Czynniki uszkadzające słuch

Narząd słuchu, podobnie, jak inne narządy organizmu, może ulec uszkodzeniu na skutek różnych czynników wewnętrznych i zewnętrznych. Należą do nich czynniki:

1. Głuchoty dziedziczne- genetyka

2. Głuchoty wrodzone- powstałe w okresie płodowym, podczas ciąży (np. choroba matki podczas ciąży- różyczka, toksoplazmoza, gruźlica), zatrucia ciążowe (narkotyczne, lekami), niezgodność serologiczna (czynnika Rh). Uszkodzenie słuchu w okresie zarodkowym niesie za sobą mnóstwo nieodwracalnych zaburzeń dla rozwijającego się dziecka. Powoduje to nieprawidłowy rozwój i nieprawidłowy kontakt ze światem zewnętrznym.

3. Głuchoty nabyte

   • I grupa:

     1. powstałe w okresie okołoporodowym (nieprawidłowa akcja porodowa)

     2. uraz mechaniczny (np. duże dziecko, ogromny trud podczas rodzenia)

   • II grupa:

     1. nabyte w trakcie życia

     2. choroby uszu nawracające stany zapalne

     3. uszkodzenia centra

     4. zapalenie opon mózgowych

     5. świnka, grupa z powikłaniami

4. Urazy mechaniczne czaszki

5. Urazy akustyczne (nagły-detonacja, wybuch przekraczający granice bólu, przewlekłe- przez wykonywane zawody np. tkacz, osoba pracująca bezpośrednio na lotnisku (huk silników samolotowych)

6. Urazy psychogenne - ze strachu, z bólu.

7. Zatrucia lekami (antybiotyki) np. gentomecyna

8. Starość

Stopnie upośledzenia słuchu

Problemy ze słuchem nie są rzadką chorobą, szczególnie biorąc pod uwagę nasze dzisiejsze życie. W Stanach Zjednoczonych jest około 21 mln. osób z uszkodzeniem słuchu (w latach 90-tych). W naszej ojczyźnie również odczuwalny jest problem dotyczący tego zmysłu.

50 tysięcy ludzi w Polsce ma poważne uszkodzenia narządu słuchu (w tym 10 tysięcy stanowią dzieci do lat 14), a 300 tysięcy osób niedosłyszy. Jest to przerażająca perspektywa na przyszłość, gdyż liczby ciągle rosną.

Poniższa tabela prezentuje określenia uszkodzenia słuchu zalecane przez Międzynarodowe Biuro Audiofonologii (BIAP).

Stopień upośledzenia percepcji słuchowej (w decybelach)	Określenie upośledzenia słuchu
I	0-20 db
II	20-40 db
III	40-60 db
IV	60-80 db
V	powyżej 80 db
VI	brak percepcji słuchowej

W chorobie słuchu występuje czynnik czasowy, który pozwala nazwać poszczególną chorobę:

• Do 2 lat – głuchota pre-lingwalna, dziecko samo nie nauczy się mówić

• 2-6 lat- mniejsze zagrożenie dla mowy, bo trochę ją już znają, głuchota past-lingwalna

• Po 6 roku życia - (dzieci późno ogłuchłe) nie ma zagrożenia dla mowy, dzieci muszą nauczyć się czytać z ust i własnej artykulacji.

Metody uczenia głuchych

We współczesnym świecie istnieje wiele metod uczenia dzieci i dorosłych, którzy utracili kontakt ze światem zewnętrznym i czują się bardzo często wyobcowani i odizolowani od reszty społeczeństwa. Do takich metod należą metody:

1. Metoda werbalna

2. Metoda dźwiękowa

3. Metoda ustna

4. Metoda artykułowana

5. Metoda wokalna

Można zastosować także metody migowe:

• wskazujące

• naśladowcze

• współoznaczające

• symboliczne

Mowa migowa zawiera różne znaki:

• znaki ideograficzne (są to znaki określające całe słowa, całe zwroty, tworzą 4 kategorię)

• znaki daktylograficzne (literowanie palcami)

W potocznym języku migowym nie ma:

• odmiany przez przypadki, deklinacji

• spójników

• przyimków

• przysłówków

Osoba głucha nie odmienia ale czyta tylko rdzeń wyrazów. Nie rozumie „jeżeli”, „ponieważ”, „gdyż”, nie rozumie bajek. Wielkie trudności sprawia osobie niepełnosprawnej strona bierna.

Marcin Białas

Katecheza w szkole dla niesłyszących stawia przed katechetami nowe i niełatwe zadania. Jest nim, między innymi, tworzenie katechezy dostosowanej do nowych warunków i nowych odbiorców. W przekazywaniu wiary Kościół nie posiada własnej ani jedynej metody, lecz w świetle pedagogii Bożej wybiera metodę danego czasu. Przyjmuje w sposób wolny różnorodność metod, które są oznaką życia, pewnym bogactwem i zarazem dowodem szacunku dla ich adresatów. Taka różnorodność jest wymagana zarówno ze względu na wiek, poziom umysłowy, rodzaj ewentualnych ograniczeń osób katechizowanych, oraz stopień ich dojrzałości eklezjalnej i duchowej.

Lekcja religii z dziećmi niesłyszącymi nie może ograniczać się do zwykłego omówienia Ewangelii w "ozdobny" sposób, ale powinna ukazywać Ewangelię w sposób żywotny, od "wewnątrz", aż do korzeni kultury i zdążać do inkulturacji, która powinna objąć cały lud Boży, także osoby niesłyszące.

W katechezie niesłyszących trzeba zwrócić uwagę na tak zwany nurt antropologiczny, czyli na fakt, iż poza podmiotem, którym jest Bóg trzeba się liczyć z człowiekiem, który jest w centrum mojego, tzn. katechety oddziaływania. Odbiorcą katechezy w moim przypadku są dzieci głuche, u którego uszkodzenie słuchu ogranicza w dużym stopniu nie tylko komunikację z ludźmi, ale przede wszystkim świadome komunikowanie się z Bogiem. A ono stanowi główny wymiar życia religijnego. Cytując słowa ks. prof. Henryka Witczyka: "Do istoty religii objawionej należy między innymi słuchanie głosu Boga". Prowadząc dzieci głuche, katecheta powinien zrobić wszystko, co w jego mocy, aby umożliwić dziecku poznanie "głosu Boga" i doprowadzić je do udzielenia Bogu Ojcu synowskiej odpowiedzi, tak, aby niesłyszący umieli zawsze i wszędzie świadczyć o Chrystusie i mogli odnaleźć samych siebie.

Prowadząc zajęcia z dziećmi głuchymi, musiałem sobie uświadomić to, co chcę osiągnąć, jaki jest cel mojego działania, bez którego mojego działanie było by chaotyczne i pełne napięć. Tym zasadniczym celem jest to, co św. Paweł nazywa " Budowaniem Kościoła", chodzi tu o rozwój osobowości religijnej dziecka, o formowanie jego postaw, zachowań zgodnych z duchem Ewangelii, a jednocześnie o wprowadzenie tego ducha w otaczający je świat. Chodzi o to, aby dzieci, niesłyszące potrafiły budować Królestwo Boże zarówno w świecie jak i w sobie.

Cel ten, sformułowany jest w sposób jasny i konkretny. Problemem pozostaje wybór odpowiedniej metody, aby był on możliwy do zrealizowania z dziećmi niesłyszącymi. Była to podstawowa trudność, z jaką musiałem uporać się w mojej pracy.

Po zapoznaniu się ze stanowiskiem oralistów uwierzyłem, że dziecko posiada zdolności do tego, aby dokładnie odczytać z ust treści wszelkich wypowiedzi. Jednak nie zawsze tak jest, zwłaszcza, gdy wprowadzam nowe słownictwo, a używane pojęcia nie wynikają, w myśl zasad logiki, jedno z drugiego. Z kolei zwolennicy języka migowego twierdzą, że wszystko da się przekazać stosując znaki języka migowego i daktylografię. Owszem, jest to prawda, ale żeby tak było, nadawca i odbiorca muszą posługiwać się tym samym kodem, który musi być odpowiednio bogaty.

Jak więc dzieciom głuchym mówić o rzeczach głębokich, niewyobrażalnych nie dających się wytłumaczyć w sposób racjonalny. Inkulturacja wiary jest dziełem języka, a zadaniem katechezy jest, aby znalazła ona język odpowiedni dla każdego. Ludzie poszukujący i otwarci na nowe w tym momencie muszą się zastanowić, czy istnieje lepszy sposób, który pozwoliłby dzieciom niesłyszącym poznać język, a jednocześnie pobudzał do korzystania z tego języka, aby stanowił sposób uwewnętrznienia rzeczywistości duchowej. Tym sposobem, tym kluczem niewątpliwie są fonogesty.

W oparciu o moje doświadczenia, muszę podkreślić, że u dzieci, które stosują fonogesty obserwuje się dużą aktywność językową, wzrasta skłonność do mówienia i nawiązywania kontaktów. Lekcja religii staje się lekcją dynamiczną, uczniowie pobudzani są do aktywnego uczestnictwa, a w ten sposób uczą się lepiej, gdyż są osobiście zaangażowani w to, co robią. Stosowanie fonogestów na lekcji religii umożliwia skonfrontowanie schematów myślowych i ewentualne naprowadzenie na właściwe tory myślowe. Naturalny tok wypowiedzi wspomaganej fonogestami ułatwia prowadzenie swobodnej konwersacji. Mam możliwość uzyskania natychmiastowej informacji o tym, co dziecko przeżywa "tu i teraz", dzięki temu, że mowa dziecka, mimo iż zaburzona i niedoskonała, ale wspomagana fonogestami jest dla mnie zrozumiała. U dzieci stosujących fonogesty można zaobserwować szybkie wzbogacanie się słownika, także religijnego, niezbędnego, aby prowadzić dialog religijny.

W ewangelizacji dzieci niesłyszących jest sprawą niezwykle ważną, aby mogły one dojść do poznania prawdy osobiście ją odkrywając. Metoda fonogestów im to niewątpliwie ułatwia, poprzez fakt, iż katecheta i dziecko niesłyszące mają wspólny system komunikacji globalnej. Stosowanie fonogestów ułatwia wymianę poglądów między mną a uczniami oraz między samymi uczniami, co jest bardzo ważne, gdyż dziecko niesłyszące uczy się wnikliwego spojrzenia na dane poglądy zachowując aktywną postawę sprzyjająca refleksji, uczy się przy tym komunikować się z drugą osobą. Uczniowie Chrystusa idąc za jego przykładem "winni szukać i stosować wszelkie znane w świecie współczesnym, środki terapeutyczne, każdy z nich jest symbolem uzdrawiającej mocy Syna Bożego i wzmocnieniem Ewangelii życia, która ma swoje źródło w Bogu".

Nota o autorze: Marcin Białas, katecheta, instruktor metody fonogestów. Od dwóch lat naucza religii dzieci niesłyszące.

http://www.glusi.pl/fonogesty/opinie_n.html

Kazimiera Krakowiak - FONOGESTY - informacja w pigułce.

Co to są fonogesty?
Fonogesty są to specjalne ruchy jednej ręki (prawej lub lewej), które towarzyszą głośnemu i wyraźnemu mówieniu.

W jakim celu opracowano fonogesty?
Fonogesty opracowano po to, aby osoby niesłyszące i słyszące mogły ze sobą swobodnie rozmawiać.

Do czego służą fonogesty?
1. Fonogesty są narzędziem, które pomaga osobie słyszącej mówić tak wyraźnie, aby osoba niesłysząca mogła dokładnie zobaczyć wymawiane słowa.
2. Osoba słysząca, która mówi z fonogestami do niesłyszącego dziecka, sprawia, że dziecko może poznać słowa i nauczyć się języka.

Jak to się dzieje?
1. Dyskretne ruchy ręki i zmiany układów palców towarzyszą ruchom i zmianom układów narządów mowy.
2. Ruchy i układy ręki są ściśle połączone i zsynchronizowane z ruchami i układami narządów mowy.
3. Ruchy i układy ręki uzupełniają to, co można zobaczyć na twarzy i pozwalają odróżnić wymawiane głoski.

Jaka jest zasada działania fonogestów?
Podobnemu na ustach towarzyszy inne na dłoni.

Jak przebiega mówienie z fonogestami?
1. Samogłoskom towarzyszą ruchy dłoni w kierunku określonego punktu w pobliżu twarzy (lokacji).
2. Spółgłoskom towarzyszą umowne układy palców.
3. W czasie wymawiania sylaby dłoń przyjmuje układ właściwy dla spółgłoski i wykonuje ruch właściwy dla samogłoski.
4. Wystarczy 5 lokacji i 8 układów palców, aby można było odróżnić wszystkie głoski polskie we wszystkich sylabach.

SYSTEM FONOGESTÓW
UKŁAD PALCÓW DLA KAŻDEJ SAMOGŁOSKI,
PO KTÓREJ NIE MA SPÓŁGŁOSKI

 

SYSTEM FONOGESTÓW
LOKACJE DŁONI DLA SAMOGŁOSEK

1. Lokacja pierwsza - policzek
    i - igła, miś, pani
    u - ulica, ósmy, bułka, góra, tu
2. Lokacja druga - usta
    e - Ewa, mleko, nie
    o - Ola, kot, oko
3. Lokacja trzecia - broda
    ę - gęś, idę, *zęby, *mięta, *męka
    ą - wąsy, idą, *dąb, *kąt, *łąka
4. Lokacja czwarta - szyja
    a - Ala, mama,
    y - mysz, dobry
5. Lokacja piąta - obok twarzy
W tej lokacji zatrzymujemy dłoń w czasie wymawiania każdej spółgłoski, po której nie ma samogłoski.

 

SYSTEM FONOGESTÓW UKŁADY PALCÓW DLA SPÓŁGŁOSEK
Układ 1.
m t ż
Układ 3.
b c sz
Układ 5.
r s g
Układ 7.
w cz

 

Jakie korzyści dają fonogesty dziecku z uszkodzeniem słuchu?
1. Fonogesty sprawiają, że strumień mowy odbierany przez dziecko jest kompletny, pełny.
2. Dziecko patrząc uważnie na usta i rękę osoby mówiącej może odróżnić i dzięki temu rozpoznać wymawiane głoski.
3. Dziecko uczy się trafnie i szybko rozpoznawać głoski mimo, że słyszy je jako bardzo zniekształcone lub zupełnie ich nie słyszy.
5. Trafne i szybkie rozpoznawanie głosek pozwala dziecku poznać fonemową budowę sylab.
4. Zmysłowy dostęp do fonemowej budowy sylab pozwala odróżniać i rozpoznawać słowa.
5. Dokładne rozpoznawanie słów pozwala przypisywać im znaczenia.
6. Dzięki dokładnemu rozpoznawaniu słów i rozumieniu ich znaczeń dziecko może trwale je zapamiętywać.
7. Posiadając dokładne wyobrażenia słów dziecko uczy się uważnie słuchać.
8. Dokładne spostrzeganie i zapamiętywanie słów pozwala odróżniać i trwale zapamiętywać wszystkie ich formy.
9. Dzięki dokładnemu spostrzeganiu i zapamiętywaniu słów dziecko uczy się wszystkich części mowy.
10. Dzięki dokładnemu spostrzeganiu i zapamiętywaniu form fleksyjnych słów dziecko uczy się zasad ich łączenia w zadnia.
11. Odkrywając zasady łączenia słów w zdania dziecko uczy się gramatyki języka narodowego.
12. Poznając i zapamiętując słowa oraz reguły gramatyczne dziecko przyswaja sobie język narodowy.
13. Dzięki fonogestom język narodowy staje się językiem wewnętrznym dziecka niesłyszącego.
14. Posiadając precyzyjne wyobrażenia słów dziecko chętnie uczy się samodzielnie mówić.
15. Mówiąc samodzielnie z fonogestami dziecko osiąga zdolność zmysłowej samokontroli czynności mówienia.
16. Dzięki dobrej samokontroli dziecko może stopniowo uczyć się mówić prawidłowo (zgodnie z prawidłami wymowy).
17. Mówiąc z fonogestami dziecko może rozmawiać z osobami słyszącymi, które znają fonogesty.
18. Osoby słyszące, które znają fonogesty, rozumieją wypowiedzi dziecka nawet wówczas, gdy mówi ono nieprawidłowo (wadliwie).
19. Osoby słyszące, które dobrze rozumieją intencje dziecka, mogą udzielać mu dobrych informacji zwrotnych i wskazówek, żeby mogło mówić coraz lepiej.
20. Dzięki ustawicznym rozmowom z osobami słyszącymi dziecko uczy się mówić coraz lepiej.
21. Dzięki informacjom zwrotnym ze strony osób słyszących dziecko stopniowo uczy się mówić poprawnie pod względem gramatycznym.
22. Po pewnym czasie dziecko może mówić tak poprawnie i wyraźnie, że rozumieją je także osoby słyszące, które nie znają fonogestów.
23. Precyzyjne wyobrażenia słów pozwalają dziecku z łatwością uczyć się czytać i pisać.
24. Dzieci niesłyszące, które korzystają z fonogestów, uczą się czytać i pisać tak samo jak dzieci słyszące.

Kto może korzystać z fonogestów?
1. Z fonogestów mogą korzystać wszystkie dzieci z poważnymi uszkodzeniami słuchu.
2. Największe korzyści odnoszą dzieci z uszkodzeniami znacznymi i głębokimi.
3. Z fonogestów mogą korzystać także dorosłe osoby z uszkodzeniami słuchu.

Ks. Roman Buchta Ogólnopolskie spotkanie duszpasterzy i katechetów osób niedosłyszących i głuchych Effata – to ewangeliczne zawołanie Chrystusa, skierowane w stronę głuchego, przytoczyć można jako szczególne motto dla wszystkich duszpasterskich wysiłków w pracy z niesłyszącymi. Główną troską osób pełniących posługę w środowisku ludzi z upośledzeniem słuchu jest bowiem szukanie coraz skuteczniejszych sposobów dotarcia oraz komunikacji z osobami niedosłyszącymi bądź głuchymi. 5 października 2005r., w dniu liturgicznego wspomnienia św. Siostry Faustyny Kowalskiej – apostołki Bożego Miłosierdzia – odbył się w Katowicach-Panewnikach, kolejny zjazd diecezjalnych duszpasterzy oraz osób odpowiedzialnych za pracę z głuchymi. Spotkanie zorganizowane w domu Sióstr Służebniczek, rozpoczęto nabożeństwem, podczas którego modlono się w intencji całego środowiska. Otwarcia obrad dokonał ks. abp Damin Zimoń (Katowice), sprawujący z ramienia Episkopatu Polski opiekę nad duszpasterstwem ludzi z upośledzeniem słuchu. Witając uczestników spotkania, metropolita katowicki wskazał na naglącą konieczność objęcia duszpasterską troską wszystkich potrzebujących, zwłaszcza zaś dzieci i młodzieży, co w stosunku do osób głuchych określone być może jako szczególna posługa w duchu ewangelicznego miłosierdzia. Biskup Zimoń przedstawił również ks. Jana Sołtysika (Katowice), który od tego roku pełnić będzie obowiązki krajowego dyrektora i koordynatora do spraw duszpasterstwa niesłyszących. W przedpołudniowej części spotkania wysłuchano referatu pt. „Fonogesty – metoda wspierania człowieka z uszkodzeniem słuchu”, wygłoszonego przez prof. dr hab. Kazimierę Krakowiak (KUL). Na wstępie swojego wystąpienia pani prof. Krakowiak podzieliła się z uczestnikami spotkania bogatym doświadczeniem nie tylko w pracy zawodowej z niesłyszącymi, ale i w codziennym życiu osobistym. Wskazując na znane wszystkim trudności pedagogiczne, zwróciła uwagę zebranych na możliwość osiągnięcia znacznych postępów w pracy rewalidacyjnej, dzięki zastosowaniu nowych metod pracy z głuchymi. Punktem wyjścia całości rozważań było ukazanie różnych płaszczyzn odpowiedzialności rodziców i wychowawców za powierzone im dzieci. Wśród wspomnianych obszarów odpowiedzialności za rozwój osobowości głuchego, wskazano szczególną odpowiedzialność opiekunów za jego dostęp do wiadomości, za dostęp do prawdy oraz, co stanowiło podstawę dla dalszych rozważań, za dostęp do języka. Zdaniem prelegentki, niesłyszący posiadają pełny potencjał poznawczy, jest on jednak zablokowany, ze względu na trudności komunikacyjne. Głuchych należy zatem doprowadzić do spotkania z wartościami, zaczynając od znaku, czyli właściwego dla nich sposobu porozumiewania się. Pedagogicznym przykładem jest dla nas postawa Jezusa, który przed uzdrowieniem głuchego, rozmawia z nim za pomocą znaków – szanując niejako jego stan obecny, by poprzez uzyskanie jego zgody na okazanie mu pomocy obdarzyć łaską słuchu. Najważniejszym rodzajem wsparcia dla osób z upośledzeniem słuchowym jest doprowadzenie ich do interakcji z innym ludźmi, co stanowi warunek wzrostu. Szczególną trudnością na tym polu jest brak rzeczywistego dostępu głuchych do szeroko pojętej kultury. Spowodowane to jest nie tyle brakiem dostępu do dźwięku czy głosu, lecz do słowa, będącego jej nośnikiem. Ten brak zaczyna się już brakiem dostępu do słowa matki oraz całego otoczenia, a w płaszczyźnie duchowej oznacza brak rzeczywistego dostępu do słowa Bożego. To zaś leży u podstaw najdotkliwszej konsekwencji braku słuchu, jaką jest brak dostępu do wartości. Jedną z dróg prowadzących do nawiązania kontaktu z głuchymi, a przez to wyprowadzenie ich z kalectwa, jest opracowana przez Roberta Orina Cornetta (USA) metoda Cued Speech. Po ujawnieniu faktu, że komunikacja totalna nie przynosi wystarczających rezultatów, została ona zaproponowana jako element systemu naprawczego komunikacji z niesłyszącymi. Jako podstawę przyjęto postawioną przez Cornetta tezę: „Jeśli dziecko nauczy się rozpoznawać poszczególne głoski, to głuchy będzie w przyszłości w pełni korzystał z daru słowa. Nastąpi to na drodze spostrzegania wzrokowego”. Dlatego też opracowane zostały tzw. fonogesty, które umożliwiają rozmowę słyszących i niesłyszących. Fonogesty pomagają słyszącemu mówić tak, by niesłyszący mógł dokładnie zobaczyć wymawiane słowa. Uwidaczniają one wymawiane głoski, którym towarzyszą dyskretne gesty ręki. Dzięki fonogestom opracowanym w ramach metody Cued Speech możliwa jest transliteracja wszystkich tekstów. Fonogesty nie są nowym językiem ani też formą alfabetu palcowego. Nie zastępują słów. Podejmując próbę ich zdefiniowania, można powiedzieć, że fonogesty – to specjalne ruchy jednej ręki (prawej lub lewej), które towarzyszą głośnemu i wyraźnemu mówieniu. Ruchy ręki towarzyszą zmianom narządów mowy, a jej układy są z nimi ściśle zsynchronizowane. Ruchy te uzupełniają to, co można zobaczyć na twarzy. Odbywa się to w myśl podstawowej zasady: „Podobnemu na ustach towarzyszy inne na dłoni”. Dzięki stosowaniu fonogestów język odbierany jest przez głuchego jako kompletny (bez luk towarzyszących językowi migowemu). Dziecko, które opanowało fonogesty, trafnie odróżnia zniekształcone głoski, co w dalszej konsekwencji umożliwię mu pełniejszy dostęp do świata pojęć i wartości. Kolejny z prelegentów prof. dr hab. Bogdan Szczepankowski (UKSW), dokonał wraz z autorami Agatą Panas (surdologopeda) oraz ks. Grzegorzem Sokalskim (Gliwice) prezentacji i omówienia „Podręcznika do nauki języka migowego dla duszpasterzy i katechetów”. Pierwsza część słownika poświęcona została omówieniu słownictwa związanego ze Mszą świętą, druga zaś zawiera zagadnienia biblijne i ogólne treści katechetyczne. Twórcom dzieła towarzyszyła troska o to, by Msza święta stała się bardziej dostępna dla głuchych, sama zaś przestrzeń kościoła przyjazna. Szczególną pomocą w tworzeniu podręcznika okazało się osobiste doświadczenie jego autorów. W ramach spotkania, prof. Szczepankowski wręczył także grupie katechetów certyfikaty potwierdzające uzyskane kwalifikacje tłumacza przysięgłego oraz wykładowcy języka migowego. Dokonano także prezentacji nowego programu nauczania religii w gimnazjum dla niesłyszących, autorstwa siostry Moniki Polok (Racibórz) W drodze ku chrześcijańskiej doskonałości (AZ – 3d – 05/1), wydanego przez Księgarnię św. Jacka w Katowicach, pod redakcją ks. Romana Buchty. Podsumowania całości zjazdu dokonał ks. Jan Sołtysik. Dziękując wszystkim zebranym za przybycie oraz twórczą obecność, skierował słowa zachęty do dalszej współpracy oraz podjęcia faktycznych wysiłków zmierzających do integracji środowiska duszpasterzy i katechetów osób niedosłyszących głuchych. Ks. Roman Buchta – dr katechetyki, wykładowca na Wydziale Teologicznym Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach

KRAJOWA CENTRALA DUSZPASTERSTWA GŁUCHYCH DOROCZNE ZEBRANIE duszpasterzy osób głuchych, sióstr zakonnych, katechetów i kleryków Katowice-Panewniki, 26 października 1999 r.  Dr hab. Bogdan Szczepankowski Warszawa   POROZUMIEWANIE SIĘ Z OSOBAMI NIESŁYSZĄCYMI  Lud żyjący w sercu własnej mowy pozostaje poprzez pokolenia tajemnicą myśli nieprzejrzanej do końca Ojciec Święty Jan Paweł II   1. Wprowadzenie Wśród środków komunikacji interpersonalnej, jakimi w ogóle dysponuje człowiek, niewątpliwie najwygodniejszym i najsprawniejszym jest język naturalny. Dla osób słyszących jest to język ojczysty w postaci mowy dźwiękowej, ewentualnie pisma. Z przeszłości znane jest także porozumiewanie się za pomocą rysunku i środków niewerbalnych. Porozumiewanie się osób niesłyszących pomiędzy sobą i z osobami słyszącymi możliwe jest przy zastosowaniu większej liczby różnych środków komunikacji, chociaż nie wszystkie są dla nich jednakowo dostępne. Osoby niesłyszące często bowiem nie mogą opanować w wystarczającym stopniu języka polskiego, natomiast wśród osób słyszących znajomość kodów manualnych jest rzadkością. Część z możliwych do stosowania środków porozumiewania się jest powiązana z językiem narodowym, część z naturalnym językiem osób niesłyszących – migowym, niektóre zaś można wywodzić z obu języków. W kontaktach pomiędzy osobami niesłyszącymi dominują środki porozumiewania się, które można wywodzić lub powiązać z klasycznym językiem migowym. Należą do nich: znaki migowe ideograficzne w systemie migowym (klasyczny język migowy), znaki migowe daktylograficzne (alfabet palcowy i znaki liczb), przy czym alfabet palcowy pełni głównie funkcje pomocnicze i uzupełniające, mimika i pantomimika stanowiąca integralną część znaków migowych, gesty wtrącone, które nie są skodyfikowanymi znakami migowymi, ale je uzupełniają i ułatwiają całościowy odbiór wypowiedzi, elementy mowy dźwiękowej lub artykulacji, inne zachowania kinetyczne (środki niewerbalne pozawokalne, mowa ciała). W kontaktach pomiędzy osobami niesłyszącymi a słyszącymi dominują te środki komunikacji interpersonalnej, dla których bazą jest język narodowy. Zaliczamy do nich: język dźwiękowy (głośna mowa), przy którym łączy się wykorzystywanie resztek słuchu z odczytywaniem z ust, język artykułowany (wyraźna artykulacja bez użycia głosu) odbierany wyłącznie przez odczytywanie z ust, znaki migowe daktylograficzne (alfabet palcowy i znaki liczb), pismo, fonogesty (umowne układy rąk i palców wspomagające artykulację, mające zastosowanie przede wszystkim w dydaktyce), znaki migowe ideograficzne i daktylograficzne w systemie językowo-migowym pełnym (język migany z końcówkami), znaki migowe ideograficzne i daktylograficzne w systemie językowo-migowym użytkowym (język migany bez końcówek lub z końcówkami stosowanymi wybiórczo), zachowania kinetyczne nie będące konwencjonalnymi znakami migowymi (środki niewerbalne, mowa ciała). Teoretycznie istnieje możliwość realizowania aktów komunikacyjnych za pomocą każdego z wymienionych środków komunikacji oddzielnie (z wyjątkiem fonogestów, które muszą współdziałać z językiem mówionym lub artykułowanym), jednak w praktyce są one ze sobą łączone, przy czym zależy to głównie od tego, kim są osoby uczestniczące w wymianie informacji. Nawiązanie i utrzymanie kontaktu komunikacyjnego z osobami niesłyszącymi wymaga nie tylko odpowiedniej wiedzy i znajomości środków przekazu informacji, lecz także zwiększonego wysiłku każdej ze stron, ze względu na odmienne języki naturalne. Kontakt ten bywa tym trudniejszy, że osoby słyszące zazwyczaj oczekują, aby osoby niesłyszące posługiwały się językiem fonicznym i dorównywały słyszącym w kontakcie komunikacyjnym. W kontaktach pomiędzy osobami niesłyszącymi a słyszącymi znającymi klasyczny język migowy dominuje ten język, wspierany często z obu stron artykulacją i fragmentaryczną mową dźwiękową. W kontaktach pomiędzy osobami niesłyszącymi a słyszącymi znającymi język migany (tak jest u większości duspasterzy pracujących z niesłyszącymi) z reguły ze strony osób słyszących dominuje system językowo-migowy użytkowy, będący połączeniem mowy lub artykulacji z językiem miganym, natomiast ze strony osób niesłyszących klasyczny język migowy, uzupełniany, o ile to możliwe, mową dźwiękową. Osoby niesłyszące dwujęzyczne w kontaktach z osobami słyszącymi posługują się mową dźwiękową lub także systemem językowo-migowym. Znaki migowe daktylograficzne, w tym głównie alfabet palcowy, służą przede wszystkim do celów specjalnych, takich jak przekazywanie nazw własnych i wyrazów, dla których brak znaków ideograficznych i wreszcie przekazywanie końcówek wyrazów w systemie językowo-migowym pełnym. Gdy osoba słysząca nie zna żadnych kodów manualnych, z osobami ogłuchłymi może nawiązać także kontakt poprzez pismo. Jest to możliwe także z osobami niesłyszącymi kulturowo, jednak ze względu na odmienność gramatyczną języka polskiego fonicznego i języka polskiego migowego nie zawsze osiąga się pełne porozumienie. W kontaktach tych także występują zachowania kinetyczne, zazwyczaj pełniące funkcje pomocnicze, uzupełniające i wzbogacające wypowiedź. Środki porozumiewania się stosowane w praktyce nie mają jednolitego charakteru i różnią się udziałem elementu mówionego, daktylograficznego, ideograficznego, graficznego (pismo) i środków niewerbalnych. Zależy to od możliwości i preferencji uczestników aktu komunikacyjnego oraz sytuacji, w której dochodzi do wymiany informacji. Z reguły w konkretnym kontakcie komunikacyjnym wytwarza się specyficzny dla uczestniczących w nim osób system porozumiewania się, obejmujący znane i akceptowane przez obie strony środki komunikacji i relacje pomiędzy nimi. Najskuteczniejszym środkiem przekazu informacji dla osób niesłyszących jest klasyczny język migowy. Ponieważ jego opanowanie jest trudne i wymaga wielu lat systematycznej nauki, jak każdego obcego języka, najczęściej osoby słyszące, w tym także duszpasterze niesłyszących, stosują system językowo-migowy, czyli połączenie języka dźwiękowego z równoległą ilustracją wypowiedzi słownej znakami migowymi, a więc język migany w wersji użytkowej. Liczbę niesłyszących użytkowników języka migowego w Polsce (dla których jest to język podstawowy) można oszacować na 40-50 tysięcy osób.   2. Trochę historii Instytucjonalizacja wychowania głuchych i skupianie ich w placówkach oświatowo-wychowawczych sprzyjało powstawaniu i rozwijaniu się języków migowych. Niezależnie od tego, czy w danej placówce stosowano metodę porozumiewania z niesłyszącymi dziećmi wykorzystującą mowę (tzw. metodę oralną) czy język migowy (zwaną wówczas metodą mimiczną), języki migowe w tych środowiskach powstawały i funkcjonowały przynajmniej jako podstawowy środek porozumiewania się pomiędzy uczniami. Zdecydowanie lepsze warunki rozwoju dla języków migowych istniały w tych placówkach, w których były one wykorzystywane także w nauczaniu. Ograniczone kontakty między szkołami powodowały jednak, że w językach tych występowały znaczne różnice, nawet wówczas, gdy miało to miejsce na terenie jednego państwa. Historię polskiego języka migowego trzeba liczyć od daty powstania pierwszej szkoły dla dzieci głuchych, Instytutu Głuchoniemych w Warszawie, w ówczesnym zaborze rosyjskim, a więc od 1817 r. Jego twórca i założyciel, ks. Jakub Falkowski (1774-1848), był zwolennikiem metody nauczania wykorzystującej język migowy. Kolejne szkoły – założony w 1830 r. Zakład dla Głuchoniemych we Lwowie i w 1832 r. Królewski Zakład dla Głuchoniemych w Poznaniu – powstały w pozostałych zaborach i z tego też względu w każdym z nich rozwijał się inny język migowy. Sytuacja ta, po odzyskaniu niepodległości przez Polskę, doprowadziła do istnienia na terenie kraju znacznych różnic dialektalnych w języku migowym. W wyniku kontaktów towarzyskich i sportowych niesłyszących zamieszkałych w różnych miastach stopniowo, choć powoli, dokonywała się unifikacja znaków. Po II wojnie światowej i przesunięciu granic Polski na zachód pozostało na terenie Polski wielu niesłyszących pochodzenia niemieckiego, posługujących się jednak całkowicie odmiennymi znakami migowymi. Ponieważ różnice dialektalne w rożnych regionach Polski były znaczące i utrudniały upowszechnianie znajomości języka migowego wspólnego dla wszystkich niesłyszących w Polsce, w latach sześćdziesiątych XX stulecia proces unifikacji języka migowego przybrał zorganizowaną formę. Powstała wówczas przy Zarządzie Głównym Polskiego Związku Głuchych Komisja Unifikacji Języka Migowego, która w okresie ok.20 lat zunifikowała blisko 5 tysięcy znaków ideograficznych. Wydawane sukcesywnie słowniki i podręczniki do nauki języka migowego, filmy dydaktyczne oraz pojawienie się języka migowego w telewizji spowodowały, że dziś można już mówić o ujednoliceniu znaków i jednolitym polskim języku migowym, chociaż wiele pojęć nadal bywa określanych dwoma lub kilkoma różnymi znakami migowymi, zależnie od regionu. 3. Klasyczny język migowy Klasyczny język migowy, funkcjonujący w XIX stuleciu w warszawskim Instytucie Głuchoniemych i Ociemniałych – najstarszej polskiej szkole dla dzieci niesłyszących, był równocześnie pierwszym polskim językiem migowym, który został opisany. Dokonali tego autorzy Słownika mimicznego dla głuchoniemych i osób z nimi styczność mających – ks. Józef Hollak i ks.Teofil Jagodziński, którzy w 1879 r., a więc 120 lat temu, pisali: “1. Znaki mimiczne nie ulegają żadnym odmianom gramatycznym, podobnie jak rysunek lub rzeźba, które również są znakami na wyobrażenie jakowej rzeczy (...). 2. (...) Główny znak mimiczny, przedstawiający jaki przedmiot, wymaga innych znaków pomocniczych dla dokładnego uwydatnienia myśli wyrazić się mającej. Podobnież się postępuje przy oznaczaniu form gramatycznych, jakiemi są: tryb rozkazujący, czas, osoba, rodzaj i stopniowanie. I tak: Tryb rozkazujący niekiedy określają przez dodanie migu rozkazu, zezwolenia lub zakazu do znaku odpowiedniego słowa. Zwykle zaś ograniczają się na energiczniejsze tylko wyrażenia w migach samego słowa. Osoba oznacza się, dodając mig stosowanego zaimka, np. ja spać, ty spać, on spać. Czas określa się przez dodanie znaku "teraźniejszości", "przeszłości" lub "przyszłości" do migu jakiego słowa, np. "śpię", "spałem", "spać będę" określa się na migi przez wyrazy "ja spać teraz", "ja spać dawniej", "ja spać potem" (...). 3. Niektóre części mowy, jak zaimki względne oraz spójniki zwykle się opuszczają w potocznej mowie mimicznej, gdyż głuchoniemi używają w ogóle zdań pojedynczych i stosownym ich zestawieniem tworzą całe okresy. 4. W mowie mimicznej na pierwszym miejscu kładzie się zawsze osobę działającą, następnie słowo, a w końcu przedmiot, na który spływa działanie (...). 5. W zdaniach przeczących wprzód kładzie się przedmiot i czynność, a na końcu dopiero zaprzeczenie (...). 6. W zdaniach rozwiniętych wszelkie określenia i dopełnienia muszą być pomieszczone tuż przy wyrazach, do których się odnoszą (...). 7. W mimice znaków zasadniczych i pierwotnych jest niewiele. Po większej części wyraz jeden określa się w migach przez kombinacyję dwóch lub więcej znaków zasadniczych. Jednakże głuchoniemi najczęściej lubią takowe określenia skracać i poprzestają tylko na znaku głównym, opuszczając podrzędne (...). 8. Ogólną zasadą w tworzeniu rzeczowników osobowych ze słów jest, że przed słowem dodaje się mig "człowieka", np. "człowiek robić" (robotnik). Rzeczowniki zaś nieosobowe wyrażają się tak samo jak słowa, od których pochodzą np. siedzenie, stanie, spanie, szycie (...) określają się jak: siedzieć, stać, spać, szyć (...) itd. Toż samo rozumieć należy i o przysłówkach od przymiotników pochodzących, które jednakowo się migają. 9. Nazwy mimiczne nie znają żadnych przenośni (...)”. Ten skrócony i uproszczony opis gramatyki klasycznego języka migowego jest w znacznym stopniu prawdziwy i dzisiaj. W owym czasie jednak nie były prowadzone żadne badania lingwistyczne nad językiem migowym. Z tego też względu często był on uważany za język niepełnowartościowy, a nawet traktowany nie jako język, ale prymitywny kod komunikacyjny. Opinie takie, głoszone przez osoby nie znające tego języka, spotykamy czasem i dziś. Nie można się temu dziwić. Język migowy bowiem, mimo ponad 200-letniej udokumentowanej historii, pozostawał poza zakresem zainteresowania lingwistów aż do połowy XX wieku. Należy sądzić, że lingwiści nie zwrócili uwagi na ten sposób komunikowania się także z powodu trudności w jego ewentualnym badaniu wynikających z nieznajomości tego języka. Jednakże pomijanie języka migowego w rozważaniach nad definicją języka jako takiego spowodowało powstanie wielu definicji fałszywie zawężanych, utożsamiających język z systemem posiadającym kanał głosowo-słuchowy jako pierwotny, co mogło sugerować, że języki migowe nie są językami. Dalsze rozważania dowodzą, że w większości istniejących definicji języka również mieści się język migowy. Dopiero w drugiej połowie XX wieku język migowy stał się przedmiotem badań naukowych w wielu krajach, najwcześniej w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej, w których pierwsza praca naukowa z tego zakresu – monografia amerykańskiego języka migowego, napisana przez W.C.Stokoe, została wydana w 1960 r. Tę właśnie datę można przyjąć za początek badań lingwistycznych nad językami migowymi na świecie. W następnych latach powstało wiele prac badawczych w różnych krajach. Jednym z celów tych badań było wykazanie, że można stworzyć model fonologii, niezależny od cech artykulacyjnych i fonicznych właściwych językom naturalnym, a tym samym możliwość opisywania także języków migowych. Dziś językoznawcy nie mają wątpliwości co do faktu, że języki migowe są pełnoprawnymi językami. W 1977 r. w Stanach Zjednoczonych rozpoczęto organizację corocznych prezentacji badań nad językiem migowym w formie seminariów naukowych. Dwa lata później rozpoczęto organizację podobnych seminariów na skalę światową. I Międzynarodowe Sympozjum Badań nad Językiem Migowym odbyło się w dniach od 10 do 16 czerwca 1979 r. w Skapparholmen w Szwecji, następne w Bristolu w Wielkiej Brytanii w 1981 r., w Rzymie w 1983 r., a następne już co 4 lata w Finlandii, Holandii i Kanadzie. W latach osiemdziesiątych zaczęto również organizować europejskie kongresy poświęcone wynikom badań nad językiem migowym (European Congress on Sign Language Research). Pierwszy z nich zorganizowano w dniach 19-25 września 1982 r. w Brukseli (Belgia), następny w 1985 r. w Amsterdamie (Holandia), w 1989 r. w Hamburgu (RFN) i w 1994 r. w Monachium (RFN). Zaczęły też pojawiać się pierwsze publikacje dotyczące badań nad europejskimi językami migowymi. Wydana w 1993 r. przez wydawnictwo Signum w Hamburgu bibliografia prac dotyczących języka migowego obejmowała już wówczas 6400 pozycji z różnych krajów, w tym zaledwie 10 z Polski. W ostatnich latach podjęto także szereg badań nad polskim językiem migowym. W latach dziewięćdziesiątych był on tematem jednej pracy habilitacyjnej, dwóch prac doktorskich oraz kilkunastu prac magisterskich. Pierwsza próba dokonania opisu lingwistycznego polskiego języka migowego została dokonana w 1992 r. W 1996 r. na Uniwersytecie Warszawskim pod kierunkiem prof. Marka Świdzińskiego podjęty został długofalowy program realizacji projektu naukowo-badawczego Studia nad kompetencją językową i komunikacją niesłyszących, którego cele obejmują m.in.sporządzenie definicji składni polskiego języka migowego . 4. System językowo-migowy i język migany Mimo jednak, że dla wielu jego użytkowników język migowy jest językiem jedynym, a dla prawie wszystkich pozostałych językiem pierwszym (drugim jest lepiej lub gorzej opanowany język ojczysty), nie można pominąć faktu, że jego niesłyszący użytkownicy funkcjonują w społeczeństwie, które używa jedynie języka ojczystego, a tylko nieliczni przedstawiciele tego społeczeństwa (członkowie rodzin niesłyszących, nauczyciele, współpracownicy niesłyszących a także duszpasterze) potrafią nawiązać kontakt z niesłyszącymi używając znaków języka migowego. Poprzez udział w komunikacji interpersonalnej także osób dwujęzycznych (zarówno słyszących, jak i niesłyszących), w tym w szczególności osób słyszących posługujących się pojedynczymi znakami migowymi ilustrującymi wypowiedź słowną, a także dzięki pojawieniu się w telewizji programów tłumaczonych na język migowy, następuje stopniowa ingerencja języka ojczystego zarówno w rozwój słownictwa migowego (tworzenie znaków migowych przyimków i spójników, budowanie znaków migowych od początkowych liter wyrazów, tworzenie znaków przez analogię do innych znaków o podobnej pisowni itp.), jak też w system gramatyczny klasycznego języka migowego (objawiającą się tworzeniem przez osoby niesłyszące w spontanicznych wypowiedziach struktur zdaniowych zbliżonych do struktur zdaniowych w języku polskim). W wypowiedziach migowych większość osób niesłyszących masowo zaczęła stosować artykulację, zwłaszcza ci, którzy uczęszczali do szkół dla głuchych. Wreszcie wykształceni niesłyszący (a także niektórzy badacze języka migowego) zaczęli podejmować próby tworzenia sztucznych hybrydowych języków, łączących w sobie słownictwo języka migowego z gramatyką języka ojczystego, nazywanych językami miganymi i wykorzystywać je w porozumiewaniu się między sobą. Języki migane, mimo że są przede wszystkim miganymi odmianami narodowych języków dźwiękowych, są również traktowane jako odmiany narodowych języków migowych i mieszczą się w jego ogólnej definicji. W systemie językowo-migowym, którego składnikiem, obok języka mówionego jest język migany, znaki migowe wykorzystuje się jako ilustrację wypowiedzi słownej w języku ojczystym. Znaków tych używa się w szyku gramatycznym języka ojczystego, dodając fakultatywnie lub obowiązkowo końcówki fleksyjne za pomocą alfabetu palcowego. Tę sztucznie utworzoną odmianę języka, łączącą w sobie cechy języka migowego i języka narodowego, wykorzystuje się w nauczaniu dzieci niesłyszących polszczyzny fonicznej i pisanej na bazie języka migowego oraz w przekazywaniu wiedzy, w tłumaczeniach telewizyjnych, a także w katechezie i duszpasterstwie. Polski system językowo-migowy, którego podstawy stworzyli sami niesłyszący (należy tu wymienić takie osoby, jak Roman Petrykiewicz, Kazimierz Włostowski, Maria Graczyk czy Stanisław Siła-Nowicki) został opracowany całościowo przez Bogdana Szczepankowskiego w latach 1964-65 jako jeden z pierwszych w Europie, a po raz pierwszy opublikowany (pod zmienioną później nazwą system migowo-językowy) w roku 1966. Na system językowo-migowy, będący wielokanałową formą przekazu informacji, składają się trzy główne elementy: język mówiony w postaci głośnej i wyraźnej mowy (dopuszczalne jest stosowanie samej artykulacji tylko w przypadku bieżącego tłumaczenia na język migowy tekstu równocześnie mówionego przez inną osobę), język migany, czyli migana odmiana języka narodowego – znaki migowe o tej samej treści co mowa i przekazywane równolegle z nią (język migany wykorzystuje znaki daktylograficzne i ideograficzne z tradycyjnego języka migowego natomiast zasady gramatyczne z języka polskiego),   elementy prozodyczne wypowiedzi – środki współuczestniczące w komunikacji językowej, takie jak mimika twarzy, gesty wtrącone nie posiadające znaczenia konwencjonalnego a ułatwiające rozumienie tekstu, organizacja przestrzenna wypowiedzi w języku miganym oraz zachowania kinetyczne. Elementy prozodyczne odgrywają w wypowiedzi mówiono-miganej taką samą rolę, jaką w mowie odgrywają subtelności językowe osiągane za pomocą zmiennej intonacji i modulacji głosu, zmiennego tempa i akcentu oraz kinetycznych środków niewerbalnych. Ich odpowiednikiem w języku migowym jest mimika twarzy, pantomimika, zmienne tempo przekazu, świadome zniekształcanie znaków konwencjonalnych nadające im bardziej złożony (często świadomie dwuznaczny) sens, gestykulacja naturalna, organizacja przestrzenna wypowiedzi oraz tzw. instrumentacja migowa (przekaz artystyczny). Dla prawidłowego funkcjonowania systemu językowo-migowego bardzo istotne znaczenie ma synchronizacja mówionych i miganych elementów wypowiedzi. Występują przy tym istotne problemy wynikające z konieczności dokładnego zsynchronizowania w czasie obydwu form przekazu – mówionej i miganej oraz z zachowania pełnej wierności tekstu odtwarzanego w języku miganym wobec częstych nieregularności odmian w języku polskim. Zachowanie pełnej zgodności przekazu migowego z przekazem ustnym wymaga stosowania końcówek fleksyjnych, co znacznie zwalnia tempo przekazu, natomiast z kolei pomijanie końcówek w przekazie migowym pozwala zachować normalne tempo mówienia, jednak zmniejsza precyzję w języku miganym. Problem ten został rozwiązany poprzez wprowadzenie dwóch wariantów systemu językowo-migowego – wariantu pełnego i wariantu użytkowego (uproszczonego). Obydwa mają swoje zalety i wady, ich wspólną cechą jest jednak całkowita zgodność z zasadami gramatycznymi języka polskiego oraz identyczność tekstów przekazywanych równolegle językiem mówionym i miganym. Pełny wariant systemu językowo-migowego polega na równoległym przekazywaniu tego samego tekstu w języku mówionym i miganym z dokładnością "co do litery", a więc precyzyjne odwzorowanie w przekazie miganym tekstu polskiego razem z końcówkami fleksyjnymi. Dla każdej odmiennej części mowy ustalona została tzw. forma podstawowa (przykładowo dla rzeczowników jest to mianownik liczby pojedynczej), która nie wymaga uzupełniania końcówką daktylograficzną, natomiast każda inna forma fleksyjna (zwana formą pochodną) wymaga uzupełnienia końcówki za pomocą alfabetu palcowego. Jest to wariant powolny w przekazie, ale o dużej wartości dydaktycznej. Jego podstawową zaletą jest dokładność i precyzja przekazywania w języku miganym, dokładność, która pozwala na kształtowanie prawidłowych zasad gramatyki polskiej, a w konsekwencji prawidłowego myślenia językowego. Wadą tego wariantu, mimo ograniczenia liczby końcówek dzięki wprowadzeniu form podstawowych, jest stosunkowo wolne tempo przekazywania, wolniejsze o ok. 30% od mówienia w normalnym tempie. Ograniczenie tempa, występujące w manualnej części przekazu, a w konsekwencji spowolniające również mowę, wynika z dużego udziału daktylografii w pochodnych formach wyrazów. Stąd też wariant ten ma zastosowanie przed wszystkim w dydaktyce dzieci niesłyszących. Pełny wariant systemu językowo-migowego nie może być wykorzystywany w każdym przypadku, szczególnie tam, gdzie tempo przekazu jest wymuszone i zbliżone do normalnej mowy, a więc przede wszystkim przy tłumaczeniu na system językowo-migowy bieżących wypowiedzi innych osób. Dlatego też na potrzeby życia codziennego, mowy potocznej, tłumaczeń telewizyjnych, a także duszpasterstwa opracowany został uproszczony wariant systemu językowo-migowego nazwany wariantem użytkowym. Jest on wprawdzie nieco mniej kształcący, ale łatwiejszy i wygodniejszy w posługiwaniu się, a tempo przekazywania w języku miganym dorównuje normalnej mowie, co powoduje, że przekaz mówiono-migany wariantem użytkowym systemu nie powoduje opóźnienia nadawania i odbioru informacji. Z tym wariantem systemu językowo-migowego spotykamy się oglądając programy telewizyjne dla niesłyszących. Wariant użytkowy systemu językowo-migowego polega na równoczesnym przekazywaniu tekstu mówionego i jego tłumaczenia na język migany za pomocą tylko znaków ideograficznych bez użycia końcówek. Oznacza to, że jednemu ideogramowi odpowiada właściwy wyraz we wszystkich swoich formach gramatycznych (z wyjątkiem czasu przeszłego czasowników), a odpowiednią, właściwą w danym przypadku formę gramatyczną odczytuje się z układu ust. Ograniczenie i uproszczenie części manualnej w tym wariancie systemu nie oznacza całkowitej rezygnacji z alfabetu palcowego. Daktylograficzne końcówki stosuje się nadal przy czasie przeszłym czasowników (np. ja czytałem książkę) oraz w tych wszystkich przypadkach, gdzie jego pominięcie powodowałoby istotną wieloznaczność wypowiedzi. Alfabet palcowy nadal ma zastosowanie przy przekazywaniu imion własnych, synonimów i wyrazów bliskoznacznych, a także przy wprowadzaniu nowych pojęć wraz z ich znakami migowymi. W katechezie, szczególnie z małymi niesłyszącymi dziećmi, niewątpliwie najlepsze wyniki można osiągnąć wykorzystując klasyczny język migowy, a jeśli jest to niemożliwe, należy stosować system językowo-migowy, ograniczając się jednak do formułowania możliwie krótkich, prostych zdań i korzystając w maksymalnym stopniu ze słownictwa znanego dzieciom. W duszpasterstwie dorosłych niesłyszących można stosować system językowo-migowy w wariancie użytkowym, w miarę potrzeb wzbogacanym końcówkami. Z pełną świadomością można tu dowolnie stosować lub pomijać końcówki fleksyjne nawet w ramach jednego zdania, w zależności od stopnia znajomości systemu języka ojczystego przez odbiorców, a także rezerwy czasu na opóźnienia przekazu miganego w stosunku do mowy.   Język migany nigdy bowiem nie występuje samodzielnie. Jest on zawsze tylko manualnym elementem równoległego przekazu wypowiedzi w języku fonicznym i ewentualne luki w odbiorze końcówek fleksyjnych w przekazie manualnym są uzupełniane równoległą mową, w której końcówki te występują zawsze. Wybór najbardziej odpowiedniego, w danej sytuacji, wariantu systemu językowo-migowego – pełnego, użytkowego czy pośredniego – zawsze należeć będzie do osoby korzystającej z tego środka przekazu.

 http://www.effatha.katowice.opoka.org.pl/index.php?idz=1.txt&go=8

Na całym świecie widoczny jest wysiłek na rzecz rehabilitacji
i nauczania osób niepełnosprawnych, w tym także niesłyszących. Dąży się do maksymalnego wykorzystania resztek słuchowych, uczy się mowy oraz czytania jej z ust rozmówcy. Obserwuje się także duży rozwój w zakresie organizacyjnym, życia społecznego i kulturowego, umożliwiając tym samym osobom niesłyszącym pełny w nim udział. Zgodnie z Chrystusowym nakazem „Idźcie na cały świat i głoście Ewangelię wszelkiemu stworzeniu” problemy osób z uszkodzonym słuchem nie są obojętne także Kościołowi. Także każdy niesłyszący ma nieśmiertelną duszę stworzoną przez Boga, którą Chrystus odkupił na krzyżu. Także każdy niesłyszący chce ją zbawić.
Od kiedy w roku 1990 katecheza powróciła do polskich szkół, objęto nią także osoby szczególnej troski, w tym niesłyszących. Z racji specyfiki osobowości niesłyszących, jak też ze sposobu komunikowania się z nimi, surdokatechezę uważa się za najtrudniejszą dziedzinę katechizacji w ogóle. Trudność tę potęguje fakt braku dostępu do jakichkolwiek systematycznych publikacji, które przybliżałyby problematykę katechizacji dzieci i młodzieży niesłyszącej. Podobnie sytuacja przedstawia się z katechizmami dla uczniów niesłyszących oraz z podręcznikami metodycznymi i programami nauczania dla katechetów. Ponieważ programy nauczania przeznaczone dla uczniów
w szkołach masowych zawierają wiele treści abstrakcyjnych, niezrozumiałych dla dzieci z uszkodzonym narządem słuchu, realizowanie ich w katechizacji dzieci i młodzieży niesłyszącej jest wręcz niemożliwe.
Katecheza dzieci i młodzieży z uszkodzonym narządem słuchu wymaga specjalnego przygotowania, stosowania specjalnym metod, znajomości
i przestrzegania zasad surdopedagogiki, wiedzy na temat psychiki dziecka niesłyszącego, jego możliwości poznawczych a także metod porozumiewania się z nim.
Niniejsza praca stanowi więc próbę ukazania specyfiki katechezy niesłyszących oraz ich rozwoju religijnego na przykładzie Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Słabo Słyszących
i Niesłyszących w Kaliszu.
Rozdział pierwszy niniejszego opracowania zawiera zagadnienia związane z pojęciem uszkodzenia słuchu i z rozwojem osób nim dotkniętych. Wyjaśnia zatem definicje, klasyfikację, przyczyny powstania dysfunkcji słuchu, a także omawia specyfikę rozwoju poznawczego tej grupy dzieci.
Rozdział drugi ukazuje miejsce niesłyszących w życiu Kościoła, cele
i zadania surdokatechezy oraz metody pracy katechetycznej stosowane
w kaliskim Ośrodku dla dzieci i młodzieży niesłyszącej. Omawiając treści programowe skupiono się w szczególności na trzech sakramentach, do których dzieci przystępują podczas swojej edukacji szkolnej, tj. pokuty
i pojednania, Eucharystii i bierzmowania. Omówiono także dwa programy do religii przeznaczone dla uczniów niesłyszących klas gimnazjalnych.