5

reprezentację teoretyczną i praktyczną" [tamże, s. 61]. Zaistniały więc nowe, bardziej sprzyjające warunki dla uznania znaczącej roli rodzinności uczniów i rodziców w procesie edukacji szkolnej. Tradycyjna, wzajemna obojętność rodziny i szkoły jako środowisk wychowawczych, obecna jeszcze na początku XX wieku

- wyrażająca się, jak twierdzi Krzysztof Jakubiak, w uporczywej obronie szkoły przed uczestnictwem rodziców w jej życiu, przeobraża się systematycznie w formy współdziałania, choć często zmiany są mniej lub bardziej ograniczone. Jakubiak zauważa, że istotne pod tym względem znaczenie miały czynniki demokratyzacji i upowszechnienia edukacji wraz z rozprzestrzenianiem się idei „nowego wychowania". Wskazuje on jednocześnie na nośność hasła „odrodzenia społeczeństwa przez rodzinę" [1995, s. 231]. Te korzystne dla pedagogiki, rodziny i szkoły tendencje rozwojowe zostały przerwane wraz z wybuchem II wojny światowej.

Lata 1944-1989 nie sprzyjały, w stopniu największym, rozwojowi problematyki rodzinnej w ramach pedagogiki tzw. nurtu „oficjalnego". Nie można jednak powiedzieć, że nie podejmowano w piśmiennictwie prób przebicia się z treściami famiUologicmymi. Generalnie jednak lata 40. i 50. ujawniły wyraźny spadek zainteresowania pedagogów badaniami nad rodziną oraz ich ewidentne upolitycznienie i zideologizowanie. Niewielkie ożywienie dało się zaobserwować dopiero w latach 60. i to głównie w II połowie tego dziesięciolecia. Pierwsze wyraźne i znaczące symptomy postępu wiążą się z początkiem lat 70., po czym rozpoczyna się bardziej intensywny (choć nadal uwikłany ideologicznie) rozwój myśli familiologicznej, w części związany z dorobkiem na gruncie socjologii i psychologii - prace pedagogiczne łączą praktyczne odniesienia do rodziny z próbami jej poznania na drodze empirycznej. W przestrzeni rodzinno-szkolnej obowiązywały nadal polityczno-ideologiczne ramy, które prowadziły do namysłu i urzeczywistnienia stosunków rodziny i szkoły obarczonych: redukcją „szkołocentryczną", dominacją „andragocentryczną", „zubożeniem etycznym" i sformalizowaniem „uniformizacyjnym". Pod koniec tego okresu - już w latach 80.

- ogólny obraz stanu pedagogicznej problematyki familiologicznej kształtował się nieco korzystniej, co wytworzyło dogodniejszą pozycję wyjściową dla szerszych, nieograniczanych już tak radykalnie - jak wcześniej, względami natury polityczno-ideologicznej, eksploracji rodziny i wychowania rodzinnego [Jankę 1998, s. 59-78; Jankę 2007, s. 219-225],

Po przełomie 1989 roku sytuacja zmienia się zdecydowanie. Następuje „eksplozja" badań nad rodziną i wychowaniem rodzinnym, której towarzyszy dynamiczny rozwój familiologicznej problematyki pedagogicznej na wszystkich możliwych płaszczyznach: teoretycznej, metodologicznej, praktycznej i ideologicznej. Rodzina stopniowo umacnia własną pozycję w obrębie uspołecznianych stosunków ze szkołą. Relacje rodzina-sżkoła zaczynają być postrzegane w humanistycznym pryzmacie podmiotowości i partnerstwa wszystkich potencjalnych współuczestników, tj. rodziców, dzieci-uczniów i nauczycieli [Jankę 2002, s. 132-142; 182-190; 226-283]. Ma to związek także z przemianami na gruncie samej pedagogiki, dyscyplin z nią współpracujących i szeroko pojętej myśli społecznej. Pojawiają się zjawiska inspirujące procesy tworzenia familiologicznej myśli pedagogicznej i jej dojrzewania. Systematycznie utrwala pozycję naukową subdyscyplina nazywana pedagogiką rodziny, którą uwzględnia się w klasyfikacjach nauk pedagogicznych [por. min. Palka 1999, s. 12; Wiatrowski 2000, s. 29-30; Kawula 2007b, s. 55-63], zaś termin ten stosuje się coraz częściej w piśmiennictwie