WSTĘP DO DIAGNOZY PEDAGOGICZNEJ
2 poł. 70. XX wieku - początek
Diagnoza pedagogiczna powstała z terapią pedagogiczną dla określonej ściśle grupy dzieci: dla dzieci z problemami dyslektycznymi. Następnie rozszerzyła się ona o trudności edukacyjne w zakresie matematyki oraz o elementy psychoterapii (wzmocnienie emocjonalne, wzmocnienie pozytywne, eliminowanie stresu, budowanie wartości dziecka).
Zajęcia socjoterapeutyczne - dla dzieci które są zagrożone niedostosowaniem społecznym, nie wchodzą w skład zajęć kompensacyjno-korekcyjnych.
Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze - dla dzieci w przedszkolu.
W przedszkolu jest obowiązkowa diagnoza 5latka (w okresie jesiennym). Rodzic musi być poinformowany o wynikach diagnozy, m. in. dlatego aby rodzica włączyć w proces terapeutyczny.
Korzyści z tego że rodzic jest świadomy problemów dziecka:
- ma wiedzę, jak pracować z dzieckiem w domu;
- ma świadomość tego, że problemy, zaburzenia np. analizatorów same się nie rozwiążą;
- jest zaangażowany w rozwiązywanie problemów;
- wczesna diagnoza: można szybciej wyćwiczyć nawyki.
W diagnozie dziecka biorą udział:
- nauczyciel w grupie przedszkolnej (lub w szkole) - organizator i osoba diagnozująca dziecko;
- psycholog.
* nauczyciel jako pedagog nie może interweniować w sytuacje psychologiczne w rodzinie (nie ma ku temu uprawnień)
* pełną diagnozę przeprowadza w przedszkolu: przygotowanie do pisania i czytania, zachowanie dziecka w grupie
* nauczyciel w szkole: nie diagnozuje wszystkich dzieci tak jak nauczyciel przedszkola, ale po okresie wstępnym, gdzie się dzieci rozpoznaje, może zauważyć że niektóre dzieci mogą mieć problemy z pewnymi umiejętnościami szkolnymi, więc diagnozuje je wybiórczo, lub przekazuje je do diagnozy do pedagoga szkolnego
* jeśli przedszkole lub szkoła nie jest w stanie dokładnie zdiagnozować dziecko (bo np. wymaga ono zdiagnozowania psychologicznego) - następuje skierowanie do poradni psychologiczno-pedagogicznej
W szkole:
- wstępna diagnoza: nauczyciel;
- następnie: pedagog, inni specjaliści, inni nauczyciele pracujący z dziećmi (np. pielęgniarka, wuefista) (-> opracowanie programu naprawczego dla danego dziecka);
- następnie: skierowanie do poradni.
* nauczyciel musi się podporządkować opinii - np. jak dziecko ma orzeczenie o dysleksji, nauczyciel musi się do tego dostosować
Sukces szkolny dziecka wg Marii Burtowy - od czego zależy:
1. szerokie kompetencje dzieci: ogólna wiedza o środowisku, związane z inteligencją;
2. poczucie własnej wartości: wiedza dziecka czego nie wie i co wie, nad czym musi popracować; wiedza o tym z czego jest słaby, nie wprowadza u dziecka negatywnych skutków;
3. poczucie własnej godności: dziecko ma świadomość że jest godne jako człowiek i nikt go nie lekceważy, nie przezywa, nie „pomiata” nim, dobrze się czuje w grupie, jest dzieckiem szanowanym.
* przez wiele lat uważano, że sukces szkolny dziecka zależy głównie od wysokości jego ilorazu inteligencji
* te same czynniki różnie wpływają na reakcje konkretnych osób
* dziecko z trudnościami: trzeba się cieszyć małymi krokami
* po efektach jesteśmy w stanie stwierdzić, czy nasza terapia jest skuteczna i czy idzie wg naszego planu - jeśli nie, to znaczy że nasz plan i diagnoza nie były słuszne - trzeba się umieć przyznać do błędu!
2 sposoby badania środowiska, społecznego, poznania naukowego, sytuacji edukacyjnej:
1. badanie indukcyjne (metodą indukcji) - od szczegółu do ogółu, od drobnych ustaleń do ogólnych wniosków;
2. badanie dedukcyjne (metodą dedukcji) - od ogółu do szczegółu, od wiedzy ogólnej do uszczegółowionej.
W poznaniu naukowym - w przeciwieństwie do poznania potocznego - przy weryfikacji prawdziwości założeń staramy się wyszukać wszystko to, co może zaprzeczać potwierdzeniu naszemu poglądowi, naszej hipotezie. Jeżeli się znajdzie czynnik, który zaprzecza naszej hipotezie, to ta hipoteza jest odrzucana jako niesłuszna. Jeśli nie znajdzie się prawidłowej hipotezy, stosuje się pewne uogólnienia.
Metoda indukcyjna - stosowana wówczas, gdy obszar który badamy jest bardzo niepewny, mało poznany, zmienny (np. człowiek, dziecko, środowisko, wpływ na konkretną osobę - nie możemy badając dziecko czy społeczeństwo opracować stałych norm i zasad, bo zawsze są wyjątki).
Metoda dedukcyjna - wykorzystywana w tym obszarze, kiedy jest on już dobrze znany, mamy uogólnione wnioski i chcemy je tylko uszczegółowić. (dżungla i kopanie w głąb ziemi)
Osoba badająca w metodzie indukcyjnej:
- nie musi się bardzo dobrze znać na temacie, bo powoli i stopniowo poznaje temat, zdobywa wiedzę;
- prawdopodobieństwo pomyłki takiego badacza jest mniejsze, bo idzie on małymi krokami, które na bieżąco sprawdza i weryfikuje;
- jest to proces badawczy czasochłonny.
Osoba badająca w metodzie dedukcyjnej:
- musi się bardzo dobrze znać na rzeczy i być w temacie;
- żeby wyprowadzić prawidłowe wnioski, musi być bardzo dobrym specjalistą w danej dziedzinie;
- osoba taka jest pewna siebie i niekoniecznie sprawdzi informacje, więc prawdopodobieństwo pomyłki jest dość wysokie.
Metody (techniki badawcze) stosowane w diagnozie pedagogicznej:
- rozmowa i wywiad - rozmowa jest prowadzona bezpośrednio z osobą badaną, a wywiad prowadzony jest z osobą badaną oraz z osobami postronnymi, które mają wiedzę i coś do powiedzenia na interesujący nas temat;
- obserwacja;
- analiza dokumentacji dziecka (dzienniki szkolne, orzeczenia, opinie, bilans zdrowia, notatki z policji, informacje od kuratora sądowego, zeszyt szkolny, książeczka zdrowia);
- analiza twórczości dziecka (wytwory plastyczne, muzyczne, rysunki);
- zadania badawcze, próby badawcze, w tym również testy.
* przez wiele lat intuicja była negowana w badaniach; „ten nie ma intuicji, który nie ma wiedzy”
* Rozmowa i wywiad:
- rozmowa jest przeprowadzana tylko i wyłącznie z osobą badaną, a wywiad jest przeprowadzany z osobą badaną i z osobą inną, która może nam odpowiedzieć na pytania badawcze;
- kiedy w wywiadzie staramy się odpowiedzieć na problem badawczy - wywiad diagnozujący;
- kiedy rozmawiamy w celach podtrzymywania kontaktu, wymiany informacji, bez analizowania informacji - rozmowa towarzyska;
- rozmowa musi być jakoś zapisany, udokumentowany, np. w formie ankiety, swobodne zapiski (odpowiedzi), po wyjściu rodzica zapisujemy ustalenia (w trakcie wywiadu - burzy to atmosferę);
- na zapis trzeba mieć zgodę, ale my i tak musimy to zapisać - można wtedy ewentualnie później;
- jeśli mamy wcześniej przygotowane pytania i zagadnienia - to pomaga kiedy np. mamy dużo dzieci, ale możemy nie dowiedzieć się czegoś interesującego, czego nie wiedzieliśmy wcześniej i nie jest zawarte w pytaniach;
- swobodna rozmowa jako wywiad - niebezpieczeństwo rozmowy nie na temat;
- warto mieć na karteczce zagadnienia kluczowe, które należy poruszyć w wywiadzie;
- musi być odpowiednie miejsce i czas: miejsce zapewniające poczucie bezpieczeństwa, przestronne, czyste, czas: odpowiednio dużo czasu aby się nie spieszyć (i my i rodzice) - najlepiej wcześniej ustalone spotkanie;
- powinniśmy się przygotować do wywiadu - wiedzieć, czego się chcemy dowiedzieć z rozmowy (np. relacje społeczne, zachowanie dziecka w domu);
- trzeba zapewnić spokój i bezpieczeństwo w pomieszczeniu - żeby nie było zakłóceń sytuacyjnych, np. co chwilę dzwoni telefon (tabliczka: nie przeszkadzać), np. czy napije się pani herbaty - jeśli rozmowa się nie klei, jako przerywnik - dopuszczalne;
- trzeba zwrócić uwagę na zależności społeczne, zawodowe (relacje rodzinne, towarzyskie, szef-podwładny);
- możemy być świadomie wprowadzani w błąd, kiedy osoba nie chce powiedzieć nam do końca całej prawdy, bo nie ma zaufania i boi się, że te informacje będą wykorzystywane w niewłaściwy sposób, często też wie, że te czynności które robi są społecznie nieakceptowane, np. wiemy że ojciec jest pijącym alkoholikiem i mówi że „trochę pije, ale teraz wszyscy piją”;
- nie oceniamy w trakcie rozmowy, nie wyrażamy uczuć (zdziwienie, zachwyt);
- z małym dzieckiem prowadzi się rozmowę w warunkach szczególnych; dziecko ma krótką koncentrację uwagi, a więc rozmowa też musi być krótka (może być podzielona na 2-3 spotkania, 1 spotkanie - aklimatyzacja, rozpoznanie); osoba badająca dziecko powinna być dziecku znana, bo wtedy nie tracimy czasu na zapoznanie się; możemy rozmawiać z dzieckiem podczas gdy np. dziecko się bawi; jeśli dziecko się nudzi - nie przejmujemy się, ale jeśli dziecko jest faktycznie zmęczone - trzeba przerwać zajęcia; musimy pozytywnie zakończyć, np. „bardzo ładnie dobrałeś kolory”, musimy tak zakończyć aby dziecko chciało do nas przyjść jeszcze raz, zachęcić; najlepiej aby rozmowa odbywała się w miejscu które dziecko zna, ale żeby nic dziecko nie rozpraszało (np. sala w przedszkolu).
* Obserwacja:
- odbywa się zawsze, mimochodem;
- jeśli jest ukierunkowana na rozwiązanie problemu badawczego - obserwacja diagnozująca;
- jeśli obserwujemy, ale nie rozwiązujemy problemu badawczego - obserwacja swobodna;
- nie zawsze jest możliwość aby informować osobę obserwowaną o obserwacji, np. obserwacja zachowania dzieci na przerwie;
- obserwacja może być przeprowadzona w formie arkusza obserwacyjnego lub bez arkusza, gdzie obserwujemy wycinek czasu i miejsca i w zależności od tego co zauważymy, taki będzie nasz obiekt informacji poddawany późniejszej analizie;
- błędy przy analizie wyników badań - obserwacja jest subiektywna (przez doświadczenia życiowe, przekonania, wartości);
- błędy: brak selekcji faktów (niepotrzebnie rejestrowane wszystkie informacje), brak kontekstu sytuacji, uśrednianie sytuacji skrajnych, uśrednianie wyników, osądzanie na zasadzie podobieństwa, odnoszenie zachowań dzieci do własnych, osobistych doświadczeń.
* Analiza dokumentacji dziecka:
- wszelkie dokumenty urzędowe, które zostały wydane dla dziecka i o dziecku: akt urodzenia, książeczka zdrowia dziecka, dzienniki nauczyciela, dzienniki terapii pedagogicznej, wyniki lekarskie, orzeczenia, opinie.
* Analiza twórczości dziecka:
- wytwory, umiejętności dziecka (plastyczne, rysunki, kolorowanki, umiejętność recytowania wierszy, deklamowania, czytania tekstów).
* Próby i zadania diagnostyczne (w tym testy):
- testy poznawcze, koordynacja wzrokowo-ruchowa;
- ukierunkowane na sprawdzenie pewnych umiejętności;
- testy dają nam informacje ilościowe, a nie są badaniami jakościowymi;
- testów najlepiej jest używać, kiedy mamy dużo dzieci do przebadania;
- kiedy mamy mniejszą grupę dzieci, możemy dopasowywać próby do dzieci.
SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ
Specyficzne trudności w uczeniu się:
- dysleksja;
- dysgrafia;
- dysortografia;
- dyskalkulia.
Dysleksja - jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. (definicja IDA, 1994, tłum. M. Bogdanowicz)
Dysleksja - nowa wersja definicji - dysleksja jest specyficznym zaburzeniem w uczeniu się o podłożu neurobiologicznym. Charakteryzuje się trudnościami w adekwatnym i/lub płynnym rozpoznawaniu słów oraz słabymi zdolnościami dekodowania i poprawnego pisania. Trudności te są zazwyczaj wynikiem deficytu fonologicznego aspektu języka, często niewspółmiernego do innych zdolności poznawczych i efektywnych metod nauczania stosowanych w szkole. Wtórnie mogą wystąpić problemy z czytaniem ze zrozumieniem i kontaktem ze słowem pisanym, które mogą ograniczyć rozwój słownictwa i wiedzy ogólnej. (Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji (USA), 2003)
Szerokie ujęcie dysleksji rozwojowej:
dysleksja;
dysortografia;
dysgrafia.
Szerokie ujęcie dysleksji rozwojowej:
- dysleksja (z greckiego dys- trudność, niemożność, brak; lexis - słowa, z łacińskiego legere - czytać) to określenie specyficznych trudności w czytaniu;
- dysortografia (z greckiego dys- trudność, niemożność, brak i orthos - prosty, prawidłowy; grapho - pisać, rysować) to trudności w opanowaniu poprawnej pisowni;
- dysgrafia (z greckiego grapho - pisać, rysować) to trudności w opanowaniu czytelnego, kształtnego pisma.
Dysleksja rozwojowa - rozwojowa oznacza, że symptomy występują u ucznia na każdym etapie rozwojowym, a trudności nie pojawiają się nagle i występują w nasilonym stopniu od początku nauki szkolnej. Określenie specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu oznacza, że występują one u dzieci o prawidłowej inteligencji.
Ryzyko dysleksji - oznacza zagrożenie wystąpieniem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Przejawia się znacznie nasilonymi trudnościami w opanowaniu czytania i pisania, obserwowanymi od początku nauki szkolnej oraz objawami opóźnienia rozwoju funkcji poznawczych (głównie językowych) i ruchowych, które są zaangażowane w nabywaniu tych umiejętności szkolnych. Termin wprowadziła M. Bogdanowicz (1993).
Symptomy ryzyka dysleksji:
- motoryka duża;
- motoryka mała;
- koordynacja wzrokowo-ruchowa;
- funkcje wzrokowe;
- funkcje słuchowo-językowe;
- lateralizacja;
- orientacja w schemacie ciała i przestrzeni;
- orientacja w czasie;
- czytanie i pisanie.
Wiem niemowlęcy: motoryka duża.
Wiek poniemowlęcy: motoryka duża, motoryka mała, funkcje wzrokowe, koordynacja wzrokowo-ruchowa, funkcje językowe.
Wiek przedszkolny: motoryka duża, motoryka mała, koordynacja wzrokowo-ruchowa, funkcje wzrokowe, funkcje językowe, lateralizacja, orientacja w schemacie ciała i przestrzeni.
Klasa „0”: motoryka duża, motoryka mała, koordynacja wzrokowo-ruchowa, funkcje językowe, funkcje wzrokowe, lateralizacja, orientacja w schemacie ciała i przestrzeni, orientacja w czasie, czytanie, pierwsze próby pisania.
Wiek szkolny: motoryka duża, motoryka mała, koordynacja wzrokowo-ruchowa, funkcje wzrokowe, funkcje językowe, lateralizacja, orientacja w schemacie ciała i przestrzeni, czytanie, pisanie, orientacja w czasie/
Symptomy dysleksji:
- w czytaniu: wolne tempo czytania, słaba technika czytania (przedłużony etap głoskowania), znaczna liczba błędów, charakterystyczny rodzaj błędów (zależne od dysfunkcji, które są przyczyną tych trudności), słabe rozumienie przeczytanego tekstu i niechęć do czytania;
- w pisaniu: trudności w pisaniu ze słuchu, ze wzoru i z pamięci, charakterystyczne błędy w pisaniu (zależne od dysfunkcji, które są przyczyną tych trudności);
- w zachowaniu: w formie objawów nieharmonijnego rozwoju psychomotorycznego, tzw. deficyty, czyli opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych;
- w zakresie funkcji słuchowo-językowych, wzrokowo-przestrzennych, ruchowych, lateralizacji czynności ruchowych (słaba dominacja ręki, oka) i koordynacji tych funkcji tzw. integracji percepcyjno-motorycznej.
Rozpoznawanie dysleksji:
- etap I - 5-6 lat - diagnoza gotowości szkolnej;
- etap II - 7-8 lat - diagnoza ryzyka dysleksji; 8-9 lat - wstępna diagnoza dysleksji;
- etap III - klasa III - diagnoza dysleksji rozwojowej.
Diagnoza ryzyka dysleksji:
- Skala Ryzyka Dysleksji (SRD - 6);
- Skala Ryzyka Dysleksji (SRD 7-8) dla uczniów kończących klasę I i uczęszczających do klasy II (Bogdanowicz, 2005);
- ocena czytania i pisania za pomocą wybranego testu dla uczniów kończących pierwszy i drugi rok nauki szkolnej.
Dysleksję rozwojową rozpoznaje się, gdy:
- stwierdza się prawidłowy rozwój umysłu;
- występują istotne opóźnienia rozwoju funkcji (słuchowo-językowych, wzrokowo-przestrzennych, ruchowych i integracji tych funkcji), stanowiących podstawę do wykształcenia się umiejętności;
- trudności w czytaniu i pisaniu objawiają się od początku nauki.
Nie można rozpoznać dysleksji rozwojowej, gdy trudności w czytaniu i pisaniu:
- są jedynie wynikiem złego funkcjonowania narządów zmysłu (niedosłuchem lub wadą wzroku);
- należą do zespołu symptomów inteligencji niższej niż przeciętna, upośledzenia umysłowego;
- są skutkiem schorzenia neurologicznego (mózgowe porażenie dziecięce, epilepsja);
- są wyłącznie wynikiem zaniedbania środowiskowego i dydaktycznego.
Każdy uczeń z dysleksją może mieć nieco odmienne objawy zaburzeń i stąd inne problemy szkolne, co wskazuje na potrzebę udzielania mu pomocy z uwzględnieniem jego indywidualnych, specjalnych potrzeb edukacyjnych. Wraz z wiekiem i kształceniem się dziecka z dysleksją rozwojową uwidacznia się wyraźna dynamika zmian objawów:
- niektóre mogą przetrwać;
- niektóre zmniejszają się lub ustępują;
- niektóre stają się bardziej widoczne;
- mogą pojawiać się nowe obszary trudności.
DIAGNOZOWANIE TRUDNOŚCI MATEMATYCZNYCH
* poszukać na www MEN reformy dot. specyficznych trudności itd.
* matematyka jest nauką problemową, co nie znaczy że nie jest możliwa „do przejścia”
Trudności w uczeniu się matematyki wg Gruszczyk-Kolczyńskiej:
- zwyczajne - towarzyszą nauce matematyki na każdym etapie edukacji szkolnej. Pokonywanie takich trudności jest wpisane w szkolny proces uczenia się matematyki. Wysiłek umysłowy towarzyszący pokonywaniu trudności nie może przekraczać możliwości umysłowych dziecka. Należy zadbać o to, by dzieci potrafiły poradzić sobie z normalnymi trudnościami: samodzielnie lub przy niewielkiej pomocy ze strony dorosłych;
- nadmierne - pojawiają się, gdy dorosły wymaga od dziecka więcej niż ono jest w stanie zrozumieć i wykonać dając mu do rozwiązania zadania zbyt trudne. Wysiłek towarzyszący pokonywaniu trudności przekracza wówczas jego możliwości umysłowe; powyżej strefy najbliższego rozwoju;
- specyficzne - gdy dzieci, mimo wysiłku, nie potrafią poradzić sobie nawet z łatwymi zadaniami. Nie rozumieją ich matematycznego sensu i nie dostrzegają zależności pomiędzy liczbami.
Przyczyny specyficznych trudności
Głównym źródłem specyficznych trudności w uczeniu się matematyki jest to, że wiele dzieci rozpoczynających naukę szkolną nie reprezentuje dojrzałości umysłowej do uczenia się matematyki w szkolnych warunkach i na szkolny sposób. Najczęściej problem ten dotyczy dzieci, u których rozwój procesów psychicznych, zaangażowanych w nabywanie pojęć i umiejętności matematycznych przebiega wolniej.
Zakres dojrzałości do uczenia się matematyki:
- dziecięce liczenie;
- rozumowanie operacyjne na poziomie konkretnym;
- zdolność do odrywania się od konkretów i posługiwania się reprezentacjami symbolicznymi;
- dojrzałość emocjonalna;
- zdolność do syntetyzowania oraz zintegrowania funkcji percepcyjno-motorycznych.
Metody diagnozowania
Dziecięce liczenie
Dziecięce liczenie:
- sprawne liczenie i rozróżnianie błędnego liczenia od poprawnego (próba z Kosmatkiem - liczenie kasztanów);
- umiejętność wyznaczania wyniku dodawania i odejmowania w zakresie 10 „w pamięci” lub na palcach (próba z 8 krążkami).
Eksperymenty diagnostyczne:
- liczenie obiektów;
- stosowanie/respektowanie umów (Kosmatek i kostka);
- ustalenie, w którym zbiorze jest więcej elementów (próba z 22 czerwonymi i 25 innego koloru krążkami);
- dodawanie i odejmowanie.
Rozumowanie operacyjne
Rozumowanie operacyjne na poziomie konkretnym w zakresie:
- uznawania stałości ilości nieciągłych (zdolność do wnioskowania o równoliczności mimo obserwowanych zmian w układzie elementów w porównywalnym zbiorze) (próba z 6 dużymi i 6 małymi krążkami) (aspekt kardynalny);
- wyznaczanie konsekwentnych serii (zdolność do ujmowania każdego z porządkowanych elementów jako mniejszego od nieuporządkowanych i jednocześnie jako największego w zbiorze już uporządkowanym) (próba z patyczkami) (aspekt porządkowy liczby naturalnej).
Wskaźniki operacyjnego rozumowania
Operacyjne rozumowanie:
- w obrębie ustalania stałości ilości nieciągłych;
- operacyjne porządkowanie elementów w zbiorze przy wyznaczaniu konsekwentnych serii;
- w zakresie ustalania stałości masy (tworzywa) (próba z plasteliną);
- w zakresie ustalania stałości długości przy obserwowanych przekształceniach (próba z 2 drutami);
- w zakresie ustalenia stałości objętości cieczy, przy transformacjach zmieniających jej wygląd.
Piaget:
* aspekt kardynalny - kiedyś ok. 8-9 roku życia, dziś ok. 5-6 roku życia;
* stałość długości - ok. 9 roku życia kiedyś, teraz 6-7 rok życia;
* stałość masy - ok. 10 roku życia, teraz ok. 8 roku życia;
* stałość objętości - ok. 12 roku życia, dziś ok. 9-10 rok życia.
Badanie poziomu operacyjnego rozumowania:
- stałość ilości nieciągłych („krążki małe i duże”, „kostki układane w paczki”);
- wyznaczanie konsekwentnych serii („20 patyczków”);
- ustalanie stałości masy („plastelina”);
- ustalanie stałości długości („druty”, „ścieżki z patyczków”);
- ustalanie stałości objętości („woda w butelkach”).
Posługiwanie się reprezentacjami
Zdolność do odrywania się od konkretów i posługiwania się reprezentacjami symbolicznymi w zakresie:
- pojęć liczbowych (aspekt językowo-symboliczny);
- działań arytmetycznych (formuła arytmetyczna i jej przekształcenie);
- schematu graficznego (grafy strzałkowe, drzewka, tabele i inne uproszczone rysunki).
Dojrzałość emocjonalna
Dojrzałość emocjonalna wyrażająca się w:
- pozytywnym nastawieniu do samodzielnego rozwiązywania zadań;
- odporności emocjonalnej na sytuacje trudne intelektualnie (zdolność do kierowania swym zachowaniem w sposób racjonalny mimo przeżywanych napięć).
Gotowość do uczenia się matematyki
Zdolność do syntetyzowania oraz zintegrowania funkcji percepcyjno-motorycznych, która wyraża się w sprawnym odwzorowywaniu złożonych kształtów, konstruowaniu i rysowaniu.
Zasady prowadzenia zajęć:
- zasada stawiania zadań i wymagań na miarę strefy najbliższego rozwoju;
- zasada pełnej opieki wychowawczej i współpraca z dorosłymi zajmującymi się dzieckiem na co dzień;
- zasada akceptacji dziecka i dobrego z nim kontaktu.
* trudności w np. rocznym opóźnieniu - nadrabiamy w 2 lata, półroczne - rok pracy, itd.
Etapy zajęć (program naprawczy):
Wyniki diagnozy, początek zajęć korekcyjno-wychowawczych;
I etap: korygowanie, wspomaganie rozwoju tych procesów, od których zależy uczenie się matematyki;
II etap: rekonstrukcja od podstaw wiadomości i umiejętności matematycznych w klasie, do której uczęszcza dziecko;
dojrzałość do uczenia się matematyki.
Metody wspomagania - naprzemienne układanie i rozwiązywanie zadań:
dorosły dziecko
zadanie rozwiązanie
rozwiązanie zadanie
zadanie rozwiązanie
rozwiązanie zadanie
itd.
DYSKALKULIA
Urszula Ochwat (?)
Dyskalkulia - zaburzenie zdolności, umiejętności matematycznych.
Zdolności, umiejętności matematyczne - predyspozycje warunkujące rozumienie problemów matematycznych, metod i twierdzeń potrzebnych do ich nauczenia się, zapamiętania i odtwarzania. Do powiązania ich z innymi problemami, symbolami, metodami i twierdzeniami.
Specyficzne trudności w uczeniu się matematyki:
- trudności w liczeniu;
- trudności w opanowaniu rachunków symbolicznych;
- trudności z geometrią i stereometrią.
* nie wnika się czy jest tu kwestia myślenia operacyjnego, bardziej zwraca się uwagę na mikrouszkodzenia w mózgu itp.
Typy dyskalkulii:
- werbalna - zaburzenie zdolności nazywania pojęć matematycznych i relacji. Trudności z określaniem liczby obiektów, problemów z nazywaniem cyfr, liczb i numerów;
- leksykalna - zaburzenia zdolności odczytywania symboli matematycznych, cyfr, liczb, znaków operacyjnych. Trudności z kojarzeniem symboli matematycznych z ich nazwami;
- graficzna - trudności w zapisywaniu liczb i symboli operacyjnych, liczb przy pisemnym dodawaniu, odejmowaniu, mnożeniu, dzieleniu;
- proktognostyczna (wykonawcza) - zaburzenia w manipulowaniu konkretnymi lub obrazkowymi obiektami w celach matematycznych, np. przy obliczaniu liczebności zbiorów;
- ideognostyczna (pojęciowo-wykonawcza) - zaburzenie rozumienia sensu idei matematycznych, relacji niezbędnych do wykonania obliczeń pamięciowych, trudności w dostrzeganiu relacji liczbowych (9 jest większe o 2 od 7, 25 podzielone na 5 to 5);
- operacyjna - zaburzenie w zakresie wykonywania działań matematycznych pomimo dobrych możliwości percepcyjnych oraz umiejętności czytania i pisania.
Dyskalkulia a zaburzenia funkcji poznawczych
1. Zaburzenia funkcji motorycznych:
- mało czytelne pismo utrudniające zapis graficzny cyfr, liczb, zapis ułamków, działań dokonywanych metodą pisemną;
- nienadążanie z przepisywaniem z tablicy;
- męczliwość ręki przy długim pisaniu (praca klasowa);
- pomyłki w zapisie obliczeń: mylenie linijek, pomijanie części zadania, pomijanie znaków.
2. Zaburzenia funkcji słuchowych i językowych:
- trudności w skupieniu uwagi na słowie, na rozróżnianiu słów podobnych brzmieniowo: przyprostokątna, przeciwprostokątna;
- problemy ze zrozumieniem zadań tekstowych;
- ubogie słownictwo matematyczne;
- trudności w zapamiętaniu definicji, wzorów, tabliczki mnożenia;
- kłopoty z liczeniem w pamięci;
- krótka koncentracja uwagi na słowie.
3. Zaburzenia funkcji wzrokowych:
- niepełne lub błędne odczytanie informacji graficznej;
- kłopoty ze zrozumieniem pojęć, np. podczas przepisywania;
- trudności w zapamiętaniu wzorów, schematów, z rysowaniem figur, brył;
- mylenie liczb o podobnym zapisie: 6-9, 22-222, 68-86.
4. Zaburzenia funkcji przestrzennych:
- trudności w rysowaniu figur, brył oraz ich rzutów;
- kłopoty ze zrozumieniem pojęć, np. prostopadle-równolegle, oś rzędnych-oś odciętych;
- trudności w porządkowaniu elementów zbioru;
- niewłaściwa kolejność wykonywania działań pisemnych.
DOJRZAŁOŚĆ SZKOLNA
Dojrzałość szkolna jest mierzona dla dziecka sześcioletniego.
Zakresy:
- rozwój fizyczny dziecka - tylko do ogólnej informacji, nie jest to przeciwwskazanie do pójścia do szkoły;
- mała motoryka (sprawność ręki) i grafomotoryka (malowanie, rysowanie, pisanie) + dodatkowe próby sprawdzające, np. na odwzorowanie kształtów literopodobnych i figur geometrycznych, rysowanie po śladzie, rysowanie szlaczków, proporcje rysunków, czy są zgodne z tematyką, używanie kolorów, nacisk ręki na kartkę papieru, sposób trzymania ołówka (kredki) - w szlaczkach, w rysowaniu dziecko może dowolnie chwycić narzędzie;
* mała motoryka: przy wykonywanych próbach (np. odwzorowywanie szlaczków, kształtów) oraz przy wykonywaniu innych wcześniejszych prac plastycznych wykonanych w przedszkolu;
- rozwój emocjonalny dziecka - zwracamy uwagę, w jaki sposób dziecko reaguje na sytuacje trudne, konfliktowe. czy są odporne na stres - te badania wykonujemy na podstawie obserwacji zachowania dziecka w sytuacjach życiowych; czy potrafi racjonalnie reagować na stres, czy kontroluje swoje zachowanie; jeżeli dziecko reaguje lękowo, nieadekwatnie do sytuacji - jest to powód aby sugerować odroczenie obowiązku szkolnego; nie robimy specjalnych prób, tylko na podstawie obserwacji - ewentualnie kierujemy do specjalisty;
- rozwój społeczny dziecka - relacje dziecka z rówieśnikami oraz osobami dorosłymi; posłuszeństwo osobie dorosłej; sprawdzenie kultury osobistej, umiejętność zachowania się grzecznego, kulturalnego; relacje w klasie, w grupie społecznej, na ile dziecko ma kolegów, jest lubiany, tolerowany, czy nie wchodzi zbyt często w konflikty, też na zasadzie obserwacji relacji społecznych; jeżeli dziecko ma słaby rozwój społeczny - zalecenie odroczenia obowiązku szkolnego;
- umiejętności matematyczne - umiejętność liczenia na konkretach (właściwe dla dziecka pięcioletniego, jeśli liczy w pamięci - bardzo dobry wynik), na przedmiotach naturalnych; nie sprawdzamy symboli liczb naturalnych; oczekujemy żeby 5latek liczył do 10 (kiedyś do 5); sprawdzamy umiejętność poprawnego liczenia od błędnego (próba z Kosmatkiem), próba konsekwentnych serii (z patyczkami), stałość ilości nieciągłych (aspekt porządkowy liczby naturalnej); nie musimy sprawdzać stałości długości, masy, objętości; sprawdzamy umiejętność mierzenia dowolnie obraną miarą; znajomość, nazywanie i rozróżnianie figur geometrycznych i układanie z nich obrazków; zbiory - porównywanie (sprawdzamy czy dziecko umie dopasować przedmioty na zasadzie jeden do jednego); może sprawdzać niedorzeczność na obrazku, sprawdzamy czy dziecko potrafi rozwiązać zagadki;
- umiejętności polonistyczne - sprawdzamy ogólną wiedzę dziecka o środowisku, miejscowości w której mieszka, zawodach; np. czy dziecko zna kategorie nadrzędne (owoce, warzywa); sprawdzamy zrozumienie tekstu, m. in. układanie historyjek obrazkowych (do 4 obrazków); skupienie uwagi na słowie (czytamy opowiadanie i jak dziecko długo jest w stanie skupić uwagę); sprawdzamy cały słuch fonemowy; sprawdzamy czy dziecko odróżnia odgłosy przyrody, zwierząt, wyrazy dźwiękonaśladowcze, odgłosy np. gospodarstwa domowego, samochodu; czy potrafi podzielić zdania na słowa.
tylko rozwój fizyczny nie ma „skutków” odroczenia obowiązku szkolnego
Diagnozę pedagogiczną powinien przeprowadzić nauczyciel przedszkola uczący w grupie, a nie psycholog czy pedagog. W sytuacjach wątpliwych prosi rodzica o kontakt z poradnią. Pierwsza diagnoza: w październiku (miesiąc na adaptację). Wyniki diagnozy nauczyciel przekazuje rodzicom. Diagnoza jest przeprowadzana podczas przebywania dziecka w przedszkolu.
Kwiecień/maj: diagnoza końcowa. Rodzic podejmuje decyzję o tym, czy dziecko idzie do I klasy.
TERAPIA PEDAGOGICZNA
Terapia pedagogiczna - to specyficzne działanie mające na celu niesienie pomocy dzieciom ujawniającym różnego rodzaju nieprawidłowości rozwoju i trudności edukacyjnych oraz zachowania.
Obejmuje dzieci:
- o deficytach w percepcji wzrokowej;
- o deficytach w percepcji słuchowej;
- z zaburzeniami w rozwoju mowy (ale nie są to ćwiczenia obejmujące wady wymowy);
- z zaburzeniami zdolności matematycznych;
- z zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych.
Terapia pedagogiczna - zasady:
1. indywidualizacji środków i metod pracy:
- indywidualny program dla dziecka;
- indywidualne metody pracy;
- kontrola pracy każdego dziecka;
- indywidualne zabiegi terapeutyczne;
2. stopniowania trudności:
- w zakresie objętości i przystępności opracowanego materiału;
- od ćwiczeń prostych do bardziej złożonych;
- do zadań trudniejszych przychodzimy kiedy dziecko opanuje już zadania łatwiejsze;
- ćwiczymy tak długo dopóki dziecko nie nabędzie danej umiejętności;
3. korekcji zaburzeń:
- ćwiczymy przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych;
- im głębiej zaburzona funkcja tym większa podatność na zmęczenie dziecka;
- ćwiczenia naprzemienne: najgłębiej zaburzone z mniej zaburzonymi funkcjami;
- stosujemy przerwy;
4. kompensacji zaburzeń:
- łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji nie zaburzonych;
- umiejętności sprawniejsze wspierają czynności mniej sprawne;
- usprawnienie integracji psychomotorycznej;
5. systematyczności:
- usprawnianie powinno odbywać się codziennie. Lepiej krócej a częściej niż jednorazowo dłużej;
- przerwy w zajęciach powodują regres;
- najbardziej trudne ćwiczenia (np. percepcji słuchowej) mają być prowadzone wielokrotnie podczas zajęć ale z przerwami;
6. ciągłości oddziaływania terapeutycznego:
- zabiegi psycho-terapeutyczne powinny towarzyszyć zajęciom podczas terapii;
- w pierwszym okresie działania terapeutyczne powinny być prowadzone bardziej intensywnie;
- pełnią funkcje profilaktyczne- chronią przed dalszymi negatywnymi następstwami niepowodzeń szkolnych.