Kontekst
Dziś wiemy, że nie wystarczy szukać wyjaśnień rozwoju jedynie w psychice jednostek. Trzeba uwzględnić szerszy kontekst, w jakim jednostka funkcjonuje. Termin kontekst jest z reguły traktowany jako coś oczywistego, odnoszącego się do zewnętrznej sytuacji jednostki. Jednak najbardziej użyteczna definicja kontekstu mówi, że jest to wielowarstwowe otoczenie zachowującej się jednostki, tak jak ona je postrzega.
Wyjaśniając poszczególne elementy tej definicji należy zwrócić uwagę na:
słowo „wielowarstwowe” - oznacza, że w każdym momencie funkcjonujemy w złożonym systemie różnego rodzaju kontekstów (otoczenie fizyczne, interpersonalne, kulturowe i historyczne)
słowo „otoczenie” – którego użyto zamiast słowa środowisko. Środowisko jest rozumiane w znaczeniu fizycznego otoczenia, przez co zostają pominięte inne rodzaje kontekstu.
zwrot „tak jak ona je postrzega” – który wykazuje istotną rolę dziecka w ocenianiu i interpretowaniu otoczenia
Niektórzy psychologowie twierdzili, że nie należy rozwijać zachowań dzieci w próżni. Rzadko się jednak stosowano do tego założenia. Najczęściej badania były przeprowadzane w warunkach laboratoryjnych. Laboratorium było traktowane jako „neutralne” wiec nie brano pod uwagę tego, że może wywierać wpływ na jednostkę. Poszukiwano wyjaśnień ukierunkowanych na jednostkę i pozbawionych odniesień kontekstowych. Zakładano przy tym, że uzyskane w ten sposób dane można uogólnić na wszystkie środowiska.
Zmieniło sie to, gdy teoria Piageta uległa weryfikacji. Wykazano empirycznie, że kontekst ma istotne znaczenie. Wykonanie przez dzieci zadania zależy od tego, w jakim stopniu zadanie jest zrozumiałe. Wszelkie rozumowanie zaś należy postrzegać jako osadzone w określonym otoczeniu. Zaczęto kłaść nacisk na interpersonalny i kulturowy kontekst oraz na postrzeganie dziecka jako uczestnika wspólnych interakcji z innymi jednostkami, ukierunkowanymi na rozwiązywanie problemu.
Rezultatem tego było zauważenie, że na takie procesy jak uwaga, pamięć i uczenie się wpływ wywierają zewnętrzne czynniki. Zdano sobie sprawę, że badania laboratoryjne mogą być mylące oraz, że badania dzieci w naturalnych warunkach także mają duże znaczenie.
Obecnie jest duża liczba dowodów na to, że zdolność uczenia się i poziom wykonywania zadań przez dzieci są zależą od kontekstu. Przykłady:
Dzieci w wieku przedszkolnym lepiej porozumiewają się w domu z matkami, niż w przedszkolu z nauczycielkami
Brazylijskie dzieci w wieku od 9 do 15 lat, pracujące jako uliczni sprzedawcy, wykonywali skomplikowane obliczenia arytmetyczne skuteczniej przy swoich straganach niż na zajęciach w szkole
Dzieci aborygeńskie, mieszkające w słabo ucywilizowanej części Australii wykazywały większą zdolność w zadaniach polegających na pamięci przestrzennej niż w zadaniach badających inne aspekty pamięci. Wynika to z tego, że umiejętności nawigacyjne konieczne do przemieszczania się w ubogim krajobrazie pustynnym są kluczowe dla tych dzieci. Jak się domyślacie dzieci białe mieszkające w środowisku miejskim słabiej wypadły w zadaniach przestrzennych a lepiej w innych.
Samo wykazanie, że zachowanie różni się w zależności od kontekstu nie jest wystarczające. Niezbędna jest analiza pojęcia kontekstu, aby wyjaśnić jaki jest jego wpływ na przebieg rozwoju. Najbardziej wyrafinowany pod tym względem modelem pojęciowych jest perspektywa systemów ekologicznych. Jest to koncepcja służąca systematycznemu porządkowaniu oddziaływać ze strony wielu środowisk, z jakimi stykają się dzieci oraz badaniu interakcji między tymi oddziaływaniami a jednostką w ciągu życia.
Środowiska mogą być rozumiane jako zbiór systemów zagnieżdżonych jeden w drugim (coś w stylu rosyjskich matioszek). Wyróżniamy:
mikrosystemy – to taka część środowiska, z którą dzieci mają bezpośredni kontakt (dom, szkoła, grupa rówieśnicza). Występuje tutaj najwięcej okazji do zmiany zachowania.
mezosystemy – powiązania między mikrosystemami (miedzy domem a szkoła). Wynika z tego zależność, że to co się dzieje w jednym mikrosystemie, może wpływać na to co dzieje się w innym.
egzosystemy – tutaj dziecko nie uczestniczy bezpośrednio, ale wpływa to na jego rozwój (doświadczenia rodziców w pracy mogą przenieść się na dom i wpłynąć na relacje rodzica z dzieckiem).
makrosystemy – to szerokie struktury kultury w której żyje dziecko. Obejmują styl życia, przekonania, zwyczaje i strukturę szans, które determinują to co dzieje się na niższych poziomach.
chronosystemy – stanowią późniejsze elementy tego modelu. Reprezentują czasowy wymiar doświadczeń dzieci. Potwierdza to fakt, że wymiar życia każdej jednostki jest osadzony w określonym kontekście historycznym - takim jak okres kryzysu gospodarczego, wojny lub nagłego postępu technicznego. Pomaga on określić przebieg rozwoju ludzi, żyjących w danej epoce.
Każdy system może być analizowany oddzielnie, mimo to są one ściśle współzależne i wywierają na siebie nawzajem wpływ.
Jest jeszcze koncepcja niszy rozwojowej rozumiana jako miejsce dziecka w określonej społeczności, zdeterminowane wieloma czynnikami kulturowymi wpływającymi na rozwój dziecka, które dominują w tej społeczności.
Wyróżnia się trzy rodzaje takich czynnikach:
fizyczne i społeczne środowisko, w którym dziecko żyje
zwyczaje związane z opieką nad dzieckiem
cechy psychiczne opiekunów
Te trzy zbory czynników są obecne w doświadczeniu każdej jednostki, a ich regularne występowanie daje dzieciom sposobność do nauczenia się reguł ich kultury.
Ogólna teza, że wyjaśnienia rozwoju nie mogą być ukierunkowane tylko na dziecko, ale muszą też uwzględniać czynniki kontekstowe, jest obecnie powszechnie akceptowana. Kontekst wymaga analizy i pojęciowego uporządkowania. Nie wystarczy jedynie identyfikowanie i opisywanie kontekstów, ale należy podjąć próbę zrozumienia procesów, które wyjaśniają wzajemne wpływy obecne w interakcjach między kontekstami a dziećmi.