Diagnoza i terapia specyficznych trudności szkolnych
Wykład 1, 25 lutego 2012
Za prawidłowe czytanie odpowiedzialny jest wzrok i słuch, a więc diagnozę rozpoczynamy od zbadania tych narządów i ich funkcji.
Pamięć słuchowa, to zdolność do utrwalania i przypominania informacji dźwiękowej i dzięki temu przyswajania wiedzy.
Pamięć słuchowa bezpośrednia (pamięć świeża) pozwala zapamiętywać i natychmiast odtworzyć usłyszany materiał. Pamięć słuchową bezpośrednią wykorzystujemy pisząc dyktanda czy powtarzając za kimś np. numer telefonu.
Zdolność zapamiętywania. jest ograniczona do kilkudziesięciu sekund, potem materiał utrwala się w pamięci długoterminowej lub ulega zapomnieniu.
Pamięć wzrokowa, to zdolność do utrwalania i przypominania informacji wizualnej (zapamiętywania spostrzeżeń wzrokowych) i dzięki temu przyswajania wiedzy. Taki sposób nauki nazywamy stylem uczenia się preferującym zaangażowanie głównie funkcji wzrokowych.
Niedosłuch u dziecka
Niedosłuch to zaburzenia w obrębie układu słuchu, polegające na nieprawidłowym odbiorze lub przewodzeniu dźwięków o rożnym stopniu nasilenia (od dyskretnych zmian, po całkowitą głuchotę). Niedosłuch przewodzeniowy związany jest z nieprawidłowościami w obrębie ucha zewnętrznego i środkowego, natomiast niedosłuch odbiorczy dotyczy zaburzeń w obrębie ucha wewnętrznego, nerwu słuchowego lub drogi słuchowej.
Jak diagnozujemy niedosłuch?
W Polsce przeprowadza się badania przesiewowe w kierunku niedosłuchu u każdego narodzonego dziecka, stąd z pewnością cześć przypadków tego schorzenia wykrywana jest na bardzo wczesnym etapie, jednak nie wszystkie ujawniają się w tym okresie. Ważna jest więc dalsza obserwacja naszego dziecka, a bardzo często pierwszym sygnałem mogą być nieprawidłowości w mówieniu naszego malucha:
- opóźnienie w gaworzeniu, wymawianiu pierwszych sylab, czy wyrazów;
- niemowlę nie reaguje na odgłosy zabawek (grzechotki), dzwonka u drzwi, czy na wypowiadane przez nas imię (w wieku około 9 miesięcy niemowlę powinno reagować na swoje imię);
- problemy z wymawianiem wyrazów;
- dziecko wcale nie mówi lub bardzo mało mówi;
- opóźnienie w rozwoju emocjonalnym;
- dziecko jest nieposłuszne – nie wykonuje naszych poleceń lub reaguje w dziwny nielogiczny sposób na nasze polecenia (to nie znaczny, że każde dziecko nieposłuszne ma zaburzenia słuchu!).
Do 3 miesiąca
- budzi się przy głośnych dźwiękach (np. trzaśnięcia drzwiami );
- reaguje na twój głos, jest wtedy spokojne (od 2 miesiąca);
- przestrasza się lub mruży oczy, słysząc nagły, głośny dźwięk.
Od 4 do 6 miesiąca
- zaczyna gaworzyć (około 5 miesiąca) - dzieci głuche nie gaworzą, ale wszystkie głużą (to czynność odruchowa niezwiązana za słyszeniem);
- zwraca się w kierunku źródła dźwięku (grającej zabawki, głosu);
- wybudza się z lekkiego snu, gdy ktoś głośno mówi.
Od 7 do 12 miesięcy
- reaguje na swoje imię, słucha gdy do niego mówisz;
- powtarza sylaby, naśladuje dźwięki (np szczekanie psa, odgłos samochodu, pociągu);
- rozumie pojedyncze słowa (mama, tata, oko, lala) i proste polecenia (chodź, daj, weź) - pod koniec pierwszego roku życia;
- zaczyna mówić pierwsze proste słowa, naśladuje rytm Twojej mowy, jej głośność.
Od 13 do 24 miesięcy
- naśladuje głosy zwierząt, urządzeń, przedmiotów;
- słucha muzyki, kołysze się do taktu.;
- rozwija mowę ,oprócz pojedynczych słów próbuje budować proste zdania (am: am nie: mama pa ,pa);
- lubi zabawy słowne ,rymowanki ,próbuje je powtarzać.
Od 2 do 3 lat
- słyszy, gdy je wołasz z drugiego pokoju ,z większej odległości
- dość swobodnie się wypowiada, powtarza wierszyki, opowiada, co wydarzyło się w przedszkolu (zdania są rozbudowane);
- reaguje na Twoje pytania i polecenia (chyba ze jest bardzo zajęte zabawą -wówczas może nie słyszeć co mówisz).
Od 4 do 6 lat
- chętnie słucha kaset, płyt, czytanych bajek, umie opowiedzieć treść;
- bez trudu porozumiewa się z rówieśnikami i dorosłymi;
- wypowiada prawidłowo większość głosek ( może jeszcze nie mówić wyrażanego „r”).
Ćwiczenia kompensacyjno-wyrównawcze dla dzieci z dysleksją w przedszkolu
1. Ćwiczenia percepcji i pamięci wzorkowej1:
a) obserwacja:
- dokładna obserwacja bliższego i dalszego otoczenia, dostrzeganie różnic, określanie ich, np. obserwacja kolejno występujących po sobie pór roku, dostrzeganie zmian w zachowaniu ludzi i zwierząt, w przyrodzie;
- rozpoznawanie i wskazywanie wybranych przez drugą osobę figur, symboli, znaków, np. pokaż znaki drogowe w kształcie trójkąta, pokaż przedmioty w kształcie litery „o” itd.;
- obserwacja i naśladowanie ruchem wskazanego przez druga osobę kształtu, np. stań tak by twoja postać przedstawiała literę „t”;
- obserwacja układów figur, znaków, symboli i dostrzeganie zmian lub nieprawidłowości.
b) wyszukiwanie:
- wyszukiwanie takich samych symboli graficznych (figur, liter, cyfr) w otaczającej dziecko rzeczywistości, na materiale proponowanym przez dorosłego;
- wyszukiwanie par figur, liter, cyfr;
- wyszukiwanie obrazków do wybranej litery, np. litera „k” - rysunek kota;
- wyszukiwanie takich samych liter, sylab, wyrazów w rozsypankach, loteryjkach, układankach, dominach, w tle obrazka, w tekście;
- wyszukiwanie symboli graficznych nienależących do podanego zbioru;
- wyszukiwanie ukrytych na obrazkach figur, znaków, symboli;
- wyszukiwanie symboli graficznych w plątaninach graficznych, labiryntach;
- wyszukiwanie ze zbioru różnych sylab, wyrazów pozornie podobnych -niepasujących do grupy;
- wyszukiwanie różnic w wyrazach o pozornie podobnym kształcie.
c) układanie wybranych symboli graficznych
- układanie symboli graficznych według wzoru, z pamięci, bez wzoru;
- układanie figur, liter, cyfr z części według wzoru, na wzorze, bez wzoru;
- układanie symboli graficznych z elementów przyrodniczych, patyczków;
- domina z figur, literowe, (układane w taki sposób, aby sąsiadujące symbole były identyczne);
- układanie symboli graficznych według poleceń (np. na górze, na dole);
- domina, loteryjki wyrazowe (układane w taki sposób, aby ostatnia litera pierwszego wyrazu była identyczna jak pierwsza litera wyrazu następnego);
- rozsypanki sylabowe - układanie wyrazów z sylab;
- rozsypanki wyrazowe - układanie zdań z wyrazów.
d) wyodrębnianie
- wyodrębnianie całości z tła (ukryte figury, litery, cyfry);
- wyodrębnianie liter w wyrazach.
e) różnicowanie
- różnicowanie i układanie według różnych kryteriów: wielkości, kształtu, koloru, kierunku i położenia;
- różnicowanie obrazków pozornie takich samych;
- różnicowanie liter o podobnym kształcie (np. n - u, p - b - d);
- różnicowanie kształtów literopodobnych.
f) segregowanie
- segregowanie wybranych symboli graficznych według zaproponowanego kryterium (np. kształtu, wielkości, elementów składowych liter: litery z brzuszkami, liniami pionowymi, poziomymi, ukośnymi);
- segregowanie wyrazów o takiej samej liczbie liter,
- segregowanie wyrazów z samogłoską, spółgłoską: w nagłosie (na początku), wygłosie (na końcu).
g) porównywanie i uzupełnianie wskazanych symboli graficznych
- porównywanie par obrazków, wskazywanie podobieństw i różnic;
- porównywanie par wyrazów, wskazywanie i nazywanie różniących je liter;
- uzupełnianie brakujących elementów na rysunkach, obrazkach;
- uzupełnianie kształtów złożonych przez łączenie punktów, zamalowywanie, zakreślanie, kolorowanie pól oznaczonych symbolem;
- uzupełnianie szlaczków przez dorysowywanie odpowiednich znaków;
- uzupełnianie ciągów literowych według wzorów;
- uzupełnianie zdań z lukami (wyszukiwanie brakujących wyrazów z rozsypanki)
- uzupełnianie w wyrazach brakujących liter, sylab.
h) odwzorowywanie
- kalkowanie, kolorowanie i graficzne przedstawianie szlaków, ornamentów i kompozycji przy użyciu szablonów;
- odwzorowywanie figur, cyfr, liter - na wzorze, obok wzoru, zgodnie z zapamiętanym wzorem, bez wzoru.
i) czytanie
- całościowe czytanie wyrazów (z rozsypanki wyrazowej i zdaniowej);
- samodzielne układanie i odczytywanie zdań z rozsypanek;
- samodzielne czytanie prostych tekstów.
2. Ćwiczenia percepcji i pamięci słuchowej:
- zabawy w wykonywanie poleceń;
- rozpoznawanie osób na podstawie barwy ich głosu;
- rozpoznawanie różnych instrumentów lub innych dźwięków z życia;
- rozpoznawanie struktur rytmicznych i ich odtwarzanie;
- podział wyrazów na sylaby;
- wyodrębnianie słów na początku, w środku i na końcu zdania;
- tworzenie wyrazów zaczynających się określoną sylabą lub literą;
- segregowanie obrazków wg pierwszej głoski;
- uzupełnianie liter w wyrazach;
- naśladowanie, powtarzanie tekstu wypowiedzianego przez inną osobę;
- powtarzanie coraz większej ilości słów wypowiadanych przez inna osobę;
- budowanie zdań rozbudowanych;
- opowiadanie historyjek obrazkowych;
- odtwarzanie rytmu (klaskaniem, pukaniem itp.);
- rozpoznawanie odgłosów otoczenia (szelesty, szmery, stuknięcia), ich naśladowanie i lokalizacja;
- różnicowanie wyrazów podobnych, różniących się głoskami opozycyjnymi (np. data – tata);
- dobieranie par obrazków według pierwszej głoski, tworzenie wyrazów rozpoczynających się od danej głoski;
- wykrywanie różnic i podobieństw w wyrazach (pierwsza i ostatnia głoska, liczba głosek, liczba sylab).
Ćwiczenia słuchowe ułatwiające naukę czytania i pisania (ćwiczenia słuchu fonematycznego).
1. Wyróżnianie wyrazów w zadaniu, np. „Tata ma wąsy”, „To maki Tomka”. Pytamy: „Ile słów jest w tym zdaniu”, „Powiedz pierwszy wyraz, powiedz ostatni”.
2. Wyróżnianie sylab w wyrazie – rozpoznawanie wyrazów po ilości wyklaskanych lub ułożonych przy pomocy klocków sylab;
3. Zabawa w kończenie słów – podajemy pierwszą sylabę, np. ko- i eksponujemy obrazek „korale”, dziecko dopowiada brakującą część wyrazu.
4. Wyróżnianie głosek w wyrazach – najpierw samogłosek na początku, na końcu, w środku wyrazu, potem w tej samej kolejności spółgłosek;
5. Wyszukiwanie w otoczeniu przedmiotów, których nazwy zaczynają się na daną głoskę, np. buty, butelka, budzik, beret…;
6. Synteza podanych głosek w wyraz z równoczesnym wyszukiwaniem obrazka o odpowiedniej nazwie, np. k-r-a-n (utrudnienie to synteza bez pomocy obrazka);
7. Wybieranie z wypowiedzianego zdania – wyrazu zawierającego daną głoskę, np. „Mama gotuje obiad” – gdzie ukryła się głoska [t]?
8. Zabawa – „Jedzie pociąg załadowany na literę …”, podajemy głoskę, na która powinny się zaczynać wyrazy. Dziecko musi podać wyraz na daną głoskę;
9. Domino obrazkowo-głoskowe (lub sylabowe), wyszukiwanie ciągu obrazków tak, aby ostatnia głoska (lub sylaba) wyrazu była początkową głoską (sylabą) następnego np. mata-Agata-Adam-Mikołaj-jabłko-obrus-skarbnik-kalendarz.
10. Tworzenie nowego wyrazu z pierwszych głosek przedmiotów przedstawionych na obrazkach, np. Sowa – Ul – Mak (sum) Rak – Osa – Kot (rok)
11. Segregowanie obrazków według par głosek, np. s-sz, c-cz, d-t, w-f (grupowanie według początkowej głoski wyrazu).
12. Wyszukiwanie obrazków różniących się jedną głoską, np. rak – mak, laska – maska;
13. Odróżnianie mowy prawidłowej od nieprawidłowej, np. wymawiamy szereg wyrazów zaczynających się na [sz] lub [s], dziecko klaszcze, gdy usłyszy błąd, np. „safa” zamiast „szafa”.
14. Układanie rymów do podanych wyrazów np. lasek – pasek, kroki – loki itp.
15. Wymawianie wyrazów z np. sylabą „ta” na końcu wyrazu np. tata, lata, mata itp.
Wykład 2, 10 marca 2012
Za twórcę subdyscypliny pedagogiki specjalnej, nazywanej trudnościami w uczeniu się uważa się S. Kirka, który wprowadził ten termin w 1963 roku.
Trudności w uczeniu się to bardzo szeroki termin odnoszący się do bardzo zróżnicowanej grupy zaburzeń, manifestujących się poprzez znaczące trudności w opanowaniu i stosowaniu umiejętności słuchowych, mówienia, czytania, pisania, rozumienia oraz umiejętności matematycznych. Zaburzenia te są pochodzenia wewnętrznego i wydają się być uwarunkowane dysfunkcjami centralnego systemu nerwowego. Z tego też powodu mogą współwystępować z innymi rodzajami niepełnosprawności (np. defektami sensorycznymi, upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami rozwoju emocjonalnego i społecznego), jak również z konsekwencjami wpływów środowiska (np. różnice kulturowe, nieodpowiednie lub niewłaściwe wychowanie, czynniki psychogenne), nie są one jednak bezpośrednim następstwem działania tych warunków i wpływów.
Opierając się na założeniach Goddesa, Anna Brzezińska przyjęła, że dzieci z trudnościami w uczeniu się to dzieci z pogranicza prawidłowego funkcjonowania i upośledzenia umysłowego, które można scharakteryzować jako:
a) dzieci w wieku od 3 do 10-12 lat, u których trwa proces dojrzewania układu nerwowego, ale pojawiły się już wszystkie istotne części tegoż układu;
b) mieszczące się w granicach normy, lub nieznacznie od tej normy obniżone, ale niekiedy również o wysokim stopniu inteligencji ogólnej,
c) bez wyraźnych objawów uszkodzenia centralnego układu nerwowego, ale z trudnymi do wykrycia mikrouszkodzeniami lub mikrozaburzeniami funkcjonowania,
d) z objawami zaburzeń w zachowaniu oraz trudnościami uczeniu się, które mogą dotyczyć:
- sfery ruchowej i mowy,
- sfery poznawczej,
- sfery przeżyć, kontroli nad emocjami, odporności na podwyższone w trudnych sytuacjach napięcie emocjonalne,
e) z zakłóceniem w rozwoju dotyczącym funkcji podstawowych, które wyznaczają poziom wyuczalności dziecka w różnych sferach jego aktywności.
Przyczyny występowania trudności w uczeniu się są trudne do jednoznacznego zdefiniowania. Najczęściej ujmowane są one w 3 grupach:
a) przyczyny genetyczne (np. związane z naturą dziecka, jego uwarunkowaniami genetycznymi),
b) przyczyny organiczne i biologiczne (np. minimalne dysfunkcje mózgu, zaburzenia fizjologiczne lub biochemiczne, opóźnienie w rozwoju centralnego systemu nerwowego),
c) przyczyny społeczne (np. nieprawidłowe wychowanie w rodzinie, lub, jak twierdzą niektórzy badacze, niewłaściwe metody nauczania).
Właściwości, charakteryzujące dzieci z trudnościami w uczeniu się, najczęściej grupuje się jako:
a) zaburzenia w funkcjach percepcyjnych, percepcyjno – motorycznych oraz koordynacji ruchowej - dzieci mają problemy z identyfikacją, reprodukcją i przetwarzaniem informacji dostarczanych im przez zmysły. Nie radzą sobie z wiernym odtwarzaniem działających bodźców, różnicowaniem podobnych bodźców, utrzymaniem pisma w linii, orientacji przestrzennej, wykonywaniu czynności ruchowych. Często współwystępują zaburzenia w percepcji wzrokowej, lateralizacji, orientacji w schemacie własnego ciała,
b) nadpobudliwość i zaburzenia uwagi – u dzieci nadpobudliwych emocjonalnie następuje szybkie powstawanie reakcji uczuciowych, ich nieadekwatność do siły bodźca, labilność emocjonalna, zmienność nastrojów oraz wzmożona lękliwość. U dzieci z nadpobudliwością poznawczą występują zaburzenia uwagi, trudności w koncentracji, utrzymywaniu uwagi przez dłuższy czas na wykonywanej czynności, pochopność w podejmowaniu decyzji. Dzieci z nadruchliwością mają z siedzeniem na miejscu, udziałem w zabawach, często przemieszczają się lub wykonują mimowolnie ruchy, „kręcą się”, są impulsywne,
c) zaburzenia pamięci i myślenia – dzieci z trudnościami w nauce ujawniają wiele nieprawidłowości w przebiegu procesów pamięciowych. Mają one kłopoty z odtwarzaniem prostych bodźców wzrokowych czy słuchowych, jak i z zapamiętywaniem zamierzonym, gorzej radzą sobie z rozwiązywaniem problemów poznawczych, poznawczych tworzeniem pojęć, wykorzystywaniem doświadczeń w nowych sytuacjach, dostrzeganiem związków pomiędzy strategiami uczenia się, a jego efektywnością, są gorszymi słuchaczami, osiągają niższe efekty w czytaniu ze zrozumieniem,
d) zaburzenia rozwoju języka – dzieci maja kłopoty z formułowaniem swoich myśli, niechętnie wypowiadają się, niechętnie też słuchają tekstów mówionych lub czytanych, sprawiają wrażenie, że nie rozumieją odbieranych treści. Niekiedy maja zaburzenia artykulacji, mogą mieć kłopoty z opanowaniem gramatyki lub nie rozumieją głębszego sensu przekazywanych myśli, tekst słuchany i czytany rozumieją w bardzo konkretny sposób,
e) nieprawidłowości w rozwoju emocjonalnym i społecznym (trudności adaptacyjne) – dzieci te mają negatywny obraz samego siebie, niską tolerancję na frustrację, zewnętrzne umiejscowienie poczucia kontroli, wyuczoną bezradność, wysoki poziom lęku, tendencja do unikania kontaktów społecznych, niepodejmowanie trudniejszych zadań, powolność działania.
Charakterystyka dzieci z trudnościami w uczeniu się:
- neurologiczne dysfunkcje;
- nietypowy przebieg rozwoju;
- trudności w szkole;
- rozbieżności między możliwościami osoby a jej osiągnięciami;
- wieloczynnikowa etiologia;
- nieuzasadnione do końca przekonanie o przeciętnej lub ponadprzeciętnej inteligencji osób z trudnościami w uczeniu się.
Dzieci z trudnościami w uczeniu się nie są upośledzone umysłowo, nie ujawniają zaburzeń emocjonalnych, nie stwierdza się u nich defektów sensorycznych, ich rodziny reprezentują status socjoekonomiczny, który można określić jako prawidłowy.
Klasyfikacja i cechy trudności w uczeniu się:
a) stopień ciężkości zaburzeń
- lekki
- umiarkowany
- znaczny
b) zakres zaburzeń
- globalne (zakłócenia i opóźnienia w rozwoju większości procesów psychicznych)
- specyficzne ( wystąpienie nieprawidłowości w rozwoju jednej lub kilku funkcji)
c) charakter objawów
- pierwotne charakter rozwojowy ( podłoże: zaburzenia uwagi, procesów pamięciowych, funkcji percepcyjnych)
- wtórne charakter edukacyjny (charakter niepowodzeń szkolnych)
d) patomechanizm ich powstawania z uwzględnieniem tła etiologicznego
- dzieci z nadpobudliwością psychoruchową i deficytami uwagi (dysfunkcje mózgu)
- dzieci z zaburzeniami w funkcjach percepcyjno motorycznych
- dzieci z zaburzeniami w rozwoju myślenia, mowy języka
e) stopień prawidłowości budowy i funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego
- osoby z organicznymi uszkodzeniami mózgu ( ujawnionymi w wyraźny sposób w badaniach)
- osoby z minimalnymi uszkodzeniami tkanki mózgowej czy z minimalnymi dysfunkcjami mózgu
- osoby ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się (bez oznak w badaniu neurologicznym)
- osoby normalne, bez problemów w uczeniu się, bez dysfunkcji ośrodkowego układu nerwowego
- osoby z zaburzeniami emocjonalnymi, u których trudności są objawem wtórnym, skutkiem lękliwości.
Przyczyny trudności w uczeniu się:
a) uwarunkowania genetyczne są związane z naturą dziecka, z wyposażeniem, z jakim przychodzi na świat. Pojawiają się częściej u chłopców niż u dziewczynek (dysleksja rozwojowa, nadpobudliwość psychoruchowa);
b) uwarunkowania organiczne i biologiczne, czyli ze względu na rodzaj czynnika: min. dysfunkcje mózgu, zaburzenia biochemiczne, opóźnienia w procesie dojrzewania struktur korowych oraz ze względu na czas, w którym czynnik działał: działał na dziecko przed jego urodzeniem, przy urodzeniu, w okresie po jego narodzinach;
c) uwarunkowania społeczne wiążą się z jakością opieki i oddziaływań wychowawczych na dziecko w środowisku rodzinnym, przedszkolnym i szkolnym.
Dobra diagnoza ukazuje nie tylko braki dziecka, ale także i jego mocne strony, pozwalające osiągnąć mu sukces oraz opracować program postępowania terapeutyczno-dydaktycznego. Im wcześniej dziecko zostanie zdiagnozowane i poddane terapii tym lepiej dla niego.
Podstawy edukacji dziecka z trudnościami w nauce ujmuje się, w zależności od celu, w 3 stanowiska:
a) wspomaganie rozwoju procesów poznawczych,
b) kształtowanie umiejętności szkolnych,
c) zaspokojenie indywidualnych potrzeb dziecka.
W zależności od potrzeb organizowana jest pomoc dla dzieci z trudnościami w uczeniu się w formie:
a) zajęć dydaktyczno – wyrównawczych – dla uczniów, którzy mają znaczne opóźnienie w opanowaniu programów obowiązkowych przedmiotów nauczania, prowadzonych przez nauczyciela przedmiotu, który jednocześnie dokonuje kwalifikacji uczniów do udziału w nich (liczba uczniów powinna wynosić od 4 do 8),
b) zajęć korekcyjno – kompensacyjnych – dla uczniów, uczniów których nieprawidłowości rozwojowe utrudniają opanowanie określonych umiejętności, prowadzonych przez nauczycieli posiadających przygotowanie w zakresie terapii pedagogicznej, którzy dokonują kwalifikacji uczniów na podstawie decyzji poradni pedagogiczno – psychologicznej (liczba uczniów od 2 do 5 przy głębszych zaburzeniach, przy lżejszych natomiast do 10 osób),
c) klas wyrównawczych – dla uczniów, którzy mają rozliczne braki w opanowaniu programów obowiązkowych przedmiotów nauczania, kwalifikowanych przez wychowawcę klasy na podstawie opinii poradni pedagogiczno – psychologicznej lub innej poradni specjalistycznej (liczba uczniów od 10 do 15, przy czym mogą do nich uczęszczać uczniowie z różnych szkół).
Specyficzne trudności w uczeniu się to długotrwały stan, który manifestuje się poprzez zakłócenia rozwoju, integracji i realizacji werbalnych oraz niewerbalnych zdolności. Specyficzne trudności w uczeniu się występują jako odmienny rodzaj niepełnosprawności, przy zachowaniu przeciętnej lub ponadprzeciętnej inteligencji, prawidłowo funkcjonujących systemów sensorycznych, właściwej sprawności motorycznej i adekwatnych sprawności uczenia się. Trudności te manifestują się w bardzo różny sposób, zarówno jeśli chodzi o ich zakres, jak i o stopień nasilenia. W ciągu życia mogą one wpływać na poczucie własnej wartości i samoocenę, edukację, aktywność zawodową2.
Diagnoza dziecka z dysleksją (narzędzia):
- obserwacja;
- wywiad z rodzicami;
- wywiad z nauczycielami;
- analiza badań lekarskich.
Metoda 18 struktur wyrazowych
Praca metodą 18 struktur wyrazowych polega na praktycznym poznawaniu przez dzieci z trudnościami w kształtowaniu się umiejętności czytania i pisania różnorodnych wyrazów uporządkowanych w 18 zestawach ćwiczeń. Kolejność poznawania wyrazów podporządkowana została zasadzie stopniowania trudności, a więc przechodzenia od wyrazów najłatwiejszych do najtrudniejszych. Każdy zestaw ćwiczeń zawiera wyrazy o określonej budowie oraz wyrazy wcześniej poznane.
Metoda ta opiera się na analizie sylabowo - głoskowej wyrazów w powiązaniu z ich budową literową. Nie uwzględnia struktury gramatycznej lub słowotwórczej wyrazów. Celem metody jest nauczenie automatycznego nazywania kształtów fonogramów (kombinacji liter) oraz rozwijanie zdolności umieszczania ich w słowie w odpowiedniej kolejności. Plan graficzny (obraz, schemat), zgodny z zapisem ortograficznym, a nie dźwiękowy stanowi podstawę doboru wyrazów do ćwiczeń. Elementem różnicującym wyrazy zamieszczone w ćwiczeniach poświęconych słowom o określonej strukturze są sylaby. W kolejnych etapach pracy zmienia się zarówno ich budowa, jak i liczby. Wyróżnienie sylaby stanowi podstawę proponowanej metody, tak samo ważną przy czytaniu i pisaniu. Sylabizowanie przy czytaniu prowadzi do jego płynności, eliminuje głoskowanie, gwarantuje poprawne czytanie całościowe. Wypowiadanie sylab w trakcie pisania zmniejsza prawdopodobieństwo popełniania błędów (w tym „gubienia” liter w wyrazach).
Aby dziecko miało jasny obraz tego, jak zbudowane są konkretne wyrazy, posługujemy się kolorami powszechnie stosowanymi nie tylko w terapii pedagogicznej:
- kolor czerwony - przypisujemy literom odpowiadającym samogłoskom;
- kolor czarny - spółgłoskom;
- kolor zielony - sylabie.
Tymi trzema kolorami konsekwentnie posługujemy się przez cały czas ćwiczeń. Wprowadzenie koloru w celu wyodrębnienia kolejnych sylab w wyrazie, ułatwia zarówno czytanie, jak i pisanie. Kolor ogranicza pewną całość, którą należy przeczytać, zapamiętać i napisać.
Omawiana metoda przydatna jest:
- na etapie przechodzenia do ćwiczeń na materiale literowym, mającym na celu nauczenie dziecka techniki czytania i pisania;
- do pracy z dziećmi, które w ogóle nie czytają (ich czytanie - to zniekształcone głoskowanie bez dokonywania syntezy i bez rozumienia treści słowa) i nie piszą (pisanie - to bezsensowne „zlepki” literowe);
- do pracy z dziećmi, które opanowały technikę czytania i pisania na niezadawalającym poziomie;
- w pracy z dziećmi mającymi trudności o charakterze dyslektycznym lub dysortograficznym, także przy sprzężeniu z dysgrafią, ale również w przypadkach występowania wszystkich form zaburzeń jednocześnie.
Zatem metodę tę można stosować w pracy z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu o charakterze dyslektycznym, dysortograficznym lub dysgraficznym, na dowolnym etapie zaawansowania dziecka w opanowaniu tych technik i niezależnie od rodzaju zaburzeń funkcji percepcyjno - motorycznych, leżących u ich podłoża.
Metoda ta uwzględnia jednoczesne wprowadzenie liter pisanych i drukowanych.
Techniki pracy stosowane w 18 zestawach ćwiczeń
Do zestawu ćwiczeń należą:
- graficzny schemat budowy wyrazów;
- suwaki;
- wprawki;
- łańcuchy sylabowo - wyrazowe;
- słuchowe i wzrokowe różnicowanie słów dźwiękowo i graficznie podobnych;
- słuchowe i wzrokowe wersje ćwiczenia: Co kryje się w tym wyrazie?;
- tworzenie nowych wyrazów o aktualnie omawianej strukturze z wybranych liter lub sylab wyrazów ilustrowanych na obrazkach;
- rozsypanki wyrazowo - zdaniowe;
- zagadki;
- czytanie zdań złożonych z wyrazów o znanej strukturze sylabowo -literowej na materiale drukowanym oraz pisanie ich z pamięci;
- pisanie zdań ze słuchu.
Metoda czytania sylabami Jagody Cieszyńskiej
Seria książeczek „Kocham czytać” została stworzona przez J. Cieszyńską z myślą o dzieciach w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym. Proponuje naukę metody czytania sylabami dla dzieci od najmłodszych lat.
Uwzględniając etapy rozwoju mowy i możliwości percepcyjne dzieci, kolejne książeczki „Kocham czytać” (30) wprowadzają w świat pisma według stopnia trudności artykułowanych głosek , a także biorąc pod uwagę zróżnicowanie obrazów graficznych.
Najlepszy czas na poznawanie kodu pisanego przypada na sam początek wieku przedszkolnego dziecka:
a) kilkuletnie dziecko jest bardzo zainteresowane światem liter. Chętnie uczestniczy w zajęciach, podczas których je poznaje. Warto rozpoczynać naukę czytania jak najwcześniej, zanim dziecko odkryje, że czytanie jest trudną sztuką.
b) wczesna nauka czytania wpływa na kształtowanie się asymetrii półkulowej, koniecznej do prawidłowego opracowywania informacji językowych. Wszechstronna stymulacja językowa, a przede wszystkim nauka czytania i pisania, może sprzyjać stopniowemu kształtowaniu przewagi lewej półkuli w procesach werbalnych (językowych). Jest to niezbędnym warunkiem szybkiego czytania ze zrozumieniem, a w konsekwencji skutecznego uczenia się.
c) nauka czytania w wieku przedszkolnym jest podstawowym sposobem w terapii zmierzającej do osiągnięcia prawidłowej artykulacji głosek u dzieci z niezakończonym rozwojem mowy oraz z wadami wymowy.
d) czytanie w znacznym stopniu ułatwia pracę z dziećmi z alalią (brakiem rozwoju mowy).
e) wczesna nauka czytania daje ogromne możliwości formowania intelektu dziecka. Poprzez czytanie kształtuje się wyobraźnia, która jest niezbędna do kreatywnego myślenia.
f) dziecko może uczyć się efektywnie drugiego języka jako obcego dopiero wówczas, gdy opanuje swój język macierzysty (etniczny) w formie mówionej i pisanej, a więc tylko wówczas, gdy dziecko osiągnie pełną kompetencję w swoim macierzystym języku. Oznaczają one:
- prawidłową artykulację wszystkich głosek języka ojczystego;
- znajomość reguł gramatycznych;
- umiejętność czytania i pisania.
g) niezbędne są ćwiczenia wspomagające naukę czytania:
- ćwiczenia porządkowania świata od lewej do prawej (zgodnie z kierunkiem czytania w naszej kulturze);
- ćwiczenia dużej i małej motoryki;
- analizy i syntezy wzrokowej;
- szeregowania;
- umiejętności dokonywania kategoryzacji;
- ćwiczenia pamięci: symultanicznej (prawopółkulowej) i sekwencyjnej (lewopółkulowej).
Wszystkie te ćwiczenia uwzględniać powinny materiał tematyczny i atematyczny (abstrakcyjny). Zajęcia ogólnorozwojowe pełnią zawsze funkcję przerwy oddzielającej zajęcia poświęcone nauce odczytywania sylab, wyrazów i zdań.
Metoda czytania sylabami pozwala nauczyć się czytać dzieciom:
- w wieku przedszkolnym (już nawet 4 -latkom);
- niesłyszącym;
- zagrożonym dysleksją;
- nadpobudliwym;
- z obniżoną sprawnością intelektualną.
Metoda składa się z serii 30 książeczek „Kocham czytać”:
- pierwsza część serii z 17 książeczek, które pozwalają zapoznać się z graficznym obrazem wszystkich polskich liter;
- druga część serii z 13 książeczek, które zawierają teksty do czytania, uporządkowane według stopnia trudności.
Błędy, które mogą być przyczyną późniejszych trudności szkolnych uczniów:
- podawanie dzieciom nazw liter (np.: to litera em, to litera ce ...);
- głoskowanie wyrazów (np.: dom - dy o my - tak dziecko słyszy "głoskowane" wyrazy);
- mylenie głoskowania z literowaniem.
Dlatego podstawowym założeniem metodologicznym w tej metodzie jest nauka czytania sylabami. Dzieci uczą się odczytywać sylaby, nigdy pojedyncze spółgłoski, gdyż nie słyszy się spółgłosek w izolacji (oddzielnie wymawianych), a więc nie uzasadnione jest odczytywanie pojedynczych liter. Sylaby, które dziecko poznaje podczas zajęć, pełnią funkcję wzorców, służących do odczytywania nowych wyrazów.
Ważnym aspektem metody jest konsekwentne stosowanie wielkich liter. Wielkie litery drukowane są łatwiejsze do różnicowania, brak połączeń między nimi ułatwia dziecku przeprowadzenie analizy i syntezy wzrokowej. Dzieci samodzielnie (na podstawie tekstów pisanych równolegle wielkim i małym drukiem) dochodzą do odkrycia odpowiedniości między mała i wielką literą.
Język w książeczkach jest prosty, codzienny, ilustrowany obrazkami pełnymi koloru i ekspresji. Świat przyrody pokazany jest tu z perspektywy małego dziecka, które widzi zwierzęta jako istoty nie tylko odczuwające, ale i myślące. Daje to duże możliwości kształtowania pozytywnych emocji i empatii u przedszkolaka. To bardzo istotny aspekt nauki czytania, która nie może być jedynie sposobem przekazywania wiedzy, ale powinna umożliwić wychowanie.
Nauka czytania zaczyna się kolejno od:
- powtarzania wypowiadanych przez dorosłego samogłosek lub sylab;
- rozumienia (rozpoznawania), czyli wskazywania przez dziecko wypowiedzianej przez logopedę samogłoski, sylaby lub odczytywanego wyrazu;
- nazywania, czyli samodzielnego czytania.
Sylaby są powtarzalne, rozpoznawalne i odczytywane w opozycjach według porządku:
- od sylab otwartych do zamkniętych;
- od zbudowanych z prymarnych spółgłosek (np.: p, b, m) do sekundarnych;
- od najbardziej skontrastowanych (np.: p i s, r i ń) do jak najmniej zróżnicowanych (np.: p i b, s i c).
Sylaba otwarta zakończona jest zawsze samogłoską, sylaba zamknięta - spółgłoską.
Metoda Dobrego Startu Marty Bogdanowicz
Pierwowzorem Metody Dobrego Startu była francuska metoda Bon Depart (czyli dobry odjazd, start). Została przystosowana do pracy z dziećmi jako etap wstępny nauki czytania i pisania. Dla potrzeb szkolnictwa w Polsce Metodę Dobrego Startu adaptowała pani dr hab. Marta Bogdanowicz, prof. Uniwersytetu Gdańskiego w latach 60-tych. Obecnie istnieje wiele jej kolejnych modyfikacji.
Metoda dobrego startu to system ćwiczeń oddziałujących przede wszystkim na procesy instrumentalne: percepcyjne i motoryczne. Zasadniczą rolę odgrywają w tej metodzie trzy elementy:
- wzrokowy (wzory graficzne),
- słuchowy (piosenka)
- motoryczny (wykonywanie ruchów zorganizowanych w czasie i przestrzeni, odtwarzanie wzorów graficznych, zharmonizowanych z rytmem piosenki).
Celem metody jest jednoczesne usprawnienie czynności analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego, kształcenie lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni.
W jej założeniach leży usprawnienie i koordynacja, czyli integrowanie funkcji wzrokowo-słuchowo-ruchowych, a także harmonizowanie wszystkich funkcji psychomotorycznych. Dzięki tej integracji dochodzi do wykształcenia prawidłowej orientacji czasowo-przestrzennej, możliwości wykonywania ruchów dowolnych, coraz lepiej zorganizowanych, zlokalizowanych w określonej przestrzeni i czasie.
Metoda dobrego startu oprócz rozwijania percepcji, motoryki i integracji percepcyjno-motorycznej kształci też zdolność rozumienia i operowania symbolami abstrakcyjnymi, co ma szczególne znaczenie dla dzieci rozpoczynających naukę szkolną. Zespołowa forma prowadzenia zajęć ułatwia nawiązanie kontaktów społecznych i uczy współdziałania dzieci mające trudności w przystosowaniu się lub zaburzone emocjonalnie.
Metoda dobrego startu — ma za zadanie uzupełnienie stosowanych metod oddziaływania pedagogicznego. Ze względu na celowe i planowe ukierunkowanie ćwiczeń na usprawnienie czynności analizatorów i współdziałanie między nimi oraz ujęcie ich w cykl ćwiczeń o wzrastającym stopniu trudności — zajęcia te szybciej i skuteczniej niż inne pozwalają osiągnąć postęp w rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych i ich integracji. Należy jednak zaznaczyć, że metoda oddziałuje też na inne funkcje psychiczne, sprzyjając rozwojowi wielu aspektów osobowości.
Metoda dobrego startu występuje obecnie w formie modyfikacji :
- „Piosenki do rysowania" — dla dzieci w wieku od 4 lat (Bogdanowicz, Szlagowska),
- „Piosenki i znaki" — dla dzieci od 6 lat (Bogdanowicz 1985),
- „Piosenki na literki" — dla dzieci od 7 lat (Bogdanowicz, Tomaszewska 1994).
Ćwiczenia metodą dobrego startu składają się z trzech zasadniczych grup:
- ćwiczeń ruchowych,
- ruchowo-słuchowych,
- ruchowo-słuchowo-wzrokowych.
Wszystkie trzy rodzaje ćwiczeń występują w każdym zajęciu, stanowiąc jego kolejne etapy. Zajęcia prowadzone metodą dobrego startu, z punktu widzenia organizacji zajęć, przebiegają zawsze zgodnie ze stałym schematem. Zależnie od wieku dzieci i przyjętej formy tej metody zmieniają się proporcje poszczególnych części struktury zajęć. W każdym seansie występują:
a) Zajęcia wprowadzające.
b) Zajęcia właściwe:
- ćwiczenia ruchowe,
- ćwiczenia ruchowo-słuchowe,
- ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe.
c) Zajęcia końcowe.
Metodę stosuje się w terapii i w profilaktyce w odniesieniu do dzieci, których rozwój jest zaburzony — usprawniając nieprawidłowo rozwijające się funkcje, oraz do dzieci o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym — aktywizując ten rozwój. Jest to więc metoda rehabilitacji psychomotorycznej i zarazem metoda stymulowania rozwoju psychomotorycznego.
Jest system ćwiczeń lub wykorzystuje się jej elementy w zajęciach terapeutycznych z dziećmi wykazującymi zaburzenia rozwoju psychomotorycznego i mającymi trudności w nauce oraz w przygotowaniu dzieci do nauki czytania i pisania w przedszkolach. W ostatnich latach jest często wykorzystywana w terapii dzieci upośledzonych umysłowo, autystycznych, z mózgowym porażeniem dziecięcym.
Metoda prof. B. Rocławskiego
1. Wydłużenie czasu przygotowania do czytania i pisania (od 3 lat).
2. Dbanie o osiągnięcie przez dziecko najwyższej sprawności analizatora słuchowego i wzrokowego.
3. Efektywne rozwijanie koordynacji wzrokowo - ruchowej.
4. Rozwijanie orientacji przestrzennej jako ważnego elementu w nauce czytania i pisania.
5. Przygotowanie do czytania i pisania rozpoczyna się od syntezy, a później analizy:
a) sylabowej do - mek
b) morfemowej dom - ek
c) logotomowej dom - ek
d) logotomowo - fonemowej dome - k
e) fonemowo - logotomowej d - omek
f) fonemowej d - o - m - e - k
6. Doskonalenie pamięci fonetycznej i wzrokowej.
7. Ćwiczenie odczytywania z ust głosek i prostych wyrazów.
8. Wydłużanie głosek trwałych w wyrazach jako pomoc w nauce czytania.
9. Wdrażanie do czytania metodą ślizgania się z litery na literę.
10. Wprowadzenie liter podstawowych i niepodstawowych.
11. Wprowadzenie pisma węzełkowego.
12. Wyróżnienie lewej strony w zeszycie przez umieszczenie serduszka.
13. Czytanie własnego pisma w całym procesie nauki czytania.
14. Kształtowanie wrażliwości i świadomości ortograficznej.
PODZIAŁ GŁOSEK WG B. ROCŁAWSKIEGO
Głoski trwałe (wymawiane długo)
A, E, F, CH, I, M, N, O, R, S, SZ, Ś, U, W, Y, Z, Ż, Ź.
Głoski nietrwałe (wymawiane krótko)
Ą, B, C, Ć, CZ, D, DZ, DŻ, DŹ, Ę, G, J, K, L, Ł, Ń, P, T.
Percepcja wzrokowa -jest zdolnością spostrzegania i rozpoznawania rzeczywistości, umiejętności jej interpretowania, a także rozróżniania abstrakcyjnych symboli graficznych (np. figur geometrycznych, liter, cyfr).↩
I. Antos, Realizacja modelu pomocy dzieciom ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu w Kielcach, [w:] Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w ekosystemie, red. W. Pilecka, A. Ozga i P. Kurtek, Kielce 2005, s. 398.↩