Rozdział I

Rys historyczny

„Metoda ośrodków pracy stosowana jest w ramach systemu rehabilitacji dzieci umysłowo upośledzonych ma swoją bogatą tradycję. Wywodzi się ona z metody ośrodków zainteresowań opracowanej teoretycznie i stosowanej w praktyce przez dr Ovide Decroly’ego.

Decroly twierdził, że podstawowym zadaniem szkoły jest przygotowywanie wychowanków do życia w społeczeństwie drogą praktycznego wprowadzania dzieci w życie ogólne, a w życie społeczne w szczególności. Uważał on, że w tym celu należy:

1. całe nauczanie oprzeć na zainteresowaniu dziecka, stosować poglądowość i rozwijać aktywną postawę ucznia

2. czerpać materiał nauczania ze środowiska otaczającego dziecko (najpierw bliższego, a później dalszego) zwracając uwagę na dostosowanie go do możliwości dzieci

3. dobrany materiał nauczania ułożyć ośrodkami, tematami, a nie przedmiotowo

4. znieść nauczanie oddzielnych przedmiotów, lecz uczyć o zjawiskach wybranych z otoczenia przekazując w koncentrycznym powiązaniu z tymi zjawiskami wiadomości i umiejętności zawarte w ramach poszczególnych przedmiotów

5. uznać obserwację, kojarzenie i ekspresję (konkretną i oderwaną) za podstawowe w organizacji zajęć za podstawę podziału wszystkich przedmiotów nauczania na grupy.

Doktor Maria Grzegorzewska, dyrektor Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej i Michał Wawrzynowski- w latach miedzywojennych wykładowca metodyki nauczania dzieci upośledzonych umysłowo w tym Instytucie, po wstępnym dostosowaniu metody Decroly’ego do naszych warunków zaczęli wprowadzać ją do pracy w szkolnictwie specjalnym. Teoretyczne założenia wprowadzonej metody przedstawia Wawrzynowski w pracy „program i metody nauczania w szkołach dla upośledzonych umysłowo”. Ponieważ były one w zasadzie takie jak u Decroly’ego, przeto metodę tę początkowo nazywano u nas metodą Decroly’ego, a później (do połowy lat 1950) metodą ośrodków zainteresowań.

W okresie powojennym M. Grzegorzewska swoim artykułem zamieszczonym w „Studiach Pedagogicznych” wprowadziła oficjalnie proponowaną od pewnego czasu przez niektórych pracowników szkolnictwa specjalnego zmianę dotychczasowej nazwy „metoda ośrodków zainteresowań” na „ metoda ośrodków pracy” jako bardziej odpowiadającą współczesnym poglądom.

Do teoretycznych założeń opracowanych w Instytucie Pedagogiki Specjalnej i przedstawionych przez M. Wawrzynowskiego zaczęli nauczyciele w swej codziennej pracy szkolnej, zwłaszcza po II wojnie światowej, wprowadzać coraz bardziej istotne zmiany. Stopniowo zarzucili oni stosowanie metody ośrodków w klasach starszych szkoły specjalnej, wbrew stanowisku Instytutu wprowadzili do praktyki godziny przeznaczone na wprawę czytaniu, pisaniu i rachowaniu; zmienili liczby i sposób wprowadzania liter; zarzucili wydzielanie obserwacji i asocjacji w oddzielne etapy pracy i zaczęli wprowadzać do zajęć etap przeznaczony na opracowanie materiału zebranego w czasie obserwacji, na jego porównanie, ocenę, wydawanie sądów i wyciąganie wniosków celu dokładnego poznania i ułożenia w prawidłowy system oraz ustalenia właściwego stosunku dzieci do omawianego zagadnienia. W ten sposób wprowadzone prze Decroly’ego i proponowane przez Wawrzynowskiego etapy zajęć: obserwacja, asocjacja i ekspresja uległy zasadniczej zmianie, gdyż nastąpił w rzeczywistości podział na: obserwację mającą na celu zbieranie materiału, opracowanie zebranego materiału i w końcu ekspresję, czyli zastosowanie w praktyce. Do tych trzech etapów dydaktycznych dodano jeszcze: zajęcia wstępne i zajęcia końcowe.” ¹

Rozdział I

Charakterystyka metody ośrodków pracy

„W metodzie M. Grzegorzewskiej materiał nauczania zostaje podzielony i zrealizowany według tzw. Ośrodków pracy. Dobór ośrodków czerpie się z otaczającego dzieci najbliższego im środowiska przyrodniczego, zmieniającego się różnych porach roku, oraz środowiska społecznego. Tematyka ośrodków pracy w każdej z następnych ośrodków pracy w każdej z następnych klas stopniowo się rozszerza. W obowiązującym obecnie programie nauczania metodę ośrodków pracy realizuje się ramach przedmiotu nazywanego środowisko społeczno- przyrodnicze. W przypadku gdy ośrodek zawiera wiele treści nauczania, dzieli się do na ośrodki mniejsze, zwane podośrodkami . Czas opracowania jednego ośrodka powinien trwać 1-2 dni i tylko w sytuacjach uzasadnionych rozwojem dzieci można go przedłużyć. Nauczyciel wychowawca w klasach I-III powinien sam prowadzić wszystkie zajęcia w klasie, regulować (razem z dziećmi) występowanie przerw, ćwiczeń śródlekcyjnych oraz innych form odprężenia i wypoczynku dzieci. Proces nauczania organizuje się tak, aby czas przewidziany na realizacje treści programowych poszczególnych przedmiotów w ciągu tygodnia był ściśle przestrzegany, a zajęcia o charakterze intelektualnym przeplatały się z zajęciami ruchowymi i manualnymi. Na tym etapie nauczania należy dbać, aby procesy poznawcze były związane z działaniem dziecka oraz zgodne z jego możliwościami i zainteresowaniami.”²

2.1 Etapy dydaktyczne

„W toku bieżącej pracy zaplanowane na miesiąc ośrodki pracy, czyli tematy, zbijają się na tygodniowe, a te z kolei — na dzienne.

Układamy plan pracy, biorąc pod uwagę następujące jej etapy: obserwację, kojarzenie, rozwiązywanie problemów, ekspresję. Musimy przy tym przemyśleć sposoby rozbudzenia i podtrzymania zainteresowania, inicjatywy, aktywności samodzielności dzieci.

Zdarza się, że jakieś dziecko o wiele wolniej pracuje niż inne. W takim przypadku trzeba tak zorganizować zajęcia szkolne, aby temu właśnie dziecku ułatwić dłuższą obserwację lub pozwolić na dłuższe zastanowienie się i myślenie bez szkody dla innych uczniów.

W realizacji każdego ośrodka pracy obowiązują następujące zasady postępowania:

- poznawanie ludzi i zwierząt w ich naturalnym środowisku;

- jak najdalej idąca wielostronna konkretyzacja przedmiotów i zjawisk;

- ciągłość tematyki i - stopniowanie trudności;

- dostarczanie małej ilości wrażeń przy każdej obserwacji;

- pozostawienie dziecku dużej ilości czasu na obserwowanie;

- wdrażanie ucznia do samodzielności poznawczej;

- stosowanie obserwacji kierowanej wtedy, gdy dzieci nie zwracają uwagi na charakterystyczne właściwości przedmiotów czy zjawisk;

- wyróżnianie najistotniejszych cech przy dokonywaniu syntezy;

- odnawianie wiadomości przy innych ośrodkach pracy;

- uwzględnianie charakterystycznych cech i proporcji przedmiotów w modelowaniu i innych pracach ręcznych.

Jak już zaznaczono, punktem wyjścia dla każdego ośrodka pracy mają być zainteresowania dzieci, które są bodźcem dla uwagi, uwaga zaś wzmacnia zdolność ostrzegania. Najpierw więc trzeba wzbudzić zainteresowanie ucznia, a dopiero po tern wpajać mu potrzebne wiadomości.

Przy stosowaniu metody ośrodków pracy w toku codziennych zajęć należy uwzględniać następujące etapy:

1. zajęcia wstępne,

2. obserwacja,

3. kojarzenie,

4. ekspresję

Zajęcia wstępne

Celem zajęć wstępnych jest przede wszystkim przygotowanie dziecka do dnia pracy przez: wytworzenie atmosfery zachęcającej do nauki; wzbudzenie zainte­resowania tematem dnia i izolowanie od zainteresowań ubocznych, które absor­bują umysł dziecka; wykonanie szeregu czynności bieżących, jak: obserwacja pogody, załatwienie spraw porządkowych, wypełnienie dyżuru i obowiązków związanych z hodowlą roślin i zwierząt; wykonanie ćwiczeń, które wpływają korygująco na postawę dziecka i wprowadzają je w rytm pracy dnia bieżącego.

Jak ma wyglądać realizacja ćwiczeń wstępnych w praktyce? Podstawową za­sadą jest zapewnienie naturalnego przebiegu zajęć. Na początku należy nawiązać rozmowę o sprawach bieżących, a więc o tym, jak się spało, co dzieciom się przydarzyło, jaka jest pogoda itp. Jeżeli dzieci mieszkają w tym samym gmachu, w którym mają zajęcia, nauczyciel wyprowadza je na dwór. Dzieci na podstawie własnej obserwacji określają, jaka jest temperatura, czy czują działanie promieni słonecznych, czy jest pochmurno, czy pada deszcz albo śnieg, czy wieje wiatr, czy jest bioto pod nogami. Te i tym podobne ćwiczenia wdrażają dzieci do zwró­cenia uwagi na najdrobniejsze nawet zjawiska rzeczywistości. Po pięciu minutach dzieci wchodzą do szkoły, a następnie do klas i zaznaczają stan pogody na odpo­wiedniej tablicy. Za pomocą umówionych znaków zaznaczają także swoją obec­ność na arkuszu obecności. Takie samodzielne wypełnianie kalendarza i arkusza obecności kształtuje pojęcie czasu: dnia, doby, tygodnia, miesiąca, roku, kwartału, półrocza, pory roku oraz zrozumienie takich terminów, jak: wczoraj, dzisiaj, jutro.

Jeżeli w klasie prowadzi się jakieś hodowle, to właśnie na zajęciach wstęp­nych jest odpowiedni moment ku temu, aby podlać kwiatki w doniczkach, upo­rządkować stolik obserwacyjny, zaobserwować zmiany zachodzące w rozwoju roślin lub zwierząt, które uczniowie także hodują. Dzieci liczą stopniowo zwięk­szającą się liczbę liści roślin doniczkowych, mierzą wysokość wzrastających roślin, zdobywając w ten sposób podstawowe pojęcia liczby i miary.

Do zajęć wstępnych należą również bieżące ćwiczenia porządkowe, np. wy­cieranie kurzu, porządkowanie własnej szafki, stwierdzenie, czy ubiór jest w na­leżytym porządku, a także odbywanie dyżurów szkolnych.

Oczywiście, nie wszystko należy robić od razu i codziennie. Czasem w zwią­zku z pogodą można zaśpiewać jakąś piosenkę, czasem przypomnieć sobie odpo­wiedni wierszyk. Można też zastosować jakąś zabawę, marsz ze śpiewem lub krótkie ćwiczenia gimnastyczne, mające na celu poprawę postawy i ruchów oraz ożywienie dziecka. Początkowo należy unikać przy tym wszystkim sztucznych interpretacji, a więc nie można dawać dziecku takich poleceń, jak np. „pokażcie, jak żyto rośnie, jak kwiat się rozwija, jak ptak leci", lecz trzeba stosować zwy­czajne ćwiczenia gimnastyczne w postaci ruchów głowy, tułowia, kończyn.

Bardzo mile przyjmowane są przez dzieci niespodzianki. W związku z tym czasem należy polecać uczniom, aby poszukali, co nowego znajduje się w klasie. Takie niespodzianki kształcą zdolności obserwacyjne i pobudzają zaintere­sowania.

Pojęte w ten sposób codzienne zajęcia wstępne, zwłaszcza na początku roku szkolnego, kiedy dzieci nie są jeszcze wdrożone do szybkiego wykonywania po­szczególnych czynności, trwają nieraz godzinę albo dłużej. Nie należy się tym jednak trapić ze względu na wielkie znaczenie tych zajęć, wytwarzających na­strój i stanowiących jeden z najważniejszych czynników rozwijających dzieci wszechstronnie i zespalających je w jedną grupę.

W miarę nabywania przez dzieci różnych sprawności w wykonywaniu zajęć codziennych czas trwania ćwiczeń wstępnych staje się krótszy. Dzieci wprawio­ne do wypowiadania swoich wrażeń, już nie pytane, samorzutnie opowiadają wszystko, co je spotkało, chętnie dzielą się z nauczycielem swoimi troskami i radościami.

Obserwacja

Dzięki obserwacji dziecko zdobywa wyobrażenia o przedmiocie, na który zwraca uwagę. Jej celem jest wdrażanie dziecka do zdawania sobie sprawy z ota­czających je zjawisk. Dzięki obserwacji dziecko pozna świat, a przez bezpośred­nie zetknięcie się z pracą ludzką oraz przedmiotami i zjawiskami w ich natural­nym środowisku nawiązuje kontakt z ludźmi i całą rzeczywistością.

Z tych względów lekcje obserwacji mają dla dziecka wyjątkowe znaczenie. Z różnych rodzajów obserwacji stosuje się na nich głównie obserwację przypad­kową i obserwację systematyczną. Do obserwacji przypadkowej, wzbogacającej doświadczenie ucznia, zaliczamy:

1. spostrzeżenia zmian w rozwoju roślin i zwierząt hodowanych przez dzieci;

2. spostrzeżenia dotyczące pogody;

3. obserwację przedmiotów -nie pozostających w związku z opracowywanymi ośrodkami pracy -przynoszonych przez dzieci z domu lub zbieranych na wycieczkach i spacerach (kasztany, szyszki, szpulki, żołędzie, patyczki, deseczki, gwoździe, książki itp.).

4. obserwację przedmiotów i zjawisk, z którymi dzieci stykają się okolicznoś­ciowo;

5. obserwację nie przewidzianych zdarzeń zachodzących w ciągu roku szkol­nego, przyswajanie drobnych wiadomości aktualnych.

Obserwacje wymienione w trzech pierwszych punktach doskonale można pro­wadzić na zajęciach wstępnych, pozostałe zaś - zależnie od okoliczności - muszą nieraz odbywać się w różnych porach dnia. Ma to miejsce zwłaszcza wte­dy, gdy np. nadarzy się sposobność do obserwacji jakiegoś ptaka lub zwierzęcia przyniesionego do klasy. Należy wykorzystać tę jedną nieraz okazję, aby je dzie­ciom pokazać, a potem w odpowiednim momencie na tę obserwację trzeba się powołać. Na przykład kiedyś przyniesiono do pewnej klasy ptaszka, który wypadł z gniazda, kiedy indziej - nietoperza, innym razem - dwa żywe krety. Obserwacja ich nie wiązała się zupełnie z opracowywanymi wówczas ośrodkami pracy, jednak ją przeprowadzano. Do zdarzeń nie przewidzianych w planie pracy należą np.: powódź, pożar, jakiś radosny lub smutny wypadek, niespodziewane zaproszenie na imprezę albo polecenie władz szkolnych doraźnego zorganizowa­nia uroczystości. Niektóre z tych wydarzeń mogą stanowić temat specjalnych okolicznościowych ośrodków pracy. Takie nowiny, jak np. pierwszy mróz, po­wrót ptaków, wiadomości o zwierzętach i przygodach przynoszonych przez dzie­ci, należy omówić doraźnie, a w przyszłości - przy realizacji odpowiedniego ośrodka pracy - powołać się na nie lub do nich nawiązać przy wprowadzaniu nowego tematu.

Właściwe lekcje obserwacji łączą się ściśle z przewidzianymi w programie zajęć ośrodkami pracy, które powinny być powiązane w ten sposób, aby jeden .w miarę możliwości wynikał z drugiego, by znane doświadczenia i wiadomości stopniowo spożytkować przy przekazywaniu nie znanych, nowych. Punktem wyj­ścia każdej obserwacji musi być zainteresowanie, ponieważ dziecko najlepiej przyswaja sobie to, co je interesuje.

Należy umożliwić dziecku przeprowadzenie obserwacji dowolnej, w której samo decyduje o jej przebiegu. Przy obserwacji ukierunkowanej dzieci mają zau­ważyć to wszystko, na co chcemy zwrócić ich uwagę. Po to, by się upewnić, co uchwyciły, zadajemy im pytania, dotyczące zauważonych szczegółów, i pozwala­my wypowiedzieć się na ten temat, a dopiero potem - za pomocą umiejętnie postawionych pytań - wydobywamy te, które pominęły. Trzeba przy tym zwra­cać uwagę na cechy zasadnicze i charakterystyczne. Nie można również dostar­czać dziecku za dużo wrażeń jednocześnie, aby uniknąć zamieszania mogącego spowodować, że dziecko zapamięta mało znaczące szczegóły, a zupełnie nie zwróci uwagi na cechy ważne. Na przykład gdy odbywa się obserwacja ptaka, wystarczy, jeżeli dzieci poznają zasadniczy kształt jego budowy zewnętrznej, wielkość, upierzenie, dziób, liczbę nóg i skrzydeł, charakterystyczne dane o jego pożywieniu i obyczajach, a takie szczegóły, jak np. budowa piór, trawienie albo przyczyny sprawiające, że ptak może latać, pozostawiamy do opracowania w kla­sach wyższych. W końcu, biorąc pod uwagę wymienioną zasadę, musimy dopo­wiedzieć dzieciom to wszystko, do czego w (oku obserwacji same nie doszły.

W czasie wypowiadania się dzieci nauczyciel może niekiedy zapisać ich od­powiedzi. Przy odczytywaniu odpowiedzi le należy ułożyć w len sposób, by były niejako syntezą tego, co dzieci widziały. Syntezą będzie więc zebranie i upo­rządkowanie wiadomości według pewnego planu, tj. tak, aby cechy charakte­rystyczne znalazły się na pierwszym miejscu. Jest to leż dogodny moment do sprawdzenia wiadomości i doświadczeń o danym przedmiocie. Tym dzieciom, które przy zbieraniu materiału obserwacyjnego plączą się i mylą, polecamy po­nowne zetknięcie się z omawianą rzeczą. W ten sposób dzieci mniej spostrze­gawcze mają możność uzupełniania swoich wiadomości.

Jak widzimy, obserwacja jest pracą mozolną i możliwą do przeprowadzenia z dobrym skutkiem tylko wtedy, gdy jest ożywiona zainteresowaniem. W myśl zasady, że wszystkie przedmioty i zjawiska należy poznawać w ich naturalnym środowisku, najwięcej obserwujemy na wycieczkach.

Kojarzenie

Kojarzenie ściśle się splata z obserwacją i nie da się od niej całkowicie od­dzielić. Jakkolwiek dziecko powinno myśleć przy każdej pracy, to jednak zajęcia tzw. kojarzenia specjalnie przeznaczone są na to, aby je nauczyć myśleć, tj. wdro­żyć do umiejętności kojarzenia wiadomości nabytych dzięki obserwacji z innymi wiadomościami odtwarzanymi z pamięci bądź zdobytymi od kogoś pośrednio. Trzeba nauczyć je również wyciągania wniosków i rozwiązywania w ten sposób zadań praktycznych lub zagadnień teoretycznych. To stanowi podstawę elementar­nego nauczania metodą problemową i rozwijania myślenia dzieci.

Zwykle zaraz po zajęciach wstępnych powtarzamy temat realizowany poprzed­niego dnia. Czynimy to w celu utrwalenia wiadomości nabytych w czasie obserwa­cji. Po tym niejako wstępie przystępujemy do właściwej metody kojarzenia. Za­czynamy od tego, co jest dziecku najbliższe — sprawdzamy już nabyte wiadomoś­ci. W związku z tym zależnie od tematu rzucamy np. takie pytania: Kto z was ma w domu psa, kota, konia, krowę? Jak twój pies szczeka? Jak się nazywa? albo: Czyja mamusia hoduje takie same kwiatki? Jak je pielęgnuje i gdzie one rosną? Kto pomagał w szatkowaniu kapusty? Co wiesz o tym? Kto z was pomaga tatu­siowi w orce? Co potem na tym polu sadziło się czy siało? Które z was ma kolo domu sad (ogród warzywny)? Jakie tam rosną owoce (warzywa)? Pytania te budzą zainteresowanie dzieci, które z ożywieniem mówią wszystko, co wiedzą na dany temat z własnego doświadczenia lub czego się dowiedziały od kogoś._; Dowiadują, się też, że oprócz tych przedmiotów, które poznały na wycieczce i w szkole, jest jeszcze wiele takich samych lub im podobnych w różnych miejscowościach na wsi i w mieście.

W ten sposób odbywa się kojarzenie w czasie i w przestrzeni. Kojarzenie w czasie osiągamy przez porównywanie spostrzeżeń bieżących z przeszłymi, kojarzenie w przestrzeni - przez porównywanie tego, co dziecko może dostrzec na miejscu, z tym, co współcześnie zachodzi gdzie indziej. W ten sposób docho­dzimy do uogólnień, co jest wstępem do wytwarzania się pojęć. W klasach wyż­szych umiejętność kojarzenia w czasie konieczna jest przy nauczaniu historii, kojarzenia w przestrzeni - przy nauczaniu geografii, Chodzi jednak nie tylko o proste powiązanie nabytych wiadomości. Dziecko powoli zaczyna zdawać so­bie sprawę z rozmaitych związków zachodzących pomiędzy faktami, z zależnoś­ci skutków od przyczyn, z celowości rzeczy - i tak stopniowo dochodzi do wy­ciągania wniosków. Niemałej pracy umysłu dziecięcego trzeba na to, aby dać trafną odpowiedź np. na następujące pytania: Dlaczego bocian osiedla się w po­bliżu wody? Czy można wytłumaczyć, że ten gatunek kwiatów w jednym miejs­cu rośnie pięknie, a w drugim — źle? Dziecko musi pomyśleć, jak

wyjaśnić ten lub inny kształt, np. długi dziób bociana, ostre pazury kota, a tępe psa, wałeczko- waty kształt ciała kreta albo wykonanie danego przedmiotu z takiego lub z inne­go materiału.

Umiejętność kojarzenia doświadczeń wpływa na rozwój moralny i społeczny dziecka. Uświadamia sobie ono bowiem, co zawdzięcza innym ludziom — pracy rolnika, piekarza, stolarza, szewca, górnika, murarza — i powoli zaczyna rozu­mieć, że bez wkładu pracy ze strony wszystkich ludzi życie stałoby się dlań niemożliwe. Budzi to poczucie wdzięczności dziecka dla innych ludzi, poszano­wanie cudzej pracy i przekonanie, że ono samo także w miarę swoich możliwo­ści jest zobowiązane do rzetelnej pracy.

Ekspresja

Naturalnym następstwem obserwacji i kojarzenia jest ekspresja, w której pod różnymi postaciami aktywnej działalności dziecko wyładowuje swój naturalny, żywiołowy pęd do zabawy i czynności praktycznej.

Bardzo często ekspresja występuje w czasie obserwacji albo bezpośrednio po niej. Pierwszy przypadek zachodzi wtedy, gdy obserwując dorosłych, dzieci sa­morzutnie zabierają się do pracy w ich obecności. Tak bywa w czasie kopania ziemniaków w polu, przy szatkowaniu kapusty, podczas wyrabiania ciasta i pie­czenia chleba oraz w wielu innych przypadkach.

Draga forma ekspresji ma miejsce wówczas, gdy dzieci po obserwacji jakiegoś warsztatu pracy spontanicznie zapragną w klasie robić to samo, co pracownicy, np. mebelki po wycieczce do stolarza, a po odwiedzinach w warsztacie szewskim zechcą natychmiast bawić się w szewca lub zaśpiewać o nim piosenkę.

Wyrazem ekspresji konkretnej są prace ręczne i modelowanie, a także śpiew, zabawy, gry i gimnastyka, ekspresji abstrakcyjnej zaś — czytanie, pisanie, opo­wiadanie dzieci i nauczyciela. Rozwiązywanie zadań arytmetycznych, których tematy czerpane są z życia praktycznego, powinno mieć miejsce na każdym etapie zajęć szkolnych tj. w cza­sie zajęć wstępnych, obserwacji, kojarzenia i ekspresji, jeżeli tylko konkretnie łączy się z opracowywanym zagadnieniem.

Te wszystkie przedmioty, scalone w jedną logiczną całość, skupia się wokół poszczególnych ośrodków pracy i w lej postaci będą dalej rozpatrywane.”³

Rozdział III

Organizacja zajęć lekcyjnych w ramach metody ośrodków pracy

„Pracę trzeba tak ułożyć, by przy zastosowaniu różnorodnych jej form i różnych środków dydaktycznych, przy wielkim bogactwie sposobów oddziaływania na całą gromadę i na indywidualne odchylenia poszczególnych dzieci - nie zagubić się w szczegółach, nie stracić z oczu całości działania, lecz stworzyć dziecku warunki zapewniające rozwój ogólny i opanowanie koniecznego zasobu wiadomości i umiejętności z uwzględnieniem, oczywiście, możliwości dziecka na danym stopniu jego rozwoju.. Zagadnienie tak zwanej integracji ujmowanej od strony włączania (lub nie), a także posyłania dzieci specjalnych do szkół normalnych - zawsze dla pedagoga specjalnego pierwszoplanowe, a obecnie bardzo szeroko omawiane wśród pedagogów - przedstawia się następująco:

W stosunku do odchylonych od normy o niezbyt zaawansowanych zaburzeniach (nie dowidzenie, niedosłyszenie), a nawet w klasach starszych - również i w stosunku do młodzież z bardziej zaawansowanymi upośledzeniami (niewidomi, głusi) obserwujemy obecnie na całym świecie ogólną tendencję do pozostawiania ich w środowisku normalnym i w szkole normalnej z uwzględnieniem:

a) odpowiedniego specjalistycznego przygotowania rodziców, a również nauczycieli szkół normalnych oraz właściwego nastawienia współuczniów i innych rówieśników;

b) odpowiednich warunków racjonalnego zorganizowania okresowo stosowanych klas wyrównawczych umożliwiających dziecku specjalnemu korzystanie ze szkól normalnych;

c) odpowiedniego przygotowania samych dzieci do włączenia się do klas normalnych.

Możliwości i potrzeby rozwojowe dziecka powinny być w centrum naszej uwagi przy planowaniu pracy, Planujemy ramowo na pewien krótszy okres w zakresie rocznego ośrodka pracy. Trzeba tu mniej więcej przewidzieć następstwo poszczególnych większych ośrodków pracy z bezwzględnym zachowaniem zasady logicznego powiązania między nimi. Znając swój zespół dzieci, możemy - w zależności od możliwości i potrzeb dzieci - przewidzieć większy lub mniejszy

zakres wiadomości w danym ośrodku pracy i odpowiednio z grubsza zaplanować rozwinięcie ośrodków tzw. tygodniowych. I znowu potrzeby rozwojowe i możliwości dziecka powinny nam wskazać, które zagadnienia danego ośrodka pracy włączyć do zakresu wiadomości, jakie dziecko może opanować, które zaś można lub należy pominąć, by uniknąć przerostu treści nauczania w stosunku do możliwości dzieci. Koncentryczny układ programu w metodzie ośrodków pracy pozwoli nam w przyszłości powrócić do danego ośrodka pracy, rozszerzyć jego zakres i opraco­wać te zagadnienia, które poprzednio musiały być pominięte jako wówczas za trudne, a które na wyższym poziomie nauczania staną się już potrzebą poznawczą dzieci, staną się już dostępne dla ich możliwości rozwojowych i będą przez dzieci „wchłonięte" w sposób łatwy i naturalny.

W klasach I i II trzeba jeszcze dodatkowo bardzo starannie przemyśleć dobór wyrazów i następstwo ich wprowadzania, etapy analizy i syntezy wyrazów i liter - z uwagi na ko­nieczność jak największego uprzystępnienia dzieciom trudnej dla nich nauki czytania i pisania, którą się tu stale wyzyskując odpowiednie potrzeby wprowadza.

Należy podkreślić, że plan pracy nie jest czymś niewzruszonym i rygorystycznie obowiązu­jącym w naszej metodzie, która układając naszą pracę z dzieckiem w otoczeniu wciąż zmienia­jącej się rzeczywistości - umożliwia nam i poleca giętkość i zmienność ram planu pracy, jeśli tylko życie taką potrzebę przyniesie. Praca nad rozwojem dziecka musi być zgodna z rytmem życia, musi więc w niej wystąpić zmienność szczegółów. Dotyczy to więc również tego starannie przemyślanego doboru i następstwa wprowadzanych w klasie pisanych wyrazów. [...]

Zrozumiawszy zasady metody ośrodków - nietrudno już zastosować je w swojej praktyce, trzeba tylko wciąż mieć przed oczyma całość pracy i czuwać nad tym, by nie uronić żadnej sposobności, która może być korzystna dla rozwoju dziecka, i nad tym, by w szczegółach nic zagubić całości i by - prowadząc dzieci od zagadnienia do zagadnienia - budzić i rozwi­jać ich zainteresowania zjawiskami życia, kierować tymi zainteresowaniami, ale nie iść bezkrytycz­nie za ich nurtem.

Bardzo poważnie może nam utrudnić pracę metodą ośrodków .identyfikowanie jej z metodą korelacji nauczania. Zjawisko to występuje, niestety, dosyć często z winy pozornego podobień­stwa między metodą ośrodków pracy a metodą korelacji. Podobieństwo dotyczy tylko wycinka pracy dydaktycznej, a mianowicie — „obrazu" dnia nauczania, i to zewnętrznego obrazu: w metodzie ośrodków obserwujemy ujęcie procesu nauczania w ośrodek pracy dnia, zaś w me­todzie korelacji - powiązanie tematyczne różnych przedmiotów nauczania występujących od­dzielnie w danym dniu.

Nie ma jednak korelacji całościowego ujmowania zagadnień aż do ich wyczerpania. Jest to wiązanie treści dla potrzeb innego przedmiotu. Zasady metody ośrodków pracy wyrażają się nie tylko w całościowym układzie materiału nauczania (ośrodki). Istota różnicy leży głębiej: dotyczy ona roli dziecka w procesie naucza­nia oraz zgodności toku procesu nauczania z prawami czynności układu nerwowego, w zgodności toku procesu nauczania z prawami procesu poznawczego.

Metoda ośrodków pracy opiera proces nauczania na szeroko pojętej aktywności dziecka, na jego działaniu zarówno w sferze myślowo- poznawczej, jak też w sferze działania praktycznego (praca fizyczna — zastosowanie wiadomości w praktyce).

Bez działania dziecka w procesie obserwacji, w procesie zrozumienia związków i zależ­ności między zjawiskami, tworzenia sądów i uogólnień oraz w procesie stosowania teorii w praktyce, bez poznawania przez dziecko przedmiotów i zjawisk „drogą przeżywania całych sytuacji i w odpowiednim dla danego obiektu czy zjawiska środowisku, w warunkach normal­nych dla danych treści poznania" (M. Grzegorzewska), bez uzgodnienia toku procesu naucza­nia z prawami czynności układu nerwowego nie ma metody ośrodków pracy, pozostanie ko­relacja, może tylko trochę „ulepszona".”⁴

Załącznik nr 1 i załącznik nr 2

Rozdział IV

Wartości i korzyści wypływające z metody ośrodków pracy

„Metodę ośrodków uznaje się dzisiaj niemal powszechnie w naszym kraju za najlepiej nadającą się do pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo uczęszczającymi do niższych klas szkoły specjalnej. Pogląd te jest uzasadniony szeregiem tkwiących w tej metodzie wartości istotnych dla rozwoju interesujących nas dzieci. Układ treści nauczania w metodzie ośrodków jest analogiczny do układu i powiązania zjawisk w życiu. Dziecko zataczając koncentrycznie coraz szersze kręgi poznaje najpierw najbliższe mu (i najbardziej interesujące je) proste zjawiska, a później przechodzi stopniowo do zja­wisk coraz dalszych i bardziej skomplikowanych. Taki układ jest nie tylko zgodny z podstawowym prawem stopniowego rozwoju dziecka, z wzrastającymi wciąż jego potrzebami i możliwościami, lecz - i to jest równie ważne - stwarza on warunki odbierania wrażeń powiązanych w logiczne, występujące w życiu zespoły oraz integralnego wiązania ich z zespołami już zdobytymi i utrwalonymi lub nawet przewidzianymi do zdobycia w przyszłości. Zapobiega to, niebezpiecznym i częstym u dzieci upośledzonych umysłowo, błędnym skojarzeniom oraz płynącym z nich konsekwencjom w codziennym postępowaniu.

Metoda ośrodków pracy posiada wielkie wartości terapeutyczne. Tkwią one zwłaszcza w systematycznie stosowanej w toku pracy ekspresji konkretnej oraz w samym układzie zabiegów pedagogicznych w proce­sie nauczania. Występujące nieomal codziennie w toku ekspresji konkretnej prace ręczne, rysunki, inscenizacje wpływają dodatnio nie tylko na szczegól­nie ważny dla upośledzonych umysłowo ich rozwój fizyczny, lecz po­przez podnoszenie sprawności ruchów ciała, rąk, nóg i precyzji palców przy wykonywaniu różnych prac, podnoszą sprawność funkcjonowania ich centralnego układu nerwowego. Prace te wiążąc poza tym myśle­nie z konkretnymi zadaniami i czynnościami, przekształcają je z cał­kowicie abstrakcyjnego w bardziej konkretne, dostępne i zrozumiałe dzieciom upośledzonym umysłowo, czym przyczyniają się do zdobycia umiejętności i podnoszenia na wyższy poziom tego właśnie niedołężnego u nich procesu myślenia. Uczą one poza tym umiejętności skupiania przez dłuższy czas rozproszonej i odwracalnej uwagi oraz wpływają na rozwój i kształtowanie się uzdolnień.

Wartość rewalidacyjna tej metody tkwi również, jak o tym wspom­niano, w podniesieniu obserwacji i przeróbki psychicznej do roli za­sadniczych etapów pracy. Procesy psychiczne występujące w toku ob­serwacji i abstrakcyjnego opracowania zebranego materiału mają bo­wiem u dzieci upośledzonych umysłowo podstawowe znaczenie dla ich rozwoju umysłowego oraz wykazują największe odchylenie od normy. Obserwacja prowadzona w najkorzystniejszych warunkach i przy pomocy wszystkich zmysłów „ćwiczy" te zmysły, podnosi istotną dla rozwoju dzieci umiejętność odbierania dokładnych wrażeń i dokonywani zgodnych z rzeczywistością spostrzeżeń. Występujące, przede wszystkim w toku przeróbki psychicznej, porównywanie, ocena i wiązanie w logiczne całości zebranego materiału zmuszają do abstrahowania i syntezy, wydawania sądów i wyciągania wniosków w oparciu o konkretne wrażenia i spostrzeżenia, co z kolei ułatwia kształtowanie się właściwych pojęć oraz tworzenie się odruchów warunkowych pożytecznych w życiu, stereotypów dynamicznych i całych ich zespołów - czyli rozwija dzieci umysłowo upośledzone i adaptuje je do życia w normalnych warunkach.

Omawiana metoda stwarza ponadto lepsze warunki do kształtowania wartościowej społecznie postawy życiowej u dzieci upośledzonych umysłowo. Dzięki różnym formom pracy oraz indywidualizacji szeroko stosowanej w toku pracy zespołowej powstają szczególnie korzystne możliwości do ujawniania się wartościowych społecznie uzdolnień i zamiłowań oraz do kształtowania się w czasie interesującej dzieci prac aktywnej postawy zdolnej do trwałego wysiłku i pokonywania trudność w dążeniu do realizacji zadań. W ramach zbiorowego, wspólnego opracowywania ośrodków uczy ona poczucia odpowiedzialności za prace umiejętności dokładnego, rzetelnego i punktualnego wykonania podjętych zobowiązań oraz płynącego stąd poszanowania ludzi pracy i ich wytworów. We wspólnych poczynaniach, wspólnych radościach i wysiłkach rodzi się zrozumienie ludzkich potrzeb i konieczności przy chodzenia z pomocą, zjawia się trudne dla upośledzonych uświadomienie powiązania i zależności ludzi razem pracujących, kształtuje się umiejętność współpracy i współżycia. Tak też powstaje odczucie wielkość i piękna zbiorowej pracy w życiu ludzkim, w ten sposób wiąże ze społeczeństwem dziecko umysłowo upośledzone, odizolowane od niego w wysokim stopniu na skutek kalectwa.

Spośród wielu elementów wchodzących w skład naszego systemu nauczania i wychowania dzieci umysłowo upośledzonych omówiona została tutaj, jak widzimy, tylko metoda ośrodków pracy.

O sposobie skorelowanego i przedmiotowego nauczania dzieci uczęszczających do klas wyższych, o zasadach obowiązujących w tym nauczaniu, o stosowane w tych klasach organizacji pracy, o selekcji, przysposobieniu zawodo­wym i o pozostałych elementach naszego systemu nauczania i wychowania dzieci umysłowo upośledzonych tutaj nie mówimy.”⁵

Metoda ta daje możliwość wszystkim, w tym umysłowo upośledzonym dzieciom, optymalizacji rozwoju psychofizycznego, zapewnia rzetelną wiedzę o bliskim otoczeniu i zachodzących w nim przemianach, uspołecznia oraz rozwija i usprawnia fizycznie. Metoda ośrodków pracy wiąże dzieci z życiem, pozwala im na dokładne jego poznanie i prawidłowe wrastanie w nim. Ułatwia całościowe ujmowanie występujących w życiu zjawisk. W toku spostrzegania dzieci uczą się korzystania ze wszystkich zmysłów, zwiększają dokładność i zgodność spostrzeżeń z rzeczywistością. Stosowanie w praktyce nabytych w szkole wiadomości uczy prawidłowego posługiwania się słowem w mowie i piśmie, a prace ręczne rozwijają sprawność i precyzję ruchów kończyn, co w konsekwencji podnosi sprawność funkcjonowania centralnego układu nerwowego, który u dzieci umysłowo upośledzonych jest najmniej sprawny spośród wszystkich układów. Dużą wartość dla rehabilitacji posiada możliwość oglądania przez dziecina ścianach i półkach, wykonywanych przez nie rysunków i przedmiotów. Powstają wówczas korzystne emocjonalne przeżycia, rodzi się poczucie wartości osobistej i przekonanie o możliwości efektywnego działania razem z innymi, pojawia się silna wewnętrzna mobilizacja do dalszego wysiłku. Uzupełniającą wartość tej metody stanowi troska o stworzenie sprzyjających warunków do pracy i rozwoju dla dzieci poprzez zapewnienie wypoczynku i wyżywienia w szkole, dostępu do środków dydaktycznych, urządzenia klas lekcyjnych i usytuowanie przed oczyma dziecka eksponatów ułatwiających opanowaniem, zapamiętanie i utrwalenie szczególnie trudnych partii materiału.

Stosowanie metody ośrodków pracy przynosi wiele korzyści min.:

„- budzi wielkie zainteresowanie pracą i dążeniem do wiedzy, a w związku z tym kształci procesy uwagi

- rodzi zaufanie do nauczyciela, umożliwiając sprawdzenie podanych wiadomości w doświadczeniu własnym, i stwarza atmosferę wyzwalającą aktywność dziecka

- przez częste wykonywanie ruchów, wycieczki, obserwacje i doświadczenia oraz prace ręczne uaktywnia typy bierne, budzi w dziecku wiarę we własne siły i rozwija optymizm życiowy

- umożliwia nauczycielowi indywidualne poznanie i traktowanie dziecka, które dzięki wypełnianiu różnych czynności i prac ujawnia swoje zdolności i dyspozycje

- zapewnia stały kontakt ucznia z otaczającym go światem

- uwzględnia tak ważne w szkolnictwie specjalnym zasady poglądowości, systematyczności i stopniowania trudności

- rozwija pojęcie przestrzeni

- rozwija zdolności poznawcze przez tworzenie dynamicznych struktur kompensacyjnych

- uczy zdobywania wiadomości podczas dokładnej obserwacji i w ten sposób prowadzi do wytwarzania jasnych pojęć

- kształtuję prawidłową postawę fizyczną i usprawnia ręce, co jest dla upośledzonego sprawą zasadniczej wagi

- kształci logiczne myślenie, umiejętność porównywania, klasyfikowania, uogólniania

- uczy odbierania i stosowania odpowiednich materiałów i narzędzi pracy

- kształtuje wolę przez stwarzanie sytuacji zmuszających do natychmiastowego podejmowania decyzji

- rozwija uczucia społeczne

- ułatwia wybór zawodu przez próby wykonywania różnych prac

- zbliża upośledzonych do społeczeństwa przez pracę w środowisku

- zapewnia wszechstronny rozwój ucznia”⁶

Zakończenie

Podsumowując powyższą pracę, trzeba stwierdzić, że metoda ośrodków pracy jest najwszechstronniej opracowanym działem kształcenia specjalnego. Wydaje się jednak pożądane ujednolicenie zasadniczych tematów ośrodków pracy dla wszystkich szkół, gdyż to zrównałoby zakres i treść wiadomości uczniów oraz pozwoliłoby opracować pomoce metodyczne ułatwiające proces realizacji programu nauczania.

M. Grzegorzewska była przeciwna opracowywaniu programów i podręczników dla szkolnictwa specjalnego. Wychodziła z założenia, że nauczyciel powinien pracować twórczo i od jego inwencji oraz od warunków życia dzieci zależeć ma treść nauczania. To szlachetne, choć niezbyt realistyczne założenia staje się już nieaktualne, gdyż współczesne szkolnictwo specjalne pracuje w innych warunkach i obejmuje znacznie więcej uczniów. Nauczyciel nie jest w stanie sam bez pomocy metodyków i dydaktyków ustalić program nauczania, wykonać modele i pomoce poglądowe; układać opowiadania i zadania matematyczne. Tak jak nauczyciel każdej innej szkoły powinien on dysponować programem i podręcznikiem, które jednocześnie mają stanowić kryterium oceny wyników pracy nauczycieli i osiągnięć ucznia.

Bibliografia

1. Doroszewska J., Pedagogika specjalna Tom I i II, Warszawa –Wrocław – Kraków –Gdańsk – Łódź 1989;

2. Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku. Tom II, Warszawa 2003;

3. Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku. Tom III, Warszawa 2004;

4. Friedrich B., Metoda ośrodków pracy - przykładowy scenariusz zajęć, [w:] http://www.szkolnictwo.pl/index.php?id=PU5199;

5. Kirejczyk K., Nauczanie dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, Warszawa 1964;

6. Kociołek D., Scenariusz zajęć metodą ośrodków pracy, [w:] http://dev.literka.pl/index.php/article/show/id/25431/article_page/4;

7. Opiat J., Kształcenie dzieci upośledzonych umysłowo, Warszawa 1994;

8. Sękowska Z., Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Warszawa 2001.

Załączniki

Załącznik nr 1

Klasa: III szkoła podstawowa specjalna
Temat ośrodka okresowego: Nasza rodzina.
Temat ośrodka dziennego: Ja i moja rodzina
Cele ogólne:

• rozwijanie przynależności do grupy społecznej (rodziny),

• wdrażanie do okazywania szacunku członkom rodziny,

• rozwijanie słownictwa związanego z rodziną,

• wdrażanie do angażowania się w pomoc domową.

Cele szczegółowe – uczeń:

• rozumie, ze żyje w rodzinie,

• odczuwa ścisły związek uczuciowy z własną rodziną i wie z ilu osób ona się składa,

• umie utworzyć wyrazy zdrobniałe i posługiwać się nimi w życiu codziennym,

• dostrzega konieczność zajmowania się zwierzętami domowymi,

• potrafi narysować postaci członków rodziny,

• wymieni dni tygodnia, ustala ich kolejność,

• posługuje się kalendarzem (potrafi odszukać datę swoich urodzin),

• umie naśladować zajęcia członków rodziny.

Cele rewalidacyjne:

• ćwiczenia manualne, usprawniające właściwe funkcjonowanie ręki podczas pisania,

• ćwiczenia w mówieniu, właściwe układanie zdań.

Metoda ośrodków pracy z uwzględnieniem metod:

• słownych: pogadanka, formułowanie odpowiedzi na pytania,

• oglądowych: pokaz, ilustracje,

• ćwiczeń praktycznych: praca na indywidualnych kartach pracy, ćwiczenia manualne - malowanie,

Formy pracy:

zbiorowa, indywidualna, grupowa.

Środki dydaktyczne:

tablica obecności, kalendarz pogody, różne kalendarze, karty pracy, zdjęcia swoje i członków swojej rodziny, wiersze, zagadki, bloki, kredki świecowe.

Przebieg zajęć

1. Zajęcia wstępne.
   Czynności organizacyjno- porządkowe:

   • powitanie z dziećmi,

   • sprawdzenie pracy domowej,

   • prawidłowe wypowiadanie nazw poszczególnych dni tygodnia ,

   • ustalenie nazwy miesiąca, przeliczanie miesięcy w roku,

   • ustalenie aktualnej daty i zapis na tablicy – utrwalenie pojęć; dziś, wczoraj, jutro,

   • tablica obecności ( dyżurny przypomina symbole obecności dzieci na zajęciach)

   • proste obliczenia matematyczne, przeliczanie ilu uczniów jest obecnych, ilu brakuje, ile dziewczynek ma długie włosy, ilu chłopców ma włosy koloru czarnego, itp., porównywanie za pomocą znaków , =,

   • kalendarz pogody – krótka rozmowa na temat pogody za oknem, umieszczenie odpowiedniego obrazka w kalendarzu pogody,

   • przypomnienie aktualnej pory roku i pozostałych pór roku,

   • rozwiązanie hasła – zagadki – DOM – podanie tematu zajęć.
     Zmień głoskę
     w słowie "dym",
     a będziesz mógł
     zamieszkać w nim.

2. Praca poznawcza – obserwacja i kojarzenie.

   • Gra dramowa – dzieci dzielą się na trzy grupy sześcioosobowe, tworzą one rodzinę ( mama, tata, babcia, dziadek, brat, siostra). Umowna rodzina ma problem do rozwiązania. Ma go przedstawić gestem, ruchem, słowami.
     Oto przykładowe problemy:

     • jeden bilet na atrakcyjny film ( rodzina ustala kto dostanie bilet i uzasadnia dlaczego),

     • kto dziś wyjdzie z psem na spacer,

     • kto będzie jeździł w niedzielę na nartosankach ( jedne nartosanki w domu), itp.

   • Czytanie wspólne wiersza D. Wawiłow ,,Nasza rodzina” – każdy uczeń otrzymuje tekst, wspólna analiza treści wiersza.
     To jest rodzina nasza:
     mama,
     tata,
     Natasza.
     I ja.
     I kotek Dymek,
     bo tak mu jest na imię.
     I jeszcze ten gołąbek,
     co chodzi po moim oknie.
     I jeszcze to drzewo,
     co na deszczu moknie.

   • Odpowiadanie na pytania:

     • Z ilu członków rodziny ona się składa?

     • Kto jeszcze, oprócz ludzi, należy do tej rodziny?

     • Kiedy są zawsze razem?

   • Mówimy o własnych rodzinach:

     • Z ilu osób składa się twoja rodzina?

     • Jak wyglądają członkowie twojej rodziny?(Oglądamy albumy rodzinne i zdjęcia).

     • Ile mają lat? ( układamy zdjęcia od najmłodszego do najstarszego członka rodziny).

     • Jaka atmosfera panuje w Twojej rodzinie?

     • Gdybyś miał problem, do kogo z rodziny mógłbyś się zwrócić?

   • Słuchanie wiersza J. Gałkowskiego ,,Album rodzinny” czytanego przez
     nauczyciela, wypowiedzi dowolne na temat treści wiersza, porównywanie z własną rodziną.

Czegóż nie znajdziesz w rodzinnym albumie,
jeżeli tylko poszukać umiesz?
Dawne stroje, stare mundury,
altanki, stoliki, fotele ze skóry
i domy, jakich już teraz nie ma —
bo wszystko ciągle się zmienia..
Ten, na wyblakłym zdjęciu, pan z rowerem,
to dziadek, gdy był jeszcze kawalerem,
dalej — na kilku kolejnych kartach —
wujek Jurek, zimą na nartach.

Odnajdziesz też w albumie rodzinnym
ojca i matki lata dziecinne...
Ten chłopak o oczach wesołych
to twój tata, gdy idzie do szkoły,
a ta dziewczynka z białą kokardą,
to twoja mama — naprawdę!

A ta, tuż obok, buzia uśmiechnięta,
to ciocia Asia, straszna wiercipięta,
co przez dzień cały, bez ustanku,
chciałaby biegać ze skakanką
i jeszcze dziś, na twoich imieninach,
tamte lata sobie przypomina...

• Uzupełniamy karty pracy z rozpoczętymi zdaniami:
  Tatuś i mamusia to moi.....................................................................................
  Mój brat i siostra, to dla mnie............................................................................
  Mama mojej mamy to moja ...............................................................................
  Ojciec mojego ojca to mój..................................................................................
  Siostra mojej mamy to .......................................................................................
  Brat mojego taty jest moim.................................................................................

• Zabawa ruchowa – bawimy się w naśladowanie czynności charakterystycznych dla danego członka rodziny np.: mama zmywa naczynia, babcia robi na drutach, brat odrabia lekcje itp.

• Rozwiązanie zagadki – KALENDARZ-

Czy jest na ścianie,
czy w kieszeni
tylko przy święcie
się czerwieni.
Kto w niego patrzy
ten pamięta
o dniach powszednich
i o świętach.

• Oglądanie kalendarzy: ścienny, kieszonkowy, biurowy, inne. Zwracanie uwagi na podobieństwa i różnice między nimi.

• Zadanie dla uczniów – znajdź w kalendarzu datę swoich urodzin i zapisz ją na karcie pracy, jeżeli potrafisz.

• Przerwa śniadaniowa – rozmawiamy o zasadach zachowania się przy stole.

1. Ekspresja.

   • Wykonujemy pracę plastyczną –MOJA RODZINA- rysunek kredkami świecowymi. Zwracamy uwagę na właściwe proporcje i wielkość rysowanych postaci. Można rysować rodzinę wewnątrz koła na kartce z bloku rysunkowego. Omówienie prac narysowanych przez uczniów.

   • Tworzymy rodzinę wyrazów dopisując zdrobnienia do podanych wyrazów:

     • mama – mamusia, mateńka, matuchna, mamunia itp.

     • tata –

     • córka –

     • babcia -

2. Zajęcia końcowe.
   Omówienie i podsumowanie zajęć:

   • ocena i wystawka prac narysowanych przez uczniów,

   • czego nowego i ciekawego dowiedzieliśmy się na dzisiejszych zajęciach?

   • co nauczyliśmy się robić?

   • Kto był najbardziej aktywny dzisiaj? – nagrodzenie znaczkami.

   • Podanie zadania domowego:

   • Pobaw się dzisiaj z bratem, siostrą lub z innym członkiem Twojej rodziny.

Załącznik nr 2

Temat okresowego Ośrodka Pracy: Jesień

Temat tygodniowego Ośrodka Pracy: Jesień w sadzie

Temat dziennego Ośrodka Pracy: Różnicowanie owoców

Cele ogólne:

• wygląd sadu jesienią

• zapoznanie z owocami

• zasady zachowania się na spacerze i w sadzie

Cele szczegółowe:

• uczeń potrafi odnaleźć w sadzie owoce: jabłka, śliwki, gruszki

• umie porównać wielkość owoców

• potrafi posługiwać się pojęciami: większe, mniejsze, duże, małe

• umie rozróżniać kolory: żółty, czerwony, fioletowy

• wie, jakie zasady obowiązują przy spożywaniu owoców

Metody pracy: pokaz, obserwacja, rozmowa, praca plastyczna

Formy pracy: grupowa i indywidualna

Środki dydaktyczne: kartki, etykiety, tablice z kalendarzem pogody i listą obecności, szablony owoców, kredki, kosze, talerzyki, owoce

Przebieg zajęć:

ZAJĘCIA WSTĘPNE

1. Powitanie nauczyciela z uczniami

   • podanie każdemu ręki

   • powiedzenie„Dzień dobry”

2. Ustalenie dnia tygodnia

   • wymawianie całym zdaniem nazwy dnia: Dzisiaj jest…….

   • przypięcie nazwy dnia na planszy

   • utrwalenie pojęć: wczoraj– Wczoraj był……; jutro- Jutro będzie……

3. Sprawdzenie listy obecności

   • zaznaczenie na listach klasowych poprzez przypięcie kartki

4. Obserwacja zmian przyrodniczych

   • obserwacja pogody przez okno

   • słowne opisanie pogody

   • wybranie etykiet symbolizujących pogodę adekwatnie do bieżącej i przypięcie na odpowiedniej tablicy

5. Wyjaśnienie, co czeka dzieci za chwilę.

   • Nauczyciel mówi dzieciom: Idziemy dzisiaj na spacer do sadu. Będziemy obserwować drzewa owocowe. Zabieramy kosze ze sobą i postaramy się przynieść w nich do klasy owoce z sadu.

6. Przygotowanie do wyjścia.

   • Dzieci ustawiają się parami, nauczyciel przypomina zasady zachowania się na spacerze i w sadzie.

7. Wyjście do sadu.

OBSERWACJA

1. Dzieci indywidualnie poruszają się po sadzie i obserwują różne drzewa owocowe.

2. Całą grupą szukają jabłoni, gruszy i śliwy. Uczą się wymawiać nazwy drzew i ich owoców; powtarzają wszyscy razem, a następnie każdy uczeń samodzielnie.

3. Dzieci zbierają do koszy owoce jabłoni, gruszy i śliwy.

4. Nauczyciel może przeprowadzić wybraną zabawę ruchową, jeśli dzieci będą chciały pobyć dłużej w sadzie.

5. Powrót do klasy.

OPRACOWANIE ZEBRANEGO MATERIAŁU

 Rozmowa na temat spaceru:

• Dzieci odpowiadają na pytania: „ Gdzie byliśmy?; Co widzieliśmy?; Co robiliśmy?; Co przynieśliśmy ze sobą do klasy?;

 Obserwowanie koszy z owocami:

• wymawianie nazw owoców i drzew, z których pochodzą;

• omawianie wyglądu owoców.

 Zabawa w szukanie ukrytych owoców

• dzieci chodzą po sali, szukają ukrytych owoców i wkładają je do właściwych koszy ( nauczyciel przed zajęciami ukrył w widocznych miejscach kilka owoców)

 Próba porównywania owoców: np. duże, małe, średnie, większe, mniejsze, miękkie, twarde, bardziej twarde.

 Wdrażanie do rozróżniania wielkości owoców

• każde dziecko wybiera z kosza jeden owoc, następnie w parach dzieci przyglądają się owocom i zastanawiają się, która osoba z pary ma większy owoc;

• nauczyciel poleca, aby dziecko z większym owocem stało, a z mniejszym usiadło na dywanie.

 Utrwalenie zasad spożywania owoców

• nauczyciel przypomina o zasadach spożywania owoców i konieczności ich mycia

• dzieci biorą swoje owoce, podchodzą do umywalki i myją je

 Sprawdzanie smaku owoców

• każde dziecko po spożyciu owoców, w swobodnej rozmowie dzieli się wrażeniami smakowymi

• w razie potrzeby nauczyciel podpowiada im zwroty: kwaśne, słodkie, dobre, smakowite, miękkie, twarde, pyszne, pachnące, dobre

• nauczyciel przypomina o zasadach spożywania owoców i konieczności ich mycia

• dzieci biorą swoje owoce, podchodzą do umywalki i myją je

 Sprawdzanie smaku owoców

• każde dziecko po spożyciu owoców, w swobodnej rozmowie dzieli się wrażeniami smakowymi

• w razie potrzeby nauczyciel podpowiada im zwroty: kwaśne, słodkie, dobre, smakowite, miękkie, twarde, pyszne, pachnące, dobre

EKSPRESJA

1. Praca przy stolikach

   • dzieci otrzymują szablony owoców jabłoni, gruszy i śliwy; wybierają jeden szablon

   • odrysowują go i kolorują na odpowiednie kolory

ZAJĘCIA KOŃCOWE

1. Samoocena prac

   • wybranie jednej pracy wykonanej najstaranniej

2. Zorganizowanie wystawki prac

3. Uporządkowanie miejsc

4. Podsumowanie Dziennego Ośrodka Pracy

   • omówienie przebiegu zajęć

   • przypomnienie najważniejszych wiadomości i sprawdzenie ich zrozumienia

5. Ocena zachowania i pracy uczniów

   • pochwały, nagrody

6. Pożegnanie grupy

   • podanie każdemu ręki

   • powiedzenie „Do widzenia”

---

1. Kirejczyk K., Nauczanie dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, Warszawa 1964r, s. 58-60↩

2. Encyklopedia Pedagogiczna XXI w, tom III, Warszawa 2004r, st. 188↩

3. Sękowska Z., Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Warszawa 2001r, s. 246-251↩

4. Doroszewska J., Pedagogika specjalna tom I, Ossolineum 1989r, s. 651-652↩

5. Kirejczyk K., Nauczanie dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, Warszawa 1964r, s. 67-69↩

6. Sekowska Z., Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Warszawa 2001r, s. 244↩