,

• niezdolność do przeżywania radości;

• samoobwinianie się:

• poczucie bezwartościowości, bezużyteczności, bycia nieatrakcyjnym, głupim,

• poczucie bycia prześladowanym,

• pragnienie śmierci,

• pragnienie ucieczki z domu lub pozostawanie w domu,

• myśli samobójcze,

• czyny samobójcze.

Symptomy towarzyszące:

1. zachowania agresywne,

2. zmiany w funkcjonowaniu szkolnym,

3. zaburzenia socjalizacji,

4. zmiany postawy wobec szkoły,

5. dolegliwości fizyczne,

6. utrata energii,

7. zmiana apetytu i wagi ciała.

Cztery podstawowe formy kliniczne depresji adolescencyjnej wg Kępińskiego:

1. postać apatyczno - abuliczna:

1. nie potrafi radzić sobie z sytuacjami traumatycznymi, kryzysami,

2. ulega wewnętrznemu rozprężeniu,

3. nie potrafi zmobilizować się do wysiłku,

4. obniża się w nauce,

5. zaniedbuje wygląd zewnętrzny,

6. obiera ekscesy seksualne, alkohol, chuligaństwo;

2. postać buntownicza:

1. zaostrza bunt przeciw starszemu pokoleniu,

2. ma negatywne uczucia, z którymi nie potrafi sobie radzić,

3. wyładowuj uczucia negatywne impulsywnymi reakcjami lub w postaci cichej agresji (bierny opór, robienie na złość, przeciwstawianie się wymogom otoczenia),

4. część agresji skierowana jest do wewnątrz -samookaleczenia i próby samobójcze;

3. postać rezygnacyjna:

• brak wiary we własne siły,

• rozbieżność między marzeniami i rzeczywistością,

• przyszłość jawi się szara nudna, nieciekawa;

4. postać labilna:

• chwiejność nastroju utrudnia całkowicie życie,

• krótkie fazy depresji przypominające chandrę a nie trwałe zaburzenia,

• boleśnie odczuwa bezsens istnienia,

• wyolbrzymiony kompleks mniejszej wartości.

9. Jadłowstręt psychiczny: teorie wyjaśniające mechanizm rozwoju zaburzenia.

Jadłowstręt psychiczny (anorexia nervosa) : to zaburzenie bardzo częste zwłaszcza wśród dorastających dziewcząt. Wskaźnik rozpowszechnienia anoreksji wśród populacji 14 - 21 letnich dziewcząt wynosi 0,7 %.

Diagnoza:

• utrata lub brak przybierania na wadze w okresie wzrostu (ciężar ciała spada o 15% poniżej średniej),

• silny lęk przed przybraniem na wadze,

• zakłócenia wizerunku własnego ciała,

• brak 3 kolejnych miesiączek;

Etiopatogeneza:

• cechy osobowościowe: podatność na zranienie, anankastyczność, nietowarzyskość, zamknięcie w sobie,

• dysfunkcje systemu rodzinnego: - koncepcja Minuchina, model Selvinii Palazzolli, koncepcja Webera i Stierlina, koncepcja Bowen, koncepcja White`a.

22

---