ZASADY KSZTAŁCENIA

Zasady kształcenia, tradycyjnie zwane zasadami nauczania, to najbardziej kontrowersyjna dziedzina dydaktyki. Pojawiają się w jej obrębie stanowiska krańcowo różne, często ze sobą sprzeczne, a niekiedy wręcz różny przedmiot mające na względzie. Ta swoboda w rozumieniu zasad i w tworzeniu systemów zasad nauczania wynika w dużej mierze z braku zgodności co do rozumienia terminu "zasada". W mowie potocznej jest to termin wieloznaczny, wielki Słownik języka polskiego wymienia wiele tych znaczeń. Również w dydaktyce można wyróżnić co najmniej trzy znaczenia, mimo iż od terminu zasada nauczania jako terminu naukowego mamy prawo oczekiwać jednoznaczności. Według pierwszego z tych znaczeń, zasada to twierdzenie oparte na prawie naukowym, rządzącym jakimiś procesami. Zgodnie z drugim znaczeniem, zasada to norma postępowania uznanego za obowiązujące. W znaczeniu trzecim, zasada jest tezą wywiedzioną z jakiejś doktryny. Konsekwencje, jakie wynikają z takiego czy innego pojmowania zasady jako zasady nauczania, wystąpią jaskrawiej na przykładach wybranych systemów zasad.

Przedstawiam listę siedmiu zasad, obejmującą:

- zasadę systemowości,

- zasadę poglądowości,

- zasadę samodzielności

- zasadę związku teorii z praktyką,

- zasadę efektywności.

- zasadę stopniowania trudności,

- zasadę związku indywidualizacji i uspołecznienia.

Nie musi to być lista zamknięta. Można by w niej rzeczywiście umieścić zasadę motywacji (lub zainteresowania), motywacja jest bowiem czynnikiem obecnym we wszystkich procesach edukacji. Jest to wszakże czynnik istotny dla wszelkich działań ludzkich, można go więc pominąć w liście zasad dydaktycznych. Podobnie rzecz się ma z zasadą ładu i porządku czy planowości. Znacznie bardziej uprawniona byłaby zasada wielostronności czy wszechstronności, zrezygnowanie z niej jest jednakże uwarunkowane tym, że zawiera się w naczelnym ideale wychowania.

Zasada systemowości - czyli o porządkowaniu wiedzy w głowie uczniów

Zasada ta początek swój wzięła z zasady systematyczności. Ponieważ systematyczność jest cechą każdego rozsądnego działania, można było z tej nazwy zrezygnować, zachowując w zasadzie systemowości to, co się z systematycznością kształcenia wiąże. Na przykład to, że skuteczność procesu kształcenia zależy od stopnia uporządkowania materiału dydaktycznego, od jego planowego ujęcia według pewnych właściwych dlań założeń, od racjonalnego podzielenia materiału na sensowne fragmenty i kolejnego ich opanowywania w ciągłym nawiązywaniu do jakichś całości, od tego, czy podążając do przodu, uczeń opanował dobrze materiał poprzedni, niezbędny do zrozumienia i opanowania materiału nowego, od tego wreszcie, czy nabywaniu wiedzy systematycznie towarzyszy rozwijanie i doskonalenie odpowiednich sprawności i kompetencji praktycznych.

Uczenie się przebiega skuteczniej, gdy uporządkowane zbiory elementów i związków między nimi są należycie usystematyzowane w dostępnych uczniom materiałach i na lekcji, a zarazem gdy zapewnia się odpowiednią ich hierarchizację -zarówno w obrębie przedmiotu, jak i między przedmiotami - przez uwzględnienie więzi międzyprzedmiotowych i odpowiedniego transferu wiedzy z przedmiotu do przedmiotu, czego domaga się podporządkowana zasadzie systemowości zasada korelacji.

Jeśli dany układ treści uczniowie poznają w pełnym jego rozwinięciu, gdy dane są wszystkie jego elementy i związki, mamy wówczas do czynienia z nauczaniem podającym. Badania wykazują, że takie nauczanie daje wyższe efekty od nauczania podającego, którego treści nie są ujęte w układy i hierarchie. Jeszcze wyższe efekty zapewnia jednak nauczanie-uczenie się, w którym nie wszystkie elementy bądź związki między nimi są uczniom dane w "gotowej" postaci. Zadanie uczniów może być wówczas dwojakie: albo

- wykrycie brakujących elementów lub związków, albo

- takie połączenie danych im elementów, aby powstały z nich nowe wytwory.

W obu przypadkach mamy do czynienia z sytuacją problemową, która stwarza warunki dla myślenia heurystycznego. W pierwszym - zadaniem uczniów jest uzupełnienie układu o niepełnych danych o brakujące składniki lub związki, albo o jedno i drugie. Są to problemy typu "odkryć". W przypadku drugim uczniowie - kierując się określonym zadaniem i wykorzystując właściwości danych składników (materiałów) mają osiągnąć założony wynik, np. skonstruować jakieś urządzenie, zbudować akwarium, urządzić przedstawienie. Są to problemy typu "wynaleźć". Rozwiązywanie przez młodzież problemów jednego i drugiego typu jest wyrazem konsekwentnego stosowania zasady systemowości.

Zasada poglądowości - czyli respektowanie drogi między konkretem a abstrakcją

Mimo, iż zasada poglądowości należy do najwcześniej sformułowanych zasad dydaktycznych, jej rozumienie nie zostało do dziś w nauce ujednolicone, co niekorzystnie wpływa na praktykę kształcenia. Kontrowersje budzi już sama nazwa zasady, a tym bardziej jej treść.

Nazwie zarzuca się, że pochodzi od stów pogląd, ogląd, oglądanie, że zatem koncentruje uwagę na roli jednego tylko zmysłu w procesie kształcenia, podczas gdy poznanie ma charakter polisensoryczny. Stąd pojawiają się propozycje wprowadzenia nazw: zasada konkretności lub zasada bezpośredniości. Propozycji tych nie można jednak aprobować, gdyż nie oddają również istoty zasady poglądowości. Pozostańmy więc wierni tradycyjnej nazwie, nadając wszakże samej zasadzie nową treść.

Poglądowość jest poszukiwaniem teorii na "obszarze" od konkretu do abstrakcji. Na tym "obszarze" respektowanie drogi od abstrakcji do konkretu jest nie mniej ważne niż podążanie po drodze o d konkretu do abstrakcji. O ile droga od konkretu do abstrakcji ma większe znaczenie w naukach opisowych, jak botanika, zoologia, geografia czy historia, o tyle droga odwrotna mocniej dochodzi do głosu w naukach teoretycznych, jak biologia ogólna, fizyka czy elementy chemii ogólnej. Droga od abstrakcyjnych twierdzeń do konkretu przebiega tu poprzez procesy myślenia, w których dokonuje się synteza danych teorii z danymi rzeczywistości. Konkret, o którym tu mowa, nie jest już równoznaczny ze spostrzeganym zmysłowo fragmentem rzeczywistości. Kawałek żelaza jako "konkret" staje się nosicielem cech związanych z jego własnościami mechanicznymi, fizycznymi czy elektrochemicznymi, krowa zaś jest pewnym stadium w ewolucji tego gatunku, o skomplikowanej strukturze wewnętrznej, różniącej się w określony sposób od struktur innych gatunków, podlegającym zmianom natury ewolucyjnej oraz wpływom człowieka na te zmiany. W ten sposób droga od zwykłego, obserwowalnego konkretu do abstrakcji rejestrującej prawa, które nim i jego rozwojem rządzą, ma swoje uzupełnienie w drodze od abstrakcji do nowego, głębszego, uwarunkowanego naukowym poznaniem poznania konkretu, do rozumienia samej rzeczywistości. Ten obszar poznania jest właściwym obszarem funkcjonowania zasady poglądowości.

Czymże jest więc zasada poglądowości w tym nowym świetle? Można ją określić jako zespól norm, które wywodzą się z prawidłowości procesu kształcenia, dotyczących poznawania rzeczywistości na podstawie obserwacji, myślenia i praktyki - na drodze od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu. Takie poznanie jest warunkiem głębszego rozumienia rzeczywistości, a tym samym skuteczniejszego na nią oddziaływania.

Zasada samodzielności- czyli ograniczonej zależności ucznia od nauczyciela

W świetle zasad systemowości i poglądowości nowego sensu nabiera stosunek: nauczyciel - uczeń w procesie kształcenia. Stosunek ten pozostaje pod silną presją systemu sprawowania władzy, a że ten zawiera w sobie mniej lub więcej pierwiastków demokratycznych, stąd i stopień autorytaryzmu nauczyciela podlega w różnych krajach podobnym fluktuacjom. Wszędzie jednak tam, gdzie przecenia się tzw. kierowniczą rolę nauczyciela, uszczerbku doznaje samodzielność ucznia, co w konsekwencji niekorzystnie odbija się na efektach wychowania i kształcenia.

Tymczasem dążenie do samodzielności jest naturalną, autentyczną cechą dzieciństwa i młodości. Już kilkuletnie dzieci manifestują tę potrzebę samodzielności, odrzucając pomoc rodziców w wykonywaniu prostych czynności ("ja siam"); to samo obserwuje się u dzieci starszych i młodzieży. Wprawdzie zła szkoła potrzebę tę zdecydowanie przygłusza, ale mimo to w wieku dojrzewania odzywa się ona ze zdwojoną siłą, obracając się zdecydowanie przeciwko autorytetowi szkoły i nauczycieli, a nawet niekiedy przeciwko wszelkim autorytetom. Wprawdzie psycholodzy tłumaczą te fluktuacje jako właściwe dla pewnych faz rozwojowych, z równym powodzeniem można je wszakże wiązać ze stosunkiem szkoły do samodzielności dzieci i młodzieży.

Samodzielność ma różne oblicza, czym innym jest ona u dzieci, czym innym u młodzieży, a czym innym u dorosłych. Pełna samodzielność cechuje ludzi dorosłych. Według Tadeusza Tomaszewskiego, jest nią "po pierwsze, zdolność do samodzielnego zapewnienia sobie bytu, a po drugie, zdolność do samodzielnego wykonywania zadań społecznych". Ponieważ młode pokolenie nie wykonuje u nas pracy zawodowej, jego samodzielność trzeba pojmować swoiście, a mianowicie jako samodzielność działania i samodzielność myślenia, obie silnie ze sobą powiązane.

Samodzielność działania uwzględnia rodzina i szkoła przez stopniowe wdrażanie dzieci i młodzieży, poczynając od wieku przedszkolnego i wczesnoszkolnego, do samodzielnego:

- wyboru i planowania pracy,

- wykonywania pracy,

- sprawdzania wykonanej pracy.

Sam wybór, a tym bardziej planowanie pracy wymaga wstępnej orientacji co do jej celu i przedmiotu, jak również pewnego zasobu doświadczeń związanych z wykonywaniem podobnych prac. Wszakże nawet wtedy, gdy narzuca się dzieciom temat pracy i plan działania, możliwe jest poddawanie pewnych części planu pod ich rozwagę, uzależniając je od ich pomysłowości. Jednocześnie, wykorzystując naturalną skłonność dzieci do samodzielności, można im samym - indywidualnie lub zespołowo - powierzać planowanie coraz trudniejszych prac, wdrażając im zarazem samą ideę planowania wszelkich podejmowanych przez nie prac.

Świadome i samodzielne wykonywanie pracy polega na odpowiednim doborze - stosownie do celu pracy - warunków i środków działania. Cel działania, tak zrozumiały dla dorosłych, nie ma tego samego znaczenia dla dzieci. Zajęte działaniem, zwłaszcza w klasach niższych, łatwo o nim zapominają, wskutek czego często swych prac pisemnych, plastycznych czy technicznych nie kończą, często też ich prace nie odpowiadają swemu przeznaczeniu. Zapobiega temu konfrontowanie przebiegu pracy z jej celem i planem, a tym samym wdrażanie dzieci do konsekwencji w realizowaniu planu.

Nie mniejsze są trudności z doborem przez dzieci warunków i środków efektywnego działania. Wiążą się one nie tylko z samymi dziećmi, ale i ze zbyt skromnym wyposażeniem przedszkoli i szkół w urządzenia i materiały. Dużo lepsza jest sytuacja w szkołach zawodowych. Wszędzie jednak możliwe jest rozwijanie myślenia dywergencyjnego, które polega na poszukiwaniu przez samych uczniów nowych sposobów modyfikacji narzędzi, urządzeń i materiałów oraz nowych rozwiązań konstrukcyjnych, artystycznych czy organizacyjnych.

Zgodnie z zasadą samodzielności sprawdzanie wykonanej pracy jest tyleż zadaniem ucznia, co nauczyciela. W końcu uczeń jest wykonawcą pracy, on więc najlepiej wie, jak ją wykonał, toteż pozbawienie go prawa do samokontroli może wpływać hamująco na tok jego następnych samodzielnych prac.

Nauczyciel kształtuje u uczniów myślenie samodzielne wtedy, gdy:

1. wdraża ich do formułowania problemów,

2. uczy ich samodzielnego rozwiązywania,

3. przyzwyczaja młodzież do sprawdzania uzyskanych odpowiedzi.

Zasada związku teorii z praktyką

Zasada łączenia teorii z praktyką i praktyki z teorią pozostaje w bezpośrednim związku z trzema omówionymi zasadami. Orientuje ona nauczycieli i twórców programów kształcenia o konieczności harmonijnego wiązania ze sobą wiedzy naukowej z praktyką codziennego życia, a zarazem o niebezpieczeństwach, jakie kryje w sobie oderwanie procesu kształcenia od praktyki bądź od teorii. Pierwsze prowadzi do werbalno- abstrakcyjnego nauczania, a więc z reguły do encyklopedyzmu, drugie - do utylitaryzmu dydaktycznego.

Zasada związku teorii z praktyką ma oczywiście swoją własną treść. Jej podstawę stanowi wiedza o tej stronie procesu kształcenia, która odnosi się do związku między poznawaniem rzeczywistości, czego efektem jest teoria, a jej zmienianiem, czyli praktyką. Teoria to zespół twierdzeń wyjaśniających daną dziedzinę rzeczywistości oraz mechanizmy jej przekształcania, praktyka zaś to materialna działalność ludzi, przekształcająca rzeczywistość stosownie do ich potrzeb. Związek między jedną a drugą w nauczaniu szkolnym jest więc oczywisty: teoria daje młodzieży poznanie świata, praktyka uczy oddziaływania nań skutecznego, bo opartego na poznaniu jego właściwości.

Rozumiejąc wzajemne przenikanie i łączenie się różnych postaci wiązania teorii z praktyką, łatwiej pojąć sens omawianej zasady. Zwraca ona uwagę na obszar działań dydaktycznych między teorią i praktyką, zapobiega odrywaniu się teorii od praktyki i odwrotnie, a jednocześnie pełni podstawową funkcję wychowawczą: zalecając łączenie teorii z praktyką, a zwłaszcza praktyką produkcyjną, nawiązuje do losów człowieka, który swemu poznaniu i działaniu praktycznemu zawdzięcza tak wiele, włącznie ze swoją osobowością.

Zasada efektywności - czyli związku między celami a wynikami kształcenia

Jest rzeczą dziwną, że we wszystkich systemach zasad kształcenia nie pojawiła się dotąd zasada efektywności bądź wydajności pracy dydaktycznej. Do pewnego stopnia tłumaczyć to można faktem, że dawniej dydaktyka nie zajmowała się zagadnieniem osiągnięć szkolnych oraz ich pomiarem. Tymczasem w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych naszego stulecia zainteresowanie tą problematyką gwałtownie wzrosło. Pojawiły się liczne taksonomie celów kształcenia.

Badania nad osiągnięciami szkolnymi zwróciły uwagę pedagogów i nauczycieli na wydajność procesu kształcenia. Zaniechano ogólnikowego określania jego celów, zaczęto je gruntownie analizować, systematyzować i hierarchizować, jednocześnie utożsamiać je z osiągnięciami.

Z zasadą efektywności wiąże się sprawdzanie osiągnięć szkolnych. Na wydajność mają wpływ i inne czynniki, zwłaszcza związane z nauczycielem, jego kulturą ogólną, wykształceniem, przygotowaniem dydaktycznym, identyfikacją z zawodem, talentem pedagogicznym, jak również z domem ucznia i jego pobudzającym lub hamującym wpływem na osiągnięcia szkolne.

Jak widać, zasada efektywności dotyczy funkcjonowania i optymalizacji wielu czynników, biorących bezpośredni lub pośredni udział w procesie dydaktycznym. Udział bezpośredni biorą takie czynniki, jak metody pracy nauczycieli i uczniów, ilość czasu zadaniowego, wiadomości i sprawności uczniów, udział zaś pośredni takie, jak inteligencja, zdolności uczniów, wykształcenie i kultura pedagogiczna nauczycieli oraz środowisko rodzinne i rówieśnicze. Obszar, na jakim funkcjonuje zasada efektywności, zawiera się między celami kształcenia a osiągnięciami szkolnymi. Cele określają kierunek zmian, jakie pod wpływem kształcenia mają się dokonać w uczniach, osiągnięcia zaś, zwłaszcza te, które poddają się pomiarowi, mówią o tym, jakie zmiany pod wpływem kształcenia rzeczywiście się w nich dokonały.

Zasada przystępności - czyli pokonywania trudności uczniów w poznawaniu i przekształcaniu rzeczywistości

Zasada przystępności, zwana też zasadą stopniowania trudności, należy od czasów Komeńskiego do zasad najbardziej popularnych. Od trzystu lat w niewielkim stopniu zmieniło się jej pojmowanie.

Dążąc do tego, aby nauka była łatwa i przyjemna Komeński zalecał, aby postępować od znanego do nieznanego, jak również od tego, co bliskie, do tego, co dalsze. Najważniejszy wniosek, jaki się wiąże z zasadą przystępności, dotyczy potrzeby poszukiwania takich sposobów nawiązania przez nauczyciela kontaktu z każdym uczniem, jak również doboru takich metod, pracy i środków, aby w stopniu maksymalnym uruchomić te siły i możliwości ogółu uczniów, jakie odpowiadają danej fazie ich rozwoju umysłowego, społeczno-moralnego i fizycznego. Respektowaniu tej zasady służy cały zasób wiedzy dydaktycznej i psychologicznej nauczyciela oraz cały zasób jego doświadczeń w pracy z dziećmi i młodzieżą. Szczególnie ważna jest przy tym znajomość wszystkich uczniów w klasie, różnic w ich postępach szkolnych, w ich temperamencie i tempie uczenia się, jak również znajomość klasy jako zbiorowości, jej wewnętrznej struktury, osób wpływowych, motywacji i nastawienia do szkoły. A wszystko po to, aby znając stan rzeczy skuteczniej nań oddziaływać, zmierzając do możliwie pełnego wykorzystania oraz rozwinięcia sił i możliwości młodzieży, a tym samym do osiągnięcia wysokich wyników kształcenia.

Zasada indywidualizacji i uspołecznienia - czyli związku interesów jednostki i zbiorowości

Zasada ta zaczyna coraz częściej pojawiać się w systemach zasad dydaktycznych. Jest to wyrazem bardziej niż w dawnych systemach konsekwentnego wiązania nauki szkolnej z wychowaniem, procesów intelektualnych ze społeczno-emocjonalnymi. Nie chodzi tu zresztą o tę jedną tylko zasadę; silnie powiązana z problematyką wychowawczą jest również zasada samodzielności, ponadto każda z zasad w swoisty sposób wiąże się ze sprawami wychowania.

Szkoła tradycyjnie nastawiona jest na traktowanie ucznia jako jednostki izolowanej od innych członków zbiorowości. Tej izolacji sprzyja cały system motywowania go do pracy, obciążania indywidualnymi zadaniami, kontroli i oceny, a także współpracy z domem. Czy taka szkoła przygotowuje młodzież do udziału w życiu zawodowym i społecznym? Życie to cechuje coraz wyższy stopień organizacji, współdziałania i współpracy różnych jego ogniw, toteż przygotowanie do niego wymaga uspołecznienia postaw i zachowań młodzieży, rozwinięcia umiejętności współdziałania w pracy zespołowej, ukształtowania społecznych postaw i motywacji młodych ludzi.

Uspołecznianie uczniów dokonuje się w szkole pod wpływem ogółu działań zmierzających do uczynienia z ucznia - przy współpracy z rodziną - pełnowartościowej istoty społecznej, poprzez danie mu szans zdobycia takiej i wiedzy o świecie i takich kwalifikacji ogólnych i zawodowych, jak również ; takich systemów wartości i takiego stopnia rozwoju osobowości, aby się mógł stać się pełnowartościowym członkiem społeczeństwa, a zarazem w tym społeczeństwie realizować swoje indywidualne cele życiowe. Pod wpływem działań socjalizacyjnych następuje uspołecznianie jednostki. Uspołecznianie jest procesem społecznego dojrzewania człowieka, polegającym na kierowaniu się w codziennej działalności w coraz większym stopniu dobrem ogółu, a nawet, w najlepszym przypadku, zapewniającym harmonię bądź nawet przewagę wartości społecznych , w myśleniu i działaniu jednostki w stosunku do myślenia i działania nastawionego wyłącznie na dobro osobiste.

Praca grupowa, ukierunkowana na to, aby ucznia uczynić społecznie dojrzałym człowiekiem, może występować w szkole w różnych postaciach.

Proces kształcenia, w którym stosuje się harmonijnie ze sobą łączone różne formy pracy, tj. pracę indywidualną, frontalną i grupową, sprzyja socjalizacji i uspołecznieniu.

ZASADY POSTĘPOWANIA PEDAGOGICZNEGO - PODZIAŁ

Zasady wychowania - M. Krawczyk, 1958

1. Nauczania wychowującego

2. Zgodności oraz konsekwencji oddziaływań wychowawczych szkoły, domu i najbliższego środowiska wychowanka

3. Powiązania celów wychowania z ustrojem społecznym

4. Nierozerwalnej łączności teorii z praktyką

5. Świadomej aktywności wychowanków

6. Wysokich wymagań z jednoczesnym poszanowaniem osobowości

7. Wychowania w zespole z jednoczesnym indywidualnym podejściem do każdego wychowanka

8. Wychowania zespołu wychowanków przez cały zespól wychowawców

9. Dostosowania metod i środków oddziaływań wychowawczych do poziomu intelektualnego i moralnego wychowanków.

Zasady wychowania - Z. Krzysztoszek, 1969

1. Oddziaływania na świadomość wychowanka

2. Ciągłości i systematyczności oddziaływań wychowawczych

3. Kształtowania i utrwalania przyzwyczajeń

4. Organizowania opinii zespołu

5. Poszanowania osobowości ucznia i indywidualizacji w postępowaniu wychowawcy

6. Wiązania treści i działań wychowawczych z życiem

Zasady wychowania - M. Kwiatkowska, 1985

1. Zaspokajania potrzeb dzieci

2. Aktywności

3. Indywidualizacji

4. Organizowania życia społecznego dzieci

5. Integracji

Zasady nauczania - Z. Krzysztoszek, 1969

1. Poglądowości

2. Wiązania teorii z praktyką

3. Świadomości i aktywności uczniów w nauczaniu

4. Systematyczności

5. Stopniowania trudności

6. Trwałości wyników nauczania

Zasady nauczania - C. Kupisiewicz, 1973

1. Poglądowości

2. Przystępności w nauczaniu

3. Świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania - uczenia się

4. Systematyczności

5. Trwałości wiedzy uczniów

6. Operatywności wiedzy uczniów

7. Wiązania teorii z praktyką

Zasady nauczania - W. Zaczyński

1. Świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania

2. Poglądowości

3. Systematyczności i logicznej kolejności

4. Łączenia teorii z praktyką

5. Stopniowania trudności

Zasady nauczania - uczenia się - W. Okoń 1963

1. Systemowości

2. Poglądowości

3. Samodzielności (świadomości, aktywności)

4. Związku teorii z praktyką

5. Efektywności

6. Stopniowania trudności

7. Związku indywidualizacji z socjalizacją

Zasady nauczania - uczenia się - W. Kubik, 1990

1. Przedmiotowego traktowania ucznia

2. Integracji kształcenia i wychowania

3. Łączenia teorii z praktyką, różnicowania treści i form kształcenia

4. Kształcenia ustawicznego

Zasady wychowania i nauczania - T. Wróbel, 1975

1. Organizacji zespołu i środowiska wychowawczego

2. Świadomego i aktywnego udziału w procesie wychowania

3. Poglądowości

4. Systematyczności oddziaływania wychowawczego

5. Przystępności

6. Trwałości wiadomości, umiejętności i nawyków

Zasady wychowania i nauczania - W. Zaczyński, 1988

1. Pozytywne motywowanie do wielostronnej aktywności

2. Zasada indywidualizacji

3. Kontroli i oceny

4. Zasada trwałości wiedzy, która koresponduje wprost z zasadą tworzenia i utrwalania nawyków w wychowaniu

5. Zasada poglądowości, tj. metoda przykładu w wychowaniu

6. Zasada systematyczności i logicznej kolejności w nauczaniu - w wychowaniu zasada systematyczności oddziaływań

Zasady nauczania - uczenia się i wychowania - W. Szewczuk, 1993

1. Motywacji

2. Aktywności

3. Praktyczności

4. Bezpośredniości

5. Perceptywności

6. Systemowości

7. Trwałości

8. Zespołowości

9. Indywidualizacji

LITERATURA:

1. W. Okoń - Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo "ŻAK" Warszawa 1995.

2. K. Duraj - Nowakowa - Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej, "IMPULS" Kraków 1998.

3. Praca nauczyciela i ucznia - red. Lelonek, Wróbel.