Opór wobec szkoły.

1. Podstawowe kwalifikacje interakcyjnego działania w rolach (J. Habermas)

• Tolerancja na frustracje- powstaje ona, gdy potrzeby podmiotu i oczekiwania co do ról są ze sobą z reguły w konflikcie ze względu na represyjność danej instytucji. Mimo niewielkiej satysfakcji z bardzo wielu ról jednostka musi podtrzymywać interakcję. Słabe zaspokojenie własnych potrzeb wymaga podstawowej kwalifikacji do działania w rolach w sytuacji ambiwalencji ról, którą jest tolerancja na frustracje.

• Tolerancja na wieloznaczność- kwalifikacja ta powstaje w sytuacji, gdy istnieje rozbieżność między oczekiwaniami co do ról a faktycznym działaniem (interpretacja ról), co powoduje napięcie. Ponieważ oczekiwania co do ról nigdy nie są ustalone jednoznacznie i sztywno, wobec tego działanie w rolach wymaga interpretacji oczekiwań. Wieloznaczność ról (niejasna sytuacja) powoduje, że podmiot musi się ustosunkować wobec przyjęcia roli.

• Dystans wobec roli- kwalifikacja powstająca jako refleksyjne ustosunkowanie się wobec roli, od której stopnia i sposobu internalizacji zależy zachowanie zgodne z normami. Aby podmiot mógł ustosunkować się refleksyjnie wobec roli, kwalifikacją do dziania w rolach jest dystans wobec niej. Brak zezwolenia lub nieumiejętność przyjmowania w interakcji dystansu wobec roli wskazuje na brak autonomii ze względu na przyczyny zewnętrzne (represyjna kontrola społ. i przymus wewnętrzny ( sumienie-sztywne superego).

1. Przebieg komunikacji w szkole (T. Rittel):

• Indywidualna: przebiegająca w ciągach nauczyciel-uczeń, nauczyciel-uczniowie, uczeń-uczeń

• Grupowa: przebiegająca jako seryjne pytania samorzutnie skierowane do nauczyciela i formułowane na identyczny temat

• Socjalna: związana z użyciem kodu rozwiniętego lub nierozwiniętego, w zależności od relacji socjalnych uczniów

• Kulturowa: charakteryzująca się gł. odtwarzaniem kultury, związanym z określoną kompetencją kulturową rozumianą jako emancypacja czł.

• Werbalna: jest podatkowa dla edukacji szkolnej jako ustna i pisemna i jest realizowana na lekcji w formie komunikatywnego działania

• Niewerbalna: występuje zazwyczaj jako kompensacyjna i praktyczna, w której są wykorzystywane elementy parajezykowe towarzyszące wypowiedzi lub od niej niezależne

• Symetryczna: jest rozumiana jako zmiana ról w dialogu, czyli dyskurs

• Asymetryczna: są tutaj pytania nauczyciela, ale brakuje pytań ze strony ucznia

1. Poziomy funkcjonowania tożsamości:

• Poziom I- przedkonwencjonalny (obejmuje wiek przedszkolny, młodszy wiek szkolny)

- stadium 1. kary i posłuszeństwa

Reguły są przestrzegane w celu uniknięcia kary. Skutki czynności określają, czy jest ona dobra, czy zła. Interesy i punkt widzenia innych nie są brane pod uwagę- dziecko jest egocentryczne.

-stadium 2. relatywizmu instrumentalnego

Działanie dobre to takie, które ma na celu dobro własne, a nie innych. Potrzeby innych są uwzględniane, jeśli rezultat działania jest korzystny z punktu widzenia własnego dobra.

• Poziom II- konwencjonalny ( obejmuje wiek ok. 13-16 lat)

- stadium 3. dobrego chłopca/ dziewczyny

Czynności są oceniane jako dobre lub złe ze względu na intencje jednostki. Cenione są społ. akceptowane standardy zach. , ważne jest aby być „dobrym”.

- stadium 4. prawa i porządku

Pojawia się głęboki szacunek dla autorytetów i przekonanie, że reguły społ. muszą być przestrzegane. Zwraca się uwagę nie tylko na motywy działania, ale też na punkt widzenia systemu społ.

• Poziom III- postkonwencjonalny (obejmuje wiek ok. 16-20 lat)

- stadium 5. umowy społ. i legalizmu

To, co jest słuszne, zleży od opinii większości w danej gr. społ. Świadomość, że czasami moralny i prawny punkt widzenia mogą pozostawać w konflikcie.

-stadium 6. uniwersalnych zasad sumienia

Regulatorem zach. są wybrane przez jednostkę zasady etyczne; równość praw każdego i szacunek dla jego godności maja znaczenie największe. Obowiązujące prawo nie może wchodzić w konflikt z tymi zasadami.

1. Trzy płaszczyzny funkcjonowania szkoły w zakresie sfery publicznej (L. Witkowski):

- urzeczywistnienie walki we wszystkich tych miejscach, które nie są całkowicie zdominowane wpływem i kontrolą państwa.

- rozwijanie aktywności na rzecz kulturowo opozycyjnych (pozaszkolnych) sfer publicznych- w celu tworzenia nowych „form władzy zbiorowej” i „praktyki samorządności”.

- kształtowanie „nisz oporu kulturowego”, skierowanych przeciwko uprzedmiotowieniu, wykluczeniu i cierpieniu partykularnych gr. i środowisk.

1. Nauczyciel- intelektualista w służbie zmiany:

Intelektualista posiada zdolność do obiektywnego spojrzenia. Dla intelektualisty znaczące jest zaangażowanie polityczne, polegające na włączaniu się w akcje, czego wyrazem jest wyjście poza akademickie dyskusje nad dręczącymi społ. problemami czy odnajdywanie humanistycznych argumentów popierających dążenia ludzi zmierzające do zmiany społ. niesprawiedliwej sytuacji i wspieranie owych poczynań siłą autorytetów. Intelektualista to zaangażowany obywatel. Teoretyzujący intelektualista godzi się ,że ustalenia, które czyni, maja lokalny i regionalny charakter.

1. Egzemplifikacja pojęcia „oporu”

F. Nietzsche w książce „Wola mocy twierdzi”, że opór jest „niezawodnym przejawem wewn. siły i aktywności tego, kto go znajduje, doznaje i z nim się zmaga”. Interpretować to można jako zdolność do przezwyciężania siebie.

Wg Schopenhauera obecność oporu sprawia, że wola czł. nie może się w pełni urzeczywistnić i pozostaje zawsze ograniczona i niepełna. Opór jest przekleństwem ciążącym nad ludzkim bytem, ponieważ sprawia, że wola traktowana jest jako zbiór pożądań, instynktów i popędów, które nie mogą się urzeczywistnić.

* * *

Na płaszczyźnie socjologii wyrosły poglądy, które dały początek innemu rozumieniu oporu w edukacji. W Polsce problem zach. opozycyjnych młodzieży interpretowany jest jako negatywizm szkolny.

Zjawisko oporu wg Baudelota i Estableta , dotyczy oporu ucz. wobec scholaryzacji. Jest to opór spontanicznej świadomości klasowej, wynikający z instynktu klasowego proletariatu i polegający na ucieczkach ze szkoły, buntach, wulgarnym słownictwie. Akty oporu są stosowane przeciw temu, co narzuca im sposób myślenia i język, postrzegane przez uczniów jako obce i wrogie.

w teorii Giroux i McLarena opór występuje jako konstrukcja teoretyczna, dostarczająca istotnego wątku analizy zw. między szkołą a szerszym społ. oraz nowych interpretacji zachowań opozycyjnych i niepowodzeń edukacyjnych, doświadczanych przez jednostki w kl. szkolnej. opór polega na odrzuceniu kultury kl. szkolnej, ponieważ jest ona „natchniona przez kapitał kulturowy”; opór oznacza walkę przeciwko represjonowaniu i wymazywaniu indywidualnych tożsamości. to proces polegający na „odwracaniu” znaczeń określonych zewn. jako elementy tożsamości własnej ucz. w taki sposób, aby uczynić ją inną od tej, która definiowana jest przez znaczenia narzucone przez dominującą kulturę.

Analiza rzeczywistości szkolnej pozwala na uznanie, że pojęcie oporu pełni dwojaką funkcję (wzajemnie się uzupełniającą). Po pierwsze, stanowi kategorię analityczną, która pozwala:

- ukazać dynamikę przystosowania i negacji funkcjonującej zarówno wewn., jak i na zewn. szkoły

- zbadać, jak ludzkie doświadczenia są kształtowane, kontestowane i uprawomocniane wewn. dynamiki codziennego życia w szkole

- stwierdzić i wyjaśnić rolę, jaką odgrywają jednostki w mediowaniu sił socjalizacji, w asymilowaniu i odrzucaniu, w społ. reprodukcji oraz społ. zmianie.

Po drugie, jest kategorią polityczną, co powoduje, że opór nie tylko „jest”, ale także „powinien być”. Funkcja ta stawia przed pedagogiką szczególne zadanie-wpływania na jego wystąpienie i kształt.

ETAPY AKTU OPORU:

• oddzielenie od zwykłego, codziennego życia społecznego

• wejście w obszar „środka”- między przeszł. a ter. ich zwykłej egzystencji

• powrót do codziennego życia na wyższym poziomie statutowym bądź w odmiennym stanie świadomości

Opór ze względu na:

• świadomość natury opresji:

- opór intencjonalny- gdy pomiot ma świadomość natury opresji

-opór nieintencjonalny- gdy podmiot nie ma świadomości natury opresji

• dążenia emancypacyjne:

- opór sporadyczny- gdy dotyczy niektórych kwestii emancypacyjnych

-opór systematyczny- gdy dotyczy globalnej emancypacji

• rezultaty w ramach ukł. stosunków władzy:

- opór przynoszący rezultaty w ramach danego ukł. stosunków władzy (efekt wewn. modułu)

-opór przynoszący rezultaty jednocześnie w różnych ukł. stosunków władzy (efekt w poprzek modułu).

Społeczna i kulturowa reprodukcja w szkole istnieje na dwóch poziomach:

-reprodukcji statusu zawodowego i płciowego podziału pracy

-przekazywania dominującej ideologii

1. Opór czynny i bierny

Czynny opór to celowe lub świadome próby przekreślenia bądź sabotowania nauczania lub zasad i norm ustalonych przez władze szkolne. Następuje wówczas sprzeciw jednostki poddanej presji. Nie podejmuje ona nakazanej czynności- stara się zredukować nacisk lub go zlikwidować poprzez:

• protest, który ma osłabić nacisk poprzez stosowanie różnego rodzaju argumentacji, łącznie z próbą wzbudzenia litości, manifestowania pozornej uległości, życzliwości, poufałej atmosfery.

• sabotaż, który charakteryzuje się pełnym kamuflażem podejmowanych działań, co wyraża się często w demonstrowaniu posłuszeństwa, w wynajdowaniu i wprowadzaniu obiektywnych przeszkód, uniemożliwiających wykonanie zadania

• czynności maskujące, stwarzające pozory bezkonfliktowego działania, stosowane są w celu ochrony jednostki przed zdemaskowaniem

• ucieczkę, która polega na zejściu z pola zasięgu stosowanego nacisku.

Opór bierny nieświadomie lub milcząco przekreśla normatywne kody dominacji porządku szkolnego. Jego rytuały są mniej jawne i demonstracyjne niż czynne reguły oporu. Charakteryzuje się brakiem reakcji jednostki w początkowej fazie nacisku, później jednostka stwarza pozory działania, ale nie podejmuje wykonania zadania czy polecenia.

1. Typologia oporu

szwejkizm- są to zachowania ludzi, nad którymi ciąży władza.

podporządkowanie się- w klasach początkowych akceptacja celów i zasad na kredyt (podporządkowanie optymistyczne), w klasach wyższych akceptacja tylko tego, co przynosi korzyści własne (podporządkowanie instrumentalne).

podlizywanie się- akceptacja celów i zasad, mimo spadku popularności ucznia w klasie.

rytualizm- pozytywne nastawienie do środków i metod szkoły- obojętność wobec szkoły.

oportunizm- obojętność wobec celów, środków, reguł i zasad obowiązujących w szkole, połączona z podporządkowaniem się.

wycofywanie się- 1. połączone z obojętnością i brakiem zaangażowania wobec szkoły, 2. połączone z odrzuceniem celów i środków obowiązujących w szkole bez posiadania innych.

„zachowanie niewolnika w koloniach”- obojętność wobec celów i ambiwalencja wobec środków.

nieustępliwa wrogość- brak zaangażowania wobec celów szkolnych i całkowite odrzucenie środków.

rebelia- odrzucenie celów i metod szkoły związane z posiadaniem innych celów i innych środków.

uleganie- całkowite podporządkowanie żądaniom nauczyciela.

uleganie z dystansem- podporządkowanie z dystansem: 1. uleganie przemocy, a nie przekonanie, 2. ośmieszanie polecenia.

zamaskowane nieposłuszeństwo- pozorne uleganie.

wycofywanie się- zaprzestanie pracy, gapienie się, fantazjowanie, spanie, mazanie po papierze, ucieczki z lekcji, wagary.

sabotaż- osłabianie władzy nauczyciela w klasie, dezorganizacja lekcji (głupie pytania i odpowiedzi).

odmowa- jawne lub ukryte niewykonywanie polecenia

WYBRANE PRZYKŁADY STRATEGII UCZNIOWSKICH, działania antynauczycielskie (zachowania opozycyjne):

• zadawanie głupich pytań

• udzielanie mylnych informacji

• przedłużanie wypowiedzi przez niepotrzebne jej rozbudowywanie

• zwracanie się do nauczyciela z prośbą o inf., których udzielenie może być dla niego niezręczne lub niewygodne

• traktowanie nauczyciela jako osoby trzeciej

• „odpyskowywanie”

• otwarta bezczelność, zuchwalstwo, tupet

• gadanie i niezwracanie uwagi na nauczyciela

• komentowanie głośne lub półgłośne

• wygłupy, robienie hałasu, szyderczy śmiech, robienie min, dramatyczne gesty

Cztery grupy zachowań problemowych (opornych):

• akceptacja + aktywność = uczestniczenie

• akceptacja + bierność = uleganie

• brak akceptacji + aktywność = przeciwstawianie się

• brak akceptacji + bierność = unikanie

Cztery typy oporu (Giroux):

Typy	S	Z
1	-	+
2	-	-
3	+	-
4	+	+

S- stosunek wobec szkoły

Z- zachowanie w szkole

TYP 1- charakteryzuje się wys. krytyczną świadomością ideologii szkolnej, podczas gdy zachowanie nie jest opozycyjne zewn.

TYP 2- charakteryzuje się silną opozycją wobec ideologii szkoły i wys. nonkonformistycznym zach.

TYP 3- charakteryzuje się akomodacją lub kopiowaniem odbioru ideologii szkoły, przy jednoczesnym okazywaniu silnie opozycyjnych zachowań

TYP 4- charakteryzuje się pozytywną postawą wobec szkoły i takim samym zachowaniem.

1. Składniki postawy:

- składnik emocjonalny- sprawia, że przedmiotowi postawy nadaje się określoną wartość, ocenia się go dodatnio lub ujemnie. W składniku tym tkwi również przeżycie emocjonalne, uwarunkowane zarówno pojawieniem się potrzeby, którą przedmiot postawy może zaspokoić lub jej zaspokojeniu zagrozić, jak i doświadczeniem uczuciowym związanym z tym przedmiotem.

- składnik intelektualny- (ma charakter poznawczy) Sprowadza się do wiedzy podmiotu o przedmiocie postawy. Informacje dotyczące przedmiotu postawy nie zawsze są wyczerpujące, czasami bywają znikome i ograniczone bądź funkcjonują tylko w konkretnym ukł. Informacje te mogą też przybierać formę sądów, opinii, poglądów.

-składnik behawioralny- różni się od poprzednich, ponieważ nadając postawie status cechy osobowości, istotnej dla obszaru ustosunkowania się jednostki do otaczającego świata i własnej osoby, nie można do postawy włączyć zachowania przez nią regulowanego

1. opór transformatywny- charakteryzuje się zaangażowaniem w działanie oporne mające na celu zmianę. zaangażowanie to wynika z krytycznego stosunku wobec szkoły, ale zachowania zewn. są poprawne , nie prowadzą do konfliktu, lecz do znalezienia konsensusu. opór transformatywny wynika z postawy aktywnej, twórczej. opór ten jest działaniem transgresyjnym, którego celem jest wychodzenie poza to, czym jednostka jest i co posiada. jest przekraczaniem granic podmiotu poprzez zdobywanie lub tworzenie nowych wartości i podejmowaniem prób samorozwoju struktur charakterologicznych i umysłowych, zwiększenia siły woli, , wzbogacenia osobistego doświadczenia. rozwój tego typu oporu jest możliwy dopiero wówczas, gdy czł. osiągnie etap myślenia hipotetyczno-dedukcyjnego. opór transformatywny to właściwości i umiejętności tworzenia nowych jakości poprze samodzielne pokonywanie trudności. istotę oporu transformatywnego stanowią jego umiejętności kreatywne i ekspansywne. dają one czł. zadatki podmiotowości, które będzie rozwijał w toku własnej aktywnej działalności. opór transformatywny ucznia, ujawniający się poprzez zaangażowanie intelektualne i emocjonalne w formy i treści kształcenia, to nie tylko umiejętność stawiania problemu, ujawniania roszczeń, ale przede wszystkim uczulenie na powierzchowność i fragmentaryczność wiedzy, oddzielanie prawdy od fałszu, głębi od frazesów, umożliwiające realizację autentycznej postawy.

2. Opór akomodacyjny- ucznia w szkole sytuuje się pomiędzy konformizmem a zachowaniami opozycyjnymi. uczeń charakteryzuje się małym zaangażowaniem w opór, w zależności od sytuacji, w jakiej się uczeń znajduje. jego stosunek wobec szkoły jest chwiejny, natomiast reakcje zewn. są dostosowawcze. słowo ‘akomodacja’ pochodzi z łac. i oznacza „przystosowanie”. akomodacyjny opór to także zachowania ucz. polegające na akceptacji norm, zasad i wszystkich struktur panujących w tej instytucji, lecz bez uczestnictwa w zmianie, która mogłaby naruszyć te właśnie struktury. postawa taka paraliżuje możliwości twórcze ucz. oraz uniemożliwia interpretację świata z punktu widzenia racjonalności. do akomodacyjnego oporu zalicza się również takie zachowania uczniów, które możemy nazwać taktyka buntu pozornego lub rytualnej opozycji, ponieważ stosunek tego ucz. do kolegów jest oparty na nieufności i lęku (przy jednoczesnej potrzebie bycia wśród nich), stara się on zapanować nad kolegami poprzez rządzenie nimi i manipulację. jego stosunek do rzeczywistości opiera się na bezsilności wobec norm społ. panujących w kl., które zdaniem ucz. są wygórowane, a jednocześnie na własnych celach, jakie pragnie on osiągnąć. opór akomodacyjny powstaje u uczniów, którzy poprzez wyuczoną lub wrodzoną dążność do respektowania oddziaływań szkoły upodobniają tożsamość osobową do tożsamości społ. i starają zamieniać wszelkie objawy modalności „mogę” na modalność „muszę”.

3. Opór bierny- charakteryzuje się małym zaangażowaniem w działania oporne. w stosunku do szkoły ucz. przyjmuje postawę bierną, obojętną. jego zachowania, chociaż opozycyjne, nie są jednak zbyt wyraziste. opór bierny jest częścią postawy biernej. uczeń bierny w okresie dorastania charakteryzuje się brakiem zaufania do ludzi, rzeczy i nowych sytuacji, nie podejmuje inicjatywy w działaniu, łatwo ulega wpływom innych, brakuje mu własnego zdania. młodzież ta ma skłonność do izolacji, wycofywania się, nie włącza się w życie gr. rówieśniczej. tacy ucz. nie sprawiają trudności wych. nauczycielom i rodzicom. brak aktywności bywa skutkiem oddziaływania określonych czynników organicznych. pewną rolę odgrywają indywidualne właściwości ukł. nerwowego. opór biedny jest często skutkiem wcześniejszych doświadczeń ucz. jest to świadome odrzucenie tego wszystkiego, co wzbudzało lub wzbudza napięcie w kontakcie z otoczeniem szkolnym. ucz. nie może zrezygnować ze szkoły, więc tworzy swój własny wewn. świat wartości.

4. Opór agresywny- jest typem silnego zaangażowania się w opór przeciwko szkole, co wynika z negatywnego stosunku do niej. reakcje zewn. są silnie opozycyjne (typowy opór czynny). stwierdza się, że jest on funkcja odruchów na zespół bodźców zewn., a w jej powstawaniu szczególna rolę odgrywają doświadczenia z przeszł. lub doświadczenia społ. agresja to każde zamierzone działanie mające na celu wyrządzenie komuś lub czemuś szkody, straty lub bólu. agresja, podobnie jak akomodacja i bierność, jest wynikiem zaburzonego procesu socjalizacji. opór agresywny przejawia się w zach. poprzez różne typy agresji:

-agresja fizyczna (np. uderzenie, pobicie)

-agresja słowna ( np. wyśmiewanie, wymyślanie przezwisk, groźby, ordynarne wyrażenia)

rodzaje oporu agresywnego można podzielić wg podziału agresji na:

frustracyjny, naśladowczy, instrumentalny. każdy wymieniony rodzaj agresji występuje w szkole. opór agresywny może powstawać także w wyniku mimowolnego naśladowania modeli agresywnego zachowania się.

Typy oporu Relacja do dominacji zewn.	Transformatywny (T)	Akomodacyjny (A)	Bierny (B)	Agresywny (G)
Emulacja	AT	TA	TB	TG
Mimetyzm	BT	BA	AB	BG
Opozycja	GT	GA	GB	AG

1. Interpretacja ambiwalentnych typów oporu.

Do oporu agresywnego może prowadzić w procesie emulacji ambiwalentny typ oporu transformatywno-agresywnego. Ten typ charakteryzuje się postawą moralistyczną. Uczeń z taką postawą jest uczniem zdyscyplinowanym, niezwykle solidnym, gorliwym w wypełnianiu swoich obowiązków. Manifestuje też swoją lojalność. Ta demonstracja ma na celu zwrócenie na siebie uwagi oraz na to, że jest najlepszy w tym, co robi. A na pewno nie gorszy od innych. Poczucie bezpieczeństwa dają mu jasno określone dyrektywy, reguły i przepisy. Jednocześnie sytuacje, w których występuje niepewność powodują jego moralne oburzenie. Uzewnętrznić się to może reakcjami agresywnymi wobec otoczenia, przypisywaniem innym społecznej winy, dowodzeniem swojej niewinności, a także pokazaniem swojej wyższości. W sytuacji narastającego oburzenia jego osobowość i zachowania znajdują się pod wpływem uczucia zawiści i poczucia niższości, co powoduje silne przekonanie, że jego walka jest słuszna, że walczy ze złem w imię wyższego dobra.

Typ oporu agresywnego może powstać także poprzez mimetyczny z typu oporu bierno-agresywnego. Jest to typ ucznia, którego dewizą życiową jest nie wyróżniać się, wtopić się w tłum, by nikt nie poznał, kim się naprawdę jest. Uczeń jest w zasadzie obojętny na zmiany dopóki nie dotykają one jego stylu życia. Jego zachowania i myśli są podporządkowane tym, którzy wiedzą lepiej i więcej. W sytuacji trudnej pod względem aksjologicznym i społecznym, w której musi dokonywać wyboru, stan równowagi jego osobowości zostaje zakłócony silny lęk o własne bezpieczeństwo wywołuje reakcje wyraźnie nieufne, wrogie i agresywne.

Innym przykładem powstania typu oporu agresywnego jest ambiwalentny typ akomodacyjno-agresywny, który kreuje się poprzez proces opozycji. Uczeń ten wychodzi z założenia, że jego relacja ze światem to czysta wymiana handlowa, a wiec żeby osiągnąć sukces, trzeba wejść w układy. Jest uczniem adaptującym się chłodno do obowiązujących przepisów, nie akceptuje sytuacji niepewności czy spontaniczności kolegów. W położeniu niejasnym , konfliktowym, które może powodować utratę osobistych korzyści, będzie reagował agresywnie.

Z kolei do oporu biernego może prowadzić tym ambiwalentny oporu transformatywno-biernego. Może to być uczeń, który odrzucając świadomie różne formy dominacji, przyjmując refleksyjną postawę, w której ustawiczne myślenie i działanie oparte jest na otwartym dialogu, będzie stosować różne formy adaptacji mające charakter ucieczki, jak np. negatywne komentarze, ucieczka w fantazje.

Innym przykładem powstawania typu biernego jest typ powstały w procesie mimetycznym z typu ambiwalentnego – oporu akomodacyjno-biernego. Uczeń zachowujący się ambiwalentnie może swoje bezpieczeństwo i tożsamość opierać na zasadzie uznawania i poddawania się autorytetowi nauczyciela, ale w momencie konfliktów, które zachodzą między klasą a nauczycielami, jego bezpieczeństwo i równowaga zostają zachwiane. Sytuacja trudna powoduje pojawienie się mechanizmów obronnych. Mechanizm ten polega na tym , że z jednej str. uczeń aprobuje wszystkie wartości, ale z drugiej str. ze względu na znaczną sztywność i nietolerancję wobec niejasności, nie może przystosować się do skłóconego środowiska. Jest zagubiony, niezorganizowany wewn, pragnie przede wszystkim bezpieczeństwa. Powstała sytuacja konfliktowa i wymagania stawiane w stosunku do ucznia mogą doprowadzić do rozłamu osobowości, zagubienia. Każdy kolejny konflikt może postawić go na bocznym torze życia klasy oraz wzmocnić wyobcowanie zarówno zewn., jak i wewn.

Do oporu biernego może prowadzić typ oporu ambiwalentnego agresywno-biernego, który poprzez proces opozycji może prowadzić do utrwalania postaw adaptacyjnych. Niepokój, który przeżywa ucz., znajduje szybkie ujście w wyładowaniu emocji na obiekcie lub jej przeniesieniu. Zachowania ambiwalentne w oporze agresywnym występują, gdy ucz. poszukują sposobu wyeliminowania siebie z relacji dominujących, które są dla nich najbardziej uciążliwe, tzn. występują otwarcie przeciwko nauczycielom, szkole. Trwała i nieprzejednana negacja wobec szkoły zmusza ucz. do nieustannego liczenia się z jej strukturą organizacyjną, co paradoksalnie powoduje angażowanie się w jej sprawy.

Do powstania oporu akomodacyjnego może doprowadzić także ambiwalentny typ oporu bierno-akomodacyjnego polegający na tym, że sprawy i sytuacje, w których bierze udział, dające mu poczucie zadowolenia i korzyści, traktuje obojętnie i bez entuzjazmu. Występują tu ucz. najczęściej, którzy angażowanie się w jakiekolwiek pozaprywatne cele traktują jako niepotrzebne i wywołujące napięcia. Wyzbywają się świadomie swojej tożsamości, swojego indywidualnego oblicza, z lęku o własne bezpieczeństwo. Żyją w przeświadczeniu, że w życiu należy robić to, co jest w pełni aprobowane przez otoczenie.

Inny rodzaj akomodacyjnego oporu, który może powstać z typu ambiwalentnego oporu agresywno-akomodacyjnego, polega na przyjęciu postawy pozornej aktywności lub wiernopoddaństwa mimo wyraźniej niechęci i wrogości. Z jednej str. ucz. nie znosi nauczyciela za wieczne ocenianie, karanie, upominanie, ale z drugiej str. z obawy o swoje sprawy i swoja przyszł., jest nadskakujący, usłużny i stwarzający pozory swojej lojalności. Maska pozwala ukryć mu prawdzie oblicze oportunisty.

Ambiwalencja występuje również w typie oporu transformatywnego, który może powstać na bazie oporu bierno-transformatywnego. Podporządkowanie, uległość, jako przyzwolenie na podległość zewn. procesom dominacji jest tylko pozorną biernością, zgodą i adaptacją do warunków, a w rezultacie jest procesem aktywnie kształtującym podmiotowość ucz. w relacjach społ. w edukacji. Uczeń stara się tak, aby nie podpaść. Jego zachowania mieszczą się w modelu „dobrego ucznia”. (mimetyzm- forma przystosowania ochronnego).

Przykładem ambiwalencji prowadzącej do kreowania oporu transformatywnego jest typ akomodacyjno-transformatywny, powstający w procesie emulacji. Ucz. funkcjonujący w danym typie oporu stara się dorównać osobom posiadającym władzę (może to być nauczyciel lub lider w gr. rówieśniczej), od których przyjmuje oznaki charakterystyczne dla tożsamości, wobec której stosuje opór, za podstawę tożsamości własnej. Te oscylacje prowadzą również do powstania tożsamości hybrydycznej, pełnej wewnętrznych napięć, tożsamości, która chce być „nie gorsza” od kogoś, czyją wyższość podświadomie w swym dążeniu uznaje.

1. Fazy rozwoju wg E. Eriksona.

Faza I

(możliwość bądź niemożliwość zaufania otaczającemu światu)

• Spokój, brak napięcia, pokarm i ciepło kształtują podstawową ufność.

• Dobre samopoczucie jest uwarunkowane zażyłością i zaufaniem do sytuacji i ludzi, przede wszystkim matki, dzięki której osiąga ono stan akceptacji, wewn. pewności i ufności odwzajemnionej przez matkę.

• Dz. uczy się polegać na innych i ufać im i przede wszystkim uczy się ufać samemu sobie.

• Równowaga napięcia między ufnością a nieufnością powoduje wystąpienie nadziei, która jest najwcześniejszą i najważniejszą cnotą.

• Doświadczenia potwierdzające nadzieję dz. są inspiracją do nowych nadziei, rodzą otwartość i zaufanie do świata.

• Rozwija się także zdolność do wiary w możliwość zaspokajania własnych potrzeb, upatrywania nadziei w przyszł. celach i planach oraz odrzucania niespełnionych nadziei.

• Dz. reguluje swoje oczekiwania, uczy się, które nadzieje mieszczą się w jego granicy możliwości, a które nie.

• Najważniejszą rolę w tym okresie pełni matka- świat i jej sposoby uznawania: obecność, dotyk, uśmiech, karmienie, wymawiane imię oznaczające afirmację.

• Brak uznania może powodować w osobowości niemowlęcia wyobcowanie, poczucie oddzielenia i odrzucenia, co niesie za sobą konsekwencje w następnych fazach rozwoju czł.

Faza II

(pewność siebie oparta na twórczej ekspansji w świat lub niepewność wynikająca z braku podejmowania prób emancypacyjnych)

• Nowe, bardziej aktywne doświadczenia uczą dz., jakie ma przywileje, ale także jakie są ograniczenia i obowiązki, a więc jakie są oczekiwania wobec niego.

• Napięcie pomiędzy poczuciem autonomii a poczuciem wstydu warunkuje działania dz.

• Równowaga akceptacji kontroli i samokontroli pozwala na rozwój poczucia autonomii.

• Pewność siebie zdobyta w tej fazie sprzyja zdolności wyrażania siebie i okazywania miłości w przyszł. (również w okresie dorastania)

• Nadmierne zawstydzenie prowadzi do skrytości, przebiegłości i fałszu lub braku odczuwania wstydu.

• Poczucie samokontroli wyposaża dz. w trwałe uczucie życzliwości wobec innych i dumy.

• Dzięki nabywanym doświadczeniom dz., rozwijając elementy woli, uczy się praw i konieczności. Wola staje się zdolnością, stale rozwijającą się, w dokonywaniu swobodnych wyborów, podejmowaniu decyzji i wytrwałości w działaniu.

• Rodzą się początki oceniania siebie i innych oraz oceny czynów dobrych i złych.

Faza III

(zdecydowanie jako odwaga w zamierzaniu do cenionych celów lub jego brak)

• Jest to stadium rozwoju inicjatywy, umiejętności i odpowiedzialności.

• Rozwój umysłowy i fizyczny dz. wraz z poczuciem autonomii oraz zaufaniem i twórczym stosunkiem rodziców rozwija inicjatywę, pozwalającą ujawnić się zdolnościom do ustalenia celów oraz planowania i realizowania zadań.

• Zdecydowanie, które się wówczas rozwija na skutek zabawy jest efektem podejmowania różnych działań przez dz. związanych z zabawą

• Brak możliwości uzewnętrznienia ekspresji w tej fazie może prowadzić do ukształtowania wewn. wyobcowania i poczucia winy.

Faza IV

(kształtowanie się poczucia dobrze wykonywanych zadań czasie uczenia się lub przerost adekwatności, prowadzący do niebezpieczeństwa stawania się ‘bezmyślnym niewolnikiem’)

• Wykonywanie zadań idzie w parze z wytrwałością, pilnością i pracowitością.

• Dz. podejmuje działania, o których wie, że jest je w stanie wykonać.

• Wiedza, którą dz. otrzymuje, przygotowuje je do ‘dorosłej’ pracy.

• Ważne jest, aby dz. nie wytworzyło w sobie poczucia niższości, prowadzącej do regresji ego.

Faza V

(konieczność uporania się z przejściowym pomieszaniem ról w kształtowaniu stabilnej tożsamości lub brak kryzysu tożsamości

Faza VI

(angażowanie się młodych ludzi we wspólny zw. lub niechęć do nawiązywania bliskiego stosunku)

• Młodzi ludzie przygotowani są do wywiązania się z zobowiązań bliskich, partnerskich zw., mimo trudów, jakie za sobą niosą i jakich mogą wymagać.

• Ludzie są gotowi połączyć swoją tożsamość z inna, do życia seksualnego z partnerem, do związków opartych na zaufaniu.

• Miłość nabiera innego wymiaru. Człowiek okazuje ją , troszcząc się o bliską osobę.

• Niechęć do nabywania nowych bliskich stosunków prowadzi do izolacji, jak również do poważnych problemów z osobowością.

• Afiliacja- związek dwojga ludzi, polegający na wspólnym dzieleniu zadań związanych z pracą, wych. dzieci, a także dzieleniem miłości i przyjaźni.

Faza VII

(przekazywanie wartości jako wzbogacanie osobowości własnej lub niemożność twórczego przekazu prowadząca do regresu i stagnacji)

• Niespełnienie „życiodajności” może prowadzić do regresu osobowości i pojawienia się poczucia zubożenia.

• Troska i pragnienie pomocy innym, dzielenia się swoją wiedzą i doświadczeniem, uzewnętrznia się w wych. dz., nauczaniu, pokazywaniu i nadzorowaniu.

• Jest to cecha wszystkich ludzi, pozwalająca na przechowywanie i przekazywanie dziedzictwa kulturowego.

Faza VIII

(zachowanie i ochrona „dziedzictwa duszy” przed ;poczuciem niespełnienia i zagrożeniem rozpaczą)

• W tej fazie zbiera się efekty swoich sukcesów i porażek życiowych.

• Daje ona możliwość oglądu i refleksji nad sensem życia i jego celem w ogólnym porządku ludzkim.

• Jeżeli człowiek nie osiągnie poczucia pewności, które daje mu i dawał jego styl życia, ogrania go rozpacz, że już nic nie można zmienić, że za mało zostało czasu, by na nowo próbować.

• W takich momentach przychodzi zwątpienie i refleksja nad kruchością życia w obliczu śmierci

• „jestem tym, co przetrwa we mnie”.

1. Zaspokojenie potrzeby tożsamości jako dominujące zadanie egzystencjalne w okresie dorastania

Czyli V faza. Najważniejszym problemem jest tutaj kryzys tożsamości. Do niezwykle ważnych elementów procesu poprzedzającego wkroczenie młodych ludzi w następny etap ich życia jest dorosłość. Zaczyna coraz częściej posługiwać się pamięcią logiczną, co ma odzwierciedlenie w szkole. Tworzenie operacji formalnych staje się źródłem krytycyzmu młodzieńczego. Ujawnia się tu rozwój wyobraźni (wiersze, próby twórcze). Nowy ty identyfikacji kształtuje się na podstawie silnej potrzeby przynależności grupowej, poczucie akceptacji przez otoczenie. Ważne jest tu grupa rówieśnicza, klasa szkolna, rodzina. Nie umie jeszcze odpowiedzieć na pytanie:, „kim jest”, „kim będzie” i „kim chce być”. Istotną role odgrywa poszukiwanie tożsamości zawodowej i wybór typu szkół. To poszukiwanie wiąże się z układaniem planów życiowych. Bariera jest tu „niezdolność do obrania tożsamości zawodowej”. Zachodzi tu „rozproszenie ról”. Niemożność zdefiniowania własnej roli może powodować poczucie izolacji, pustki, niepokoju, niezdecydowania i utrudnić podjęcie decyzji. Oporem jest nacisk społeczeństwa na podjęcie wyboru. Wywołuje to poczucie cofania się. Jest tu zamęt tożsamościowy, który powoduje opór tożsamości.

Nietolerancja konstytutywna- nietolerowanie wszystkiego, co jest inne, oburzanie się i potępianie inności, nawet siebie.

Specyfika ta łączy się z podatnością na totalizację. Dotyczy ona totalnego reagowania na świat oraz podatność na ideologie. Jest to okres ulegania nowym ideałom. Osoba podatna jest na indoktrynację. Ślepe naśladownictwo daje poczucie tożsamości. Rozpoczyna się stadium zakochiwania się, co nie jest związane z seksem. Zmiany uczuciowe są zmienne i gwałtowne. Okres ten charakteryzuje się przezywaniem błahych sytuacji. Stopniowa integracja wszystkich identyfikacji rozwija tożsamość psychospołeczną.

1. Wyzwania tożsamości

Tożsamość to wysiłek autorefleksji podmiotu, ukierunkowany na syntezę ego. Własna osoba jest postrzegana jako całość jednolita i zdolna do działania, „wewnętrzne poczucie bycia sobą”.

Faza Kryzys psychospołeczny Cnoty Zakres stosunków

Niemowlęctwo	Zaufanie a nieufność	Nadzieja	Osoba matki
Wczesne dzieciństwo	Autonomia a wstyd i niepewność	Wola	Rodzice
Wiek zabaw	Inicjacja a poczucie winy	Zdecydowanie	Najbliższa rodzina
Okres szkolny	Pracowitość a poczucie niższości	Kompetencja	Sąsiedzi, szkoła
Wiek dorastania	Tożsamość a pomieszanie tożsamości	Wierność	Grupy rówieśnicze, wzory przywódców
Młodość	Bliskość a izolacja	Miłość	Partnerzy, współzawodnictwo, współpraca
Wiek dorosły	Twórczość a stagnacja	Opiekuńczość	Praca zawodowa i dom
Starość	Integralność a rozpacz	Mądrość	Ludzkość, bliscy

Etosy społeczne:

• Etos moralny- charakteryzuje się nastawieniem na zakazy, które internalizuje się w okresie dzieciństwa

• Etos ideologiczny- pozwala na kształtowanie ideologicznej wizji świata, uzasadniającej działania radykalne i zgodne z własnym przeświadczeniem o słuszności, w okresie dorastania

• Etos etyczny- charakteryzuje się zdolnością do rozwijania harmonijnego poczucia etycznego, przyjęcia uniwersalnych zasad etycznych przez jednostkę w okresie dorosłości.

Schemat epigenetyczny- to proces kształtowania się tożsamości na rozwój człowieka własną, jemu podporządkowaną fazę rozwojową, która implikuje iż zakłócenie w wykorzystaniu tej fazy, czy jej pełne wykorzystanie, niesie ze sobą groźbę, że taka pełna tożsamość nigdy już więcej się nie ukształtuje, w sposób reprezentujący pełnię potencjału rozwojowego.

1. Zagrożenie zagubieniem tożsamości

Tożsamość negatywna- czyli poczucie posiadania wielu potencjalnie złych i bezwartościowych cech. Ontogenetycznym źródłem tożsamości negatywnej jest pojawiające się we wczesnym dzieciństwie rozróżnienie i przeciwstawienie sobie dobra i zła, stanowiące główna sferę rytualizacji i przeciwstawienie sobie dobra i zła.

Tożsamość negatywna to dla jednostki jednak lepsze od „bycia nikim” lub „ nie wiadomo kim”.

Stymulacja odwetowa- polega na fingowaniu w odwecie roli nieakceptowanej przez siebie, która często zaczyna wciągać młodego człowieka.

Ważny jest obraz samego siebie. Jeśli jednostka jest etykietowana to zaburza jej obraz siebie. Tożsamość negatywna jest przyczyna patologii społecznych.

1. Moratorium rozwojowe- szansa wykorzystania możliwości człowieka

Moratorium to zaprogramowane opóźnienie psychospołeczne w rozwoju osobowości i w statusie społecznym w okresie dorastania, wbudowane w schemat rozwoju ludzkiego. Jest jednym z mechanizmów służących znalezieniu poczucia własnej tożsamości przez dorastającego. Pozwala na odroczenie zajęcia odpowiedzialnej postawy wobec życia.

Znamienna role odgrywać może tu wyciszenie. To zawieszenie się w swoistym niebycie.

Moratorium jako swoisty „metabolizm pasywności i aktywności” daje możliwość poradzenia sobie z samym sobą i odbudowania inicjatywy życiowej. Pasywność jednak w przedłużającym się moratorium ma negatywne znaczenie.

Moratorium pozwala na eksperymentowanie przez młodego człowieka na rolach społecznych. Rolę instytucjonalnego moratorium pełni szkoła. Ponieważ okres dorastania obejmuje uczęszczanie do niej. Musi spełniać funkcje odroczenia. Zinstytucjonalizowane moratorium ma umożliwić okresowe i próbne granie, wcielanie się w role.

Zaburzone moratorium może spowodować ogromna stratę, włącznie z powstawaniem tożsamości negatywnej (przedłużanie moratorium, przerwanie moratorium przez zmuszenie do wyboru, przerwanie moratorium przez czynniki administracyjne i prawne).

1. Marginalizacja/ emancypacja oporu ucznia w szkole. Problematyka badawcza

Akt oporu jako doświadczenia progowego, marginalnego czy granicznego odnosi się do jednorodnego stanu społecznego, którego uczestnicy SA pozbawieni swego zwykłego statusu i autorytetu. Jest to proces przejścia „pomiędzy”, którego uczestnicy usuwani są tymczasowo ze struktury społecznej, wspieranej i sankcjonowanej przez władze i przemoc.

Istnieją trzy typy wspólnot: spontaniczna, normatywna (legalne zasady i wskazania etyczne) i ideologiczna (związana jest ze wspólnota normatywną).

Szkoła zalicza się do wspólnoty normatywnej. Zmienna niezależna są tu nauczyciele, rodzice, uczniowie, administracja szkoły, społeczność lokalna. Natomiast zmienna zależną – akt oporu to uczniowie w okresie dorastania, którzy maja w tym okresie poczucie zachwiania równowagi, orientacji moralnych. Szkoła uczestniczy w tworzeniu oporu uczniów.

Opór zewnętrzny przejawia się w łamaniu norm szkolnych, braku dyscypliny, porzucenia szkoły, a w rezultacie prowadzi do marginalizacji. Marginalizacja wobec opór wewnętrznego (bierny i akomodacyjny) jest to wykluczanie ucznia z możliwości rozwojowych w wyniku zamykania potencjalnego kręgu aktywności. Ma to wpływ na tożsamość młodego człowieka.

1. Ogólna charakterystyka typów oporu

Szkoła jako system społeczny składa się z pięciu podsystemów: nauczycieli, uczniów, administracji szkoły, rodziców i sąsiedztwa lokalnego.

Wobec tych podsystemów uczniowie w okresie dorastania przejawiają typy oporu: transformatywny, akomodacyjny, bierny i agresywny.

1. Poziom klasy szkolnej

Uczniowie klas ósmych kończący szkołę podstawową są najbardziej otwarci i ufni wobec rodziców w sprawach szkoły. W miarę przechodzenia na wyższe etapy kształcenia, a więc wydłużania się czasu przebywania pod wpływem oddziaływań systemu, typ oporu tranformatywnego osiąga coraz niższą wartość. Najniższą ma na najwyższym etapie kształcenia, w piątej klasie szkoły średniej gwałtownie spada. Natomiast wzrasta w niej opór wewnętrzny: akomodacyjny i bierny (maleje agresywny też). W miarę dorastania rodzice stają się mniej niezbędni niż dotychczas.

1. Wiek szkolny

Opór transformatywny wobec rodziców wykazuje tendencję spadkową w przypadku opóźnienia w nauce. W wypadku opóźnionych o 2 lata to opór bierny, a opóźnionych o 1 rok to opór akomodacyjny. W wieku szkolnym nie ma oporu agresywnego.

1. Plany kształcenia

Marginalizacji podgaja najczęściej uczniowie, którzy nie maja żadnych planów kształcenia, bądź maja krótkie plany kształcenia, ograniczone do szkoły zawodowej. Stosują opór bierny i agresywny.

1. Akceptacja w klasie

Uczniowie, którzy wobec rodziców przejawiają opór transformatywny uważają, że są akceptowani w klasie. Natomiast uczniowie nieakceptowani reprezentują wobec rodziców opór bierny i agresywny. Poznać należy, że uczniowie akceptowani w klasie przejawiają częściej opór wewnętrzny akomodacyjny wobec nauczycieli. Młodzież nieakceptowana w stosunkach z rówieśnikami częściej wycofują się z nawiązywania kontaktów i usuw się w bierność, ale także przejawia cechy osoby zabiegającej o popularność w grupie. Są jednak tacy, którzy poprzez opozycyjne zachowania agresywne próbują układać sobie stosunki w grupie. Są to uczniowie, którzy tworzą grupy, paczki tyranizujące klasę.

1. Uczucia towarzyszące uczniowi po wejściu do szkoły

Młodzież w podsystemie „rodzice” stosujący opór transformatywny, do uczuć, jakie towarzyszą jej po wejściu do szkoły, zalicza się: obowiązek, radość, sympatię i dumę. Złość i obojętność odczuwają młodzi ludzie, którzy wobec rodziców przejawiają opór akomodacyjny. Opór agresywny i akomodacyjny występuje przy uczuciu niechęci.

1. Płeć

Dziewczyny w okresie dorastania zdecydowanie dążą do kontaktów otwartych i twórczych z rodzicami, wspólnego rozwiązywania problemów, dążenia do wypracowywania konsensusu z bliskimi w sprawach dotyczących szkoły. Dziewczęta mają lepszy kontakt z rodzicami niż chłopcy, którzy wobec rodziców przyjmują zasadę, że zbytnia otwartość nie zawsze się opłaci. Uważają oni poza tym, że zwierzanie się rodzicom z problemów szkolnych i okazywanie braku zaradności w sytuacjach trudnych jest zachowaniem niemęskim. Ważne jest również to, iż w tym okresie rodzice tracą niepodzielny wpływ na dziecko, które stara się usamodzielnić. Dlatego chłopacy przyjmują typ oporu wewnętrznego.

W stosunku z kolegami występują największe zróżnicowanie ze względu na płeć w oporze tranformatywnym. Dziewczyny prawie w każdym stosunku (lokalnym, z rówieśnikami) są transformatywne. Natomiast wobec podsystemu „nauczyciele” obie płcie nie są otwarte.

1. Typy miejsca zamieszkania

• Mała wieś- młodzież dzieli się problemami szkolnymi z rodzicami

• Duża wieś- zachowania bierne. Agresja frustracyjna staje się udziałem uczniów z małych wsi.

• Małe miasto- stosunki układają się nie najlepiej. SA to zachowania pozorowane, maskujące i konformistyczne.

• Duże miasto

1. Podsumowanie reszty wyników i wyników opisanych powyżej

Z przeprowadzonych badan wynika, iż typem oporu wobec szkoły jest opór tranformatywny (55,24%). Podsystemem w dominującym ten opór są rodzice, a najmniejszy wkład mają nauczyciele. Na resztę oporów marginalizujące aktywność ucznia to: akomodacyjny (23,01%), bierny (16,04%), agresywny (5,71%).

W oporze wewnętrznym- opór akomodacyjny: czyli to uczniowie z małych miast. Wpływ ma tu rozbicie rodziny. Uczniowie ci maja młodych rodziców- 35 lat. Matki maja wykształcenie średnie, a ojcowie niższe. Zdarza się też, że oboje maja wyższe. Uczucie jakie im towarzysza po przekroczeniu progów szkoły to: złość, przygnębienie i niechęć.

Opór bierny: obejmuje głównie płeć męską z zasadniczych szkół zawodowych. W nauce są opóźnieni o rok, a nawet o dwa i więcej. Zazwyczaj nie maja planów związanych z nauką. Uczucia to: obojętność i złość. Rodzice 35 lat, często rodzina rozbita i uczeń pochodzi z małej wsi. Przeważnie rodzice mają wykształcenie zawodowe. Oceniają swój stan zdrowia jako zły.

Uczniowie agresywni- towarzyszą im uczucia złości. Są opóźnieni o rok, dwa i więcej. To uczniowie w pierwszych klas ponadpodstawowych. Pochodzą z dużego miasta i dużej wsi. Często mają rodzinę niepełną. Rodzice to ludzi młodzi (35 lat), jak i starzy (50 lat). Maja wykształcenie niepełne podstawowe.

Opory akomodacyjne, bierne i agresywne są skazane na marginalizację. Natomiast opór tranformatywny stosują najczęściej uczniowie ze szkół rolniczych (zasadniczej i technikum), z liceów i Kolegium Nauczycielskiego. Najczęściej są to dziewczyny z klas IV-tych i II szkół ponadpodstawowych. Rodziców maja w wieku 41-50 lat. To uczniowie z miast, mający plany na przyszłość, zdanie matury.