Struktura procesu wychowawczego

Wykład 6

Gurycka A., (1997), O sztuce wychowania, CODN, Warszawa, ss. 29-61(wybrane fragmenty)

(…) Struktura procesu wychowawczego

Wychodzimy od celu wychowawczego. Wychowawca go formułuje na swój użytek ze względu' na uznanie jego ważności dla roz­woju dziecka, dla jego dobra, jego funkcjonowania w społeczeństwie, a więc jego szczęścia i wartości osobniczej. Źródła celów i ich okre­ślenie bywa różne, jak różna jest hierarchia ważności tych celów dla naszego wychowawcy. On jest ważnym podmiotem w wycho­wywaniu — jednym z dwu ważnych — formułując i wyznaczając cele, kieruje się zawsze swoim ich rozumieniem i ich rangą dla sie­bie we własnym obrazie świata i dobra swego partnera. Musi więc też dokonywać wyboru. Wybór ten zależy od jego identyfikacji ze społeczeństwem, w którym żyje, od jego doświadczenia życiowego i wychowawczego. Trudno realizować w sposób skuteczny i twórczy cele wbrew sobie samemu wybrane. Jego partner w wychowawczej interakcji szybko to wykryje. Dzieci są, jak sejsmografy!

Gdy cel został już określony, trzeba go na własny użytek dobrze samemu zanalizować, zrozumieć jego istotę: jak rozumieć patriotyzm, wolność, godność, poczucie obowiązku, tolerancję itp. Wychowawca korzysta przy tym z posiadanej wiedzy, dorobku i tradycji społecznej, własnego doświadczenia, z refleksji nad kontrowersją zawartą np. w tak sformułowanym celu, co przekazywać, przed czym bronić. Dobrze przełożyć cel z haseł na zgodne z nimi zachowania człowieka, np. tolerancyjnego czy odpowiedzialnego. To bardzo ważne, by można było zrobić krok następny. W umyśle wychowawcy powstaje model człowieka, którego chciałby wychować, ale zarazem wie o tym, że nie działa w „pustce" społecznych wpływów i zdarzeń, a ponadto musi pamiętać, że jego roli nie można (wręcz nie wolno) porównać z rolą rzeźbiarza, który z kamienia, drzewa, gliny modeluje jakąś postać ze swojej wizji o świecie ludzi. Jego partner to nie materiał do obróbki, to żywy człowiek o swoistych możliwościach, uczuciach, widzeniu świata i siebie; to ten który wybiera swą drogę, w czym wychowawca może tylko współdziałać i pomagać. Na tym polega jego skuteczność. A więc ustalając cel swojej pracy wychowawczej wychowawca: 1° interpretuje cel na swój użytek, 2° przeformułowuje na określone modele pożądanych zachowań, 3° przywołuje do swego umysłu obraz wychowanka,, by określić to, na czym można budować swój kontakt wychowawczy (mocne strony młodego człowieka], do czego nawiązywać, co wzmacniać.

Gdy wychowawca pracuje w grupie — przypominamy — jeśli ma wychowywać, musi pamiętać, że nie jest jego partnerem w wy­chowywaniu naraz cała grupa, cała klasa jako „jednostka", lecz jej poszczególni członkowie. Wychowywanie odbywa się zawsze w diadzie, w parze! Grupa może wzmacniać jego działania, lub osłabiać działając jako opinia społeczna lub konglomerat różnorodnych wzo­rów, modeli, wpływów. Może być doskonałym pośrednikiem w wielu wypadkach oddziaływań, jeśli wychowawca potrafi w tym celu dobrze Ją organizować, dobrze z nią współgrać.

Jeszcze kontynuując problematykę celu wychowawczego pra­gnę zwrócić uwagę moich czytelników — nauczycieli, na odróżnienie dwu pojęć: cel wychowawczy — cel dydaktyczny.

Gdy mówimy o celu wychowywania mamy zawsze na myśli cele związane z rozwojem i kształtowaniem osobowości człowieka, a zwłaszcza rozwojem Nauczanie, o czym już była mowa, powinno spełniać w szkole funkcję wychowawczą poprzez treści i metody na­uczania oraz postawy osobiste i wychowawcze samych nauczycieli. Cele dydaktyczne to zadania związane z programem nauczania — wzbogacanie wiedzy, kształcenie umiejętności i zastosowań wiedzy, rozwój myślenia. Poszczególne przedmioty nauczania poza określe­niem zadań spełniać powinny im przypisane szczególne funkcje wychowawcze w ten sposób wzbogacając wyżej wymienione już cele wychowywania szkolnego np. historia — poszanowanie tradycji narodowych, patriotyzm..., geografia np. zainteresowanie światem w jego postaci np. krajobrazowej, ciekawość zwyczajów i różnice różnych kultur. W realizacji tych celów, które nie są tylko zadaniami do wykonania, nauczyciel musi umieć rozwijać proces wychowaw­czy rozumiany jako współdziałanie podmiotów, wymagające dobrego określenia celu w postaci określonego modelu zachowań ucznia w różnych sytuacjach. (…)

Sytuacje wychowawcze — ich reżyseria

Realizacja interakcji „wychowawca — wychowanek" odbywa się poprzez ciąg sytuacji wychowawczych, w ramach których z sobą współdziałają. Sytuację tworzy określony układ ludzi, rzeczy i zadań dostarczający wychowankowi określonych doświadczeń. Przechodze­nie od sytuacji do sytuacji tworzy dynamikę procesu wychowawczego. (…)Mówiąc o procesie wychowywania mamy na myśli takie sytu­acje, które świadomie organizuje wychowawca dla realizacji swoich celów dokonawszy przedtem ich analizy przez odtworzenie modelu zachowań, które mają się stać źródłem doświadczeń młodych lu­dzi. (…) Dla wychowania ważne jest dostarczenie wychowankowi takich doświadczeń, które już w toku wychowania, a więc wychowawczej interakcji dadzą się zastosować w różnych sytuacjach.(…) Jeżeli w wyniku uczestniczenia w sytuacji wychowawczej wy­chowanek zdobędzie, zgodnie z jej dynamiką, nowe doświadczenie (sformułuje nowy sąd o rzeczach, postulat dotyczący swego lub innych osób postępowania), będzie to bezpośrednim skutkiem wy­chowania. Gdy zdobyte doświadczenie daje się przenieść na szereg mniej tub bardziej podobnych sytuacji, a więc gdy przestaje być tylko informacją potencjalnie możliwą do zastosowania, a jest rzeczywi­ście stosowane, mówimy o autentycznym skutku wychowania, tzn. o fakcie posiadającym cechę trwałości.(…)

Przygotowanie scenariusza sytuacji wychowawczej (a więc np. lekcji, która taką funkcję powinna spełnić, zajęcia świetlicowego lub innego, wycieczki ogniska, rozmowy) wymaga poważnego wkładu myśli i starannego projektu. To nie wystarcza określić temat, wybrać podręcznik, by taka sytuacja była „gotowa1 do realizacji. Sytuacja to dobrze przygotowana „gra" z gotowością do plastycznego przystosowania się do partnerów, nie tracąc jednocześnie z uwagi celu.

Dobrze określony cel sformułuj w postaci wykazu (listy) doświadczeń, które chcesz dostarczyć w toku tej sytuacji, którą przygotowujesz całej grupie określonym uczestnikom, np. chciałabym, by przeżyli poczucie więzi koleżeńskiej w działaniu, lub inaczej poczucie współodpowiedzialności. Zwłaszcza zależy mi na tym, by m.in. Janek i Zosia poczuli się członkami tej grupy, a więc mieli poczucie współodpowiedzialności. Takie doświadczenie wymaga postawienia jakiegoś trudnego raczej zadania oraz udziału kogoś z zewnątrz, kto ma z tego skorzystać, a jeśli nie skorzysta, poniesie konsekwencje, za które „moi" będą musieli czuć się odpowiedzialni.

Może więc zgłosimy się np. do kierownika pobliskiego Domu Dziecka i zaproponujemy wielki konkurs „na zręczność" dla dzieci Domu. Konkurs będzie ogłoszony... Niech propozycję przedstawi kierownikowi Domu właśnie Janek i Zosia, to już stworzy w nich poczucie odpowiedzialności za grupę, za jej przedsięwzięcie.

A więc najpierw wywołać zainteresowanie sprawą, np. konkurs na pomysł: zbliża się gwiazdka... jak ją uczcimy — dla siebie czy dla kogoś spoza nas..., także możemy zrobić razem „prezent", który ucieszy... Rozmawiamy..., jeśli padnie: Dom Dziecka... poproszę o motywy..., dorzucę swoje..., gdy będzie zgoda większość (wszystkich?), pomysłodawcę (pomysłodawców) poprosimy o pokierowanie.., „burza" pomysłów, zapiszemy najlepsze... itd. Jeśli nie uzyskamy odpowiedniego poparcia, to odłożymy sprawę „w czasie"..., poczekamy — nim wrócimy do sprawy... itp. itd., może oni sami wrócą do tego..., pogadamy swobodnie o tym... Jeśli będzie to „konkurs na zręczność" muszą być tacy, co wezmą odpowiedzialność za materiały, teren itp. Często będę prosić Janka i Zosię o ocen? pomysłów... To da im podstawę do uzyskania odpowiedniego doświadczeni uczestnictwa, współodpowiedzialności... itd.

Taki scenariusz to pomysł, którym trzeba „zarazić", a potem realizując tę sytuację pamiętać o celu — dostarczyć odpowiednich doświadczeń. Czasami takiej pomysły rodzą się „same", niekoniecznie w głowie wychowawcy, ale na co położyć odpowiednie akcenty..., co „wygrać", to już sprawa wychowawcy… Trzeba tylko pamiętać: co to znaczy sytuacja wychowawcza i co rozumiemy pod pojęciem sytuacji wychowawczej, co z tego ma wyniknąć — określone doświadczenia, a więc przeżycia, czyny, oceny, wnioski. Układ ludzi — to scenariusz, w którym są określone role..., dla ago która... Ale żeby nie były to „rządy", a wspólna inicjatywa z udziałem wychowanków..., wychowawca nawet w zgranej już („bezpiecznej dla wszystkich") może ujawniać swoje zamysły, ale zdania uczniów powinny decydować..., .sterowanie przez wychowawcę powinno być „dyskretne" (gdy już dorośli do pewnego partnerstwa i samodzielności), albo jawne, ale nie wykraczające poza ,Ji sposób rozumienia sytuacji, a jeśli byłoby „konfrontacyjne" wobec zamiarów wychowawcy, to tak realizowane, by wychowawca miał dostateczną pulę argumentów, by była to w efekcie „ugoda". To luźny przykład przebiegu tworzenia scenariusza jakiejś sytuacji.

WYCHOWYWANIE JAKO STOSUNEK DWU PODMIOTÓW

Co to znaczy wychowywać?

(…) Stosunek wychowawczy wyróżnia się (…) tym, że wychowawca ma ' intencję, zamiar nawiązania kontaktu ze swym wychowankiem po to, by go wesprzeć w jego rozwoju, w jego aktywności, korygować jego błędy, zrealizować przez swój kontakt z nim, poprzez współdziałanie, określony cel. Wg mnie do klasycznych formuł działań wychowawcy, poprzez które wchodzi w kontakt ze swym wychowankiem należy formuła „wspólnego działania"(…). W tym celu wychowawca uruchamia cztery różne klasy wpływów - zachowania charakterystyczne dla stosunku wychowawczego. Są to:

1) podawanie wzorów,

2) prowokacja sytuacyjna,

3) trening,

4) nadawanie znaczenia.

Jeśli poddamy analizie nasze działania wychowawcze , to na ogół te właśnie klasy wpływów stanowią repertuar, którym posługuje się wychowawca.(…)

Typowe działania wychowawcy

Podawanie wzorów

Wychowawca zamierza zwrócić uwagę dziecka (młodego czło­wieka) na osobę czy pewien określony wzór zachowań, w tym celu dostarcza mu w dostępny dla siebie i sytuacji sposób informacje o tej osobie czy wzorach zachowań. Mogą być to osoby z dalszej przeszłości, obce dziecku, np. bohaterowie jakichś wydarzeń czy też zachowania osób znanych, bliskich. Może też być tak, że wychowawca mniej lub bardziej świadomie zachowuje się w określony sposób, by dać przykład uczniowi. Często mówi się „przykład wychowuje", choć mamy wówczas na myśli zarówno przykłady dobre, jak i złe. Sposób przekazania wzoru służy na ogół temu, by zwrócić uwagę dziecka — młodego człowieka na pewne wartości, ale poprzez wzory naj­częściej osobowe. Mówiąc o kimś, kogo chcemy zaprezentować jako postać godną uwagi i naśladowania, posługujemy się na ogół opisem słownym, opowieścią, książką, filmem, demonstracja w sposób, który ma wywołać chęć do naśladownictwa. Obok naśladownictwa, wręcz identycznego z wzorem przedstawionych zachowań, często mówimy też o „modelowaniu zachowań”. Dzieje się to wówczas, gdy nasz part­ner we wspólnym działaniu nie tyle powtarza dokładnie elementy wzoru, lecz wczuwa się w sens funkcjonowania wzoru i na swój sposób próbuje odtworzyć ten sens w swoim zachowaniu np. bycie dobrym dla słabszych, czy mężnym w bólu.

Naśladownictwo polegające na tym, by „być takim samym", „za­chowywać się dokładnie tak samo", wymaga odwzorowywania za­chowań wybranych, ich imitacji. Jest to zewnętrzna forma przejęcia wpływów wzoru: „zobacz on tak to robił..." lub „żeby to wykonać, trzeba było tak się zachować...". Gdy jednak przy prezentacji róż­nych czynności wywołujemy przeżycie odtwarzania sensu zachowań wzoru, mamy do czynienia z modelowaniem własnego zachowania wg wglądu w głębsze warstwy działania wzoru — chcąc być takim jak model dziecko musi przeżyć identyfikację z wzorem-modelem: „chciałbym być taki, jak on...", „Rozumiem, dlaczego to robił i myślę, że też chciałbym mieć podobną okazję, intencję...".

A więc, gdy podajemy w toku naszego kontaktu jakiś (jakieś) wzory, ew. gdy sami nimi stajemy się, wychowanek pod naszym wpływem imituje zachowania bądź identyfikuje się z wzorem, mo­delem. Jest to głębsza, dojrzalsza, bardziej aktywna forma zachowań w toku wspólnego działania. By było skuteczne musi przebiegać tak, że obaj partnerzy interakcji wychowawczej wspólnie poznają i wspólnie oceniają wzór czy model. Gdy w efekcie powstaje chęć naśladownictwa czy 'modelowania zachowań i wzoru uruchomione są dwa ważne mechanizmy wychowawcze: imitacja lub identyfikacja

Gdy wychowawcy w tym układzie udaje się być wzorem, modelem dla swych wychowanków przeważnie efektem staje się to, że dziecko uważa go za autorytet, co wzmacnia inne rodzaje wywieranych wpływów. Wychowawca cieszący się autorytetem powinien jednak czuć się zobowiązany, tak zresztą jak wobec innych modeli, aby dbać o to, by autorytet, którym się cieszy, nie stawał się ograniczeniem swobody wychowanka w dokonywanych wyborach różnorodnych zachowań, przekonań. Wrócimy do tego przy omawianiu innych form zachowań wychowawczych.

Prowokacja (presja) sytuacyjna

Jak dochodzi do takiej sytuacji? Polega ona na stworzeniu takich warunków dla zachowań dziecka, gdy znajduje się ono w sytuacji zor­ganizowanej, że to warunki właśnie bez pośrednictwa wychowawcy wymagają określonych zachowań bez podania wzoru rozwiązania sytuacji. Warunki sytuacyjne często wymuszają pewne formy zacho­wań, zwłaszcza gdy są nowe lub względnie nowe dla dziecka, lub takie, że inaczej zachować się nie można. Przykład z życia: jazda windą.

Zachowania sytuacyjne charakteryzuje ich zgodność z wymogami sytuacji, Są one odpowiedzią na sygnały zawarte w sytuacji, bez możliwości korzystania w danym momencie z podawanego wzoru. Wobec tego muszą być wynikiem samodzielnego rozwiązania pro­blemu sytuacyjnego, przy czym problem sytuacyjny musi na tyle być wyraźny, a zarazem tworzyć na tyle ograniczoną liczbę wariantów rozwiązań, aby efektem mogło być zamierzone przez wychowawcę określone zachowanie. To połączenie samodzielności w rozwiązywa­niu problemu sytuacyjnego poprzez konkretne zachowanie sytuacyjne, z presją warunków zawartych w sytuacji, tworzy właśnie specyficzną klasę wpływów wychowawczych.

Presja sytuacyjna stosowana jest często w wychowywaniu, zwłaszcza gdy chcemy uzyskać zaradność i samodzielność wychowanka.

Matka, chcąc sprawdzić, co dziecko zrobi, jak sobie poradzi w nowej sytuacji, np. wtedy kiedy da mu pieniądze, aby coś samo kupiło, a sklep jest mu nie znany lub inaczej zorganizowany, np. samoobsługowy, przewiduje, że dziecko wykorzysta pozostałe w jego pamięci wyobrażanie zachowań kupującej matki, albo będzie wzorować się na zachowaniu innych ludzi znajdujących się w tej samej sytuacji. Gdy jednak innych modeli akurat nie ma, a sytuacja jest zupełnie nowa, dziecko musi ją na nowo rozwiązać. Na ogół ma do wyboru niewiele możliwości. Jedną z nich jest wycofanie się z sytuacji lub ; odmowa wykonania zadania, jeśli zostało ono w odczuciu dziecka uznane za zbyt trudne dla niego. Inne formy zachowań sprowadzają się do wyboru sposobu wykonania zadania, a więc do rozwiązania problemu sytuacyjnego. Jest to co innego niż towarzyszenie osobie kupującej i co innego niż zabawa w sklep, jest to także odmienna sy­tuacja od następującej po niej, a do niej podobnej, gdy dziecko ćwiczy (trenuje) po raz pierwszy zastosowany już sposób funkcjonowania.

Wiadomo jest, że określenie stopnia nowości sytuacji jest trudne. Poza tym istnieje różnica między znajomością sytuacji z obserwacji, między powtarzaniem (odtwarzaniem) aktualnie działającego wzoru, a realnym zachowaniem, po raz pierwszy bez tego wzoru, w ko­nieczności bycia aktywnym. Wymaga to specyficznej, samodzielnej reorganizacji poprzednich doświadczeń.

Podobnie jak to czyniła matka, postępuje wychowawca „włą­czając" wychowanka w określoną sytuację. Przykładem może być zlecenie uczniowi agresywnemu "(poruczenie, zasugerowanie) opieki nad młodszym dzieckiem, bardzo nieśmiałym, niezaradnym, będącym przedmiotem dokuczliwości kolegów. „Agresywny" oczywiście może nie podjąć się opieki albo spróbuje jakoś sam rozwiązać narzuconą mu sytuację. W efekcie nieliczne są warianty tej możliwości wyzna­czone przez sytuację: albo swą agresywność skieruje na kolegów dokuczających przedmiotowi jego opieki — „nieśmiałemu", w imię bezpieczeństwa swego podopiecznego, albo będzie go uczyć, jak powi­nien sobie radzić z dokuczliwymi kolegami, albo też stworzy dziecku swym poparciem poczucie bezpieczeństwa: będzie dodawać mu od­wagi, pomagać, współdziałać itp. W każdym razie nowa% sytuacja zmusza do zastąpienia w kontaktach społecznych agresji formami afiliacyjnymi, opiekuńczymi.

Presję sytuacyjną stosuje także wychowawca, który grupę kla­sową, dotychczas prowadzoną autorytatywnie, podporządkowaną sobie, stawia w sytuacji całkowitej samodzielności, np. przy- przygo­towywaniu jakiejś akcji, zabawy, ogniska. Presja sytuacyjna (zadanie, termin wykonania, włączenie ewentualne czynników prestiżu grupy) sprawia, że w grupie muszą znaleźć się przywódcy, muszą zrodzić się inicjatywy. Grupa pod presją sytuacyjną musi stworzyć nowy układ ról, nową wewnętrzną organizację. Jeśli nie dokona tego, znaczy że do rozwiązania zadania nie dorosła, jest ono jeszcze za trudne, potrzebne są inne formy, np. podanie wzorów, trening elementów złożonego zadania.

Doskonałym przykładem prowokacji sytuacyjnej jest forma za­aranżowanej dyskusji, w której zgodnie z uprzednio rozdzielonymi rolami, jedni uczniowie, bez względu na swe osobiste przekonania, bronią jakiegoś stanowiska, a inni je atakują po to, aby trudny problem wielostronnie przeanalizować. Dobrymi przykładami są tu także gry typu harcerskiego, gdzie stwarza się specjalne sytuacje (trudne, nowe) po to, aby wychowankowie je rozwiązywali w sposób maksymalnie prawidłowy, pod jakąś presją, np. czasu.

Na ogół, niestety, nie dostrzega się specyficznej oryginalności oraz szczególnej skuteczności tych metod i stąd wynika słabe przygoto­wanie wychowawców do skutecznego ich wykorzystywania.

Na podstawie znajomości ogólnych zależności zachowań od czyn­ników sytuacyjnych można przewidywać, że" prowokacja sytuacyjna na ogół przybierze formę testu sytuacyjnego, a więc zadania prowo­kującego do wystąpienia określonych zachowań, a zarazem umoż­liwiającego poznanie repertuaru najbardziej gotowych do ujawnie­nia się, indywidualnych sposobów rozwiązania problemu zawartego w sytuacji. Istotą prowokacji sytuacyjnej jest taka struktura sytuacji, która zapewnia możliwość wystąpienia — wśród ograniczonej liczby możliwości — zachowania adekwatnego do zamierzonego, określo­nego ze względu na cel wychowawczy jako pożądane. Ryzykiem, jak w każdym poczynaniu wychowawczym, jest opór przeciwko podpo­rządkowaniu się sytuacji („wejściu" w sytuację) lub nieprawidłowe jej rozwiązanie. Np. uczeń agresywny może bić swego podopiecz­nego i wyładowywać na nim swoją agresję; dziecko wysłane po zakupy może zabrać „cichcem" rzecz, którą miało kupić, bez zapłaty; klasa zostawiona sama sobie może przekazać całość pracy jednemu uczniowi, nie angażując się w realizację zadania.

W stosunku do naśladownictwa, które jest uczeniem się przez obserwację, zachowanie sytuacyjne, powstające w wyniku presji sytuacji, jest uczeniem się przez wgląd. W tym znaczeniu stanowi ono bardziej aktywną .formę odbierania wpływu wychowawczego. Wybór właściwego sposobu zachowania się wobec zadania sytuacyjnego wymaga zrozumienia sytuacji i aktywnego do niej ustosunkowania się poprzez reorganizację dotychczasowych doświadczeń, które dotąd nie były związane z daną sytuacją. Ważnym warunkiem presji sytuacyjnej jest nacisk na rozwiązanie problemu sytuacyjnego poprzez odpowiednią jej organizację.

Wychowawczej presji sytuacyjnej zapewnia powodzenie takie jej zorganizowanie, aby wśród możliwych, nielicznych odpowiedzi na nią, jak najmniej było możliwości odpowiedzi sprzecznych z zamierzeniem wychowawczym. Sytuacja taka powinna być atrakcyjna przez zawarty w niej problem, a więc niebanalna i zapowiadająca satysfakcję z prawidłowego jej rozwiązania.

Prowokacja sytuacyjna bywa często stosowaną formą sprawdza­nia uzyskanych inną drogą efektów wychowawczych. Wtedy stopień trudności stworzonej sytuacji musi przewyższać stopień wyuczenia zachowań będących celem kontroli. Sytuacja ta bowiem musi wy­dawać się inna (nowa) niż sytuacje, z którymi dotychczas miał wychowanek do czynienia.(...)..

Prowokacja sytuacyjna stwarza wychowankowi nie tylko warunki do większej samodzielności, lecz pozwala lepiej, niż np. podawanie wzorów, ujawniać podmiotowość dziecka, jego możliwości i właści­wości.

Pozorne oderwanie partnera „wspólnego działania" nie jest tu istotne, bo sytuację „prowokacji" stwarza wychowawca sam lub we­spół z wychowankiem pozostając z nim w kontakcie przed i po wygaśnięciu sytuacji. Nazywając tę klasę wpływów nie tyłku prowo­kacją, lecz też presją sytuacyjną, nie mówię o nakazie, ograniczeniu woli partnera — dziecka uczestniczącego w sytuacji, lecz o jego świadomie wyrażonej chęci znalezienia się w takiej sytuacji lub jej wytworzenia przez dziecko np. w toku zabawy, lub innego działania.

Trening

W wychowywaniu spotyka się też takie klasy wpływów, które dotyczą ważnych aspektów rozwoju osobowości, choć związane są jakby z koniecznością poddania się dziecka pewnej mechanicznej formule uczenia się, jest nią właśnie trening.

W tradycyjnej pedagogice treningiem nazywano skłonienie wychowanka do powtarzania ćwiczeń, czynności na ogół prostych, którego efektem było wytworzenie jakiegoś nawyku. Z pojęciem treningu szczególnie wiązano trwałość zachowania człowieka. Stopniowo jednak rozszerzono pojęcie treningu oraz poczęto przypisywać mu coraz to nowe funkcje. Na podstawie analizy i przeglądu różnorakich definicji i ujęć można określić trening jako „procedurę wpływu na uczenie się osobnika, polegającą na wielokrotnym pobudzaniu, powtarzaniu i wzmacnianiu oczekiwanych reakcji w ramach celowo organizowanej sytuacji". Funkcją treningu jest dostarczenie jednostce wzorca bodźców (warunków), na które należy reagować, oraz wzorca czynności, które należy wykonać dla realizacji założonego wyniku (celu).

W tym sensie trening ułatwia wykonywanie trenowanej czynno­ści. Spada napięcie nerwowe i emocjonalne, upraszczają się czynno­ści poprzez sprowadzenie ich do koniecznych elementów; następuje automatyzacja czynności, a więc obniżenie stopnia kontroli świado­mości. Ponadto czynność wytrenowana jest bardziej ekonomiczna pod względem zużycia czasu od nietrenowanej. (…)W nowej literaturze psychologicznej wzrosło zainteresowanie tre­ningiem czynności bardziej złożonych, procesów motywacyjnych, a nawet pewnych właściwości osobowościowych] Zastosowano tre­ning-również w kształceniu tzw. inteligencji społecznej, pomysłowo­ści, inicjatywy, czynności kierowania, obrony własnego stanowiska, nastawień egocentrycznych i prospołecznych, motywacji zadaniowej, interakcji.(…).

Badania nad treningiem zwracają uwagę na rolę wzmocnień, jako istotnego czynnika w przebiegu treningu. Warto jednak stwierdzić, że zastosowanie pojęcia treningu w odniesieniu do osobowości człowieka często oceniane jest pejoratywnie. Trening bywa utożsamiany z tresurą. Zarzuca się metodom treningowym, że odbierają człowiekowi plastyczność, twórczość i indywidualność. To odczucie miałoby! rację bytu, gdyby uznać trening za formę wpływu wychowawczego o szczególnym zasięgu. Tymczasem trening, jak każda ze specyficznych klas wpływów wychowawczych, ma ograniczony zasięg ze względu na cele, dla których może być szczególnie skuteczna. Należy przy tym ostrzegać przed przetrenowaniem ćwiczonych funkcji, czego skutki mogą być niekorzystne tworząc uboczne efekty tego zjawiska.

Dla wychowania szczególną wartość ma fakt uznania treningu za efektywną formę wpływu na osobowość człowieka. Ważne zna­czenie ma wskazanie na rolę wzmocnień w wyborze i utrwalaniu właściwych zachowań.

(…) Trening bardzo często odbywa się w sposób jakby niezamierzony, gdy sytuacje, w których znajduje się dziecko, powtarzają się wielo­kroć. Bez względu jednak na zamiar, czy przypadek powtarzających się sytuacji, a w nich zachowań wychowanka, ważne jest obudzenie w młodym człowieku chęci tego. typu uczenia się przez powtarzanie. Musi on zrozumieć sens tego uczenia się, przydatność wytrenowania określonych czynności. Muszą one mieć dla niego znaczenie. Zawsze musimy pamiętać, że nasz partner w wychowywaniu musi „grać" razem z nami.

Nadawanie znaczenia

Wielokrotnie omawiając różnorodne klasy wpływów wychowawczych zwracaliśmy uwagę na to, że aby wychowywanie było skuteczne musi być postrzegane przez naszego partnera jako znaczące, ważne, istotne. Jak to osiągnąć, zwłaszcza wtedy, gdy chcemy uru­chomić tę właśnie klasę wpływów, jako specyficzną? Niektórzy spro­wadzają w ogóle wychowywanie do uczenia znaczeń. Dotyczy to zarówno prostych przedmiotów i zjawisk, jak i złożonych. (…) Najważniejszą dziedziną nadawania znaczenia są jednak różnorodne zachowania, zjawiska, osoby i ich role. Nadawanie znaczenia ważne jest zwłaszcza wów­czas, gdy uczymy rozumieć świat, gdy chcemy zwrócić uwagę dziecka na różne zjawiska społeczne, gdy chcemy by nasz wychowanek two­rzył swój system wartości, swoje przekonania. Przy współdziałaniu z naszym partnerem w procesie wychowawczym nadawanie znaczeń musi pomagać w kształceniu poczucia autonomii, niezależności od zewnętrznych wpływów, oporu przeciw naciskom na postępowanie niezgodne z własnym systemem wartości i obrazem świata.

Nadawanie znaczenia to nie moralizatorstwo, autorytatywne przekazywanie własnych „jedynie słusznych sądów" o ludziach, ży­ciu, świecie, sobie samym.

Jeśli chcemy, by młody człowiek mógł być osobą niezależną dzięki uznaniu za słuszne własnych sądów, przekonań, a zarazem, by przy­gotowywały go dobrze do życia w społeczeństwie, wśród i z ludźmi, do wytyczenia właściwej drogi życiowej prowadzącej go do sukcesów a nie porażek, do szczęścia, które sam sobie potrafi określić, do dokonywania w życiu wyborów w sposób autonomiczny, musimy pozwolić mu 1° zdobywać prawdziwe informacje o świecie, ludziach, o sobie, 2° wątpić i kontrolować słuszność tych informacji, 3° bronić własnych racji, a więc znaleźć się w sytuacji konfrontacji z innymi racjami, 4° głęboko zrozumieć sens swoich racji i innych, a więc nauczyć się czekać na dokonanie własnego wyboru przez samego" wychowanka.

Uczestnictwo wychowawcy w tym procesie kształtowania się po­staw, przekonań — znaczeń — wymaga jego własnego wkładu w postaci tworzenia alternatyw („myślisz, że jest tak... a jeżeli jest tak...), umiejętności wspólnego poszukiwania argumentów za i prze­ciw różnym poglądom itp.

Zamiast moralizowania, ocen, tzw. nawracania, trzeba umieć czynić z różnorodnych spraw nie narzuconą i pewną tezę, lecz problem do rozwiązania i to wspólnego rozwiązania. To potrafią najlepiej robić wychowawcy o otwartym umyśle, nie „kaznodzieje", głoszący prawdy do wierzenia, lecz osoby na tyle silne, iż potrafią nie sprzeniewierzając się sobie, pozwolić na wątpienie, kontrolę swych: przekonań i otwartość, zainteresowani tym, jak myślą o tych samych — dla nich pewnikach! — ich młodzi partnerzy.

Proces nadawania znaczenia uruchamia dwa ważne mechanizmy] psychologiczne wychowywania: interioryzację i internalizację. Ich znaczenie często traktowane jest jako tożsame; co najwyżej zwraca się uwagę na ich zakres. Jest to uwewnętrznienie czynności, włą­czenie jakiejś dotąd zewnętrznej wobec człowieka myśli, tezy w jego psychikę. (…)

M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Impuls, Kraków 2009, ss. 183 – 219

(…) Metoda zadaniowa

(…) Polega ona na po­wierzaniu dzieciom i młodzieży konkretnych zadań, których wykonywanie -jak się zakłada — prowadzi zwrotnie do konstruktywnych zmian ich zachowań i postaw pożądanych z wychowawczego punktu widzenia, a także do wzbogacania ich wiedzy i doświadczeń w określonej dziedzinie działalności. Chodzi tu zwłaszcza o szeroko pojętą działalność prospołeczną, co znaczy, że w szczególności wysoko ceni się tu zadania służące dobru wspólnemu.

Wychowawcze znaczenie metody zadaniowej

O tym, że metoda zadaniowa wywiera niewątpliwy wpływ wychowawczy na dziewczęta i chłopców, łatwo przekonać się choćby przez analogię z nauką pływania lub jazdy na rowerze czy samochodem. Otóż nikt chyba nie wątpi, że sztuki pływania najskuteczniej się można nauczyć przez zanurzanie w wodzie i podjęcie próby utrzymania się na jej powierzchni. Jest to wypróbowany sposób nauki pływania i całkowicie bezpieczny, jeśli przeprowadza się ją na niewielkiej głębokości i bez nadmiernego pośpiechu. Podobna sytuacja zachodzi w przypadku zdobywania prawa jazdy, gdzie praktyczne umiejętności pobierającego naukę ocenia się najwyżej.

Powyższa analogia trafia tym bardziej do przekonania, im bardziej uświadomimy sobie na ogół duży stopień złożoności zachowań i postaw, o które zamierzamy zabiegać w procesie wychowania. Są one na pewno bardziej złożone w porównaniu ze znacznie mniej skomplikowanymi umiejętnościami pływania lub jazdy na rowerze czy nawet samochodem w warunkach bezpiecznego ruchu drogowego. Na przykład w miarę bezinteresownych świadczeniach na rzecz drugiego człowieka - poza zwykłą umiejętnością dawania i dzielenia się z innymi — mamy do czynienia z koniecznością wyczuwania cudzych potrzeb, a tym samym z niesieniem pomocy lub wsparcia tam, gdzie naprawdę zachodzi taka potrzeba. Jesteśmy także zobowiązani do okazywania sympatii i współczucia wspomaganemu łub wspieranemu człowiekowi, który nas rzeczywiście potrzebuje. Niejednokrotnie też stajemy w trudnej do rozstrzygnięcia sytuacji, np. wtedy, kiedy pomagając jednym, nie jesteśmy w stanie dopomóc innym i musimy godzić się z ich gorzkim losem. Wszystko to wymaga szczególnych dyspozycji psychicznych i wewnętrznej dojrzałości w rozwoju moralnym. Dyspozycji tych nie sposób zdobyć na mocy samego tylko chcenia lub tkwiących w nas potencjalnie możliwości.

Wspomniane dyspozycje i pewna dojrzałość w sferze rozwoju osobowości podlegają takim samym lub jeszcze bardziej nieubłaganym prawom wyćwiczalności, jak każde inne złożone działanie praktyczne. Od kategorii „chcieć” i „mieć” wiedzie zazwyczaj daleka i niełatwa droga do kategorii „móc”, w przypadku serdecznej usłużności, świadczonej osobom potrzebującym, składa się cała gama przeróżnych umiejętności, jakimi wykazać powinna się osoba wspomagająca. Umiejętności te wymagają także z reguły głębszego zaangażowania jej wyobraźni, uczuć, inteligencji. Toteż pełne przyswojenie sobie tych umiejętności nie jest możliwe bez podejmowania konkretnych zadań na rzecz innych ludzi.

Nic więc dziwnego, że powierzanie dzieciom i młodzieży tego rodzaju zadań urasta do jednej z najbardziej skutecznych metod wychowania. Jej celowość upatruje się także w tym, że zaliczana jest do oddziaływań pośrednich w przeciwieństwie do takich metod oddziaływań wychowawczych, jak perswazja, nagradzanie i karanie, które zalicza się do dyrektywnych (bezpośrednich) metod wychowania. Istotną jej cechą jest postawienie wychowanka wobec wymagań, wynikających z zaistniałej sytuacji. Są one więc naturalnym niejako jej skutkiem.

Powierzanie zadań w rodzinie

Rozumiana w ten sposób metoda zadaniowa może być szeroko stosowna zwłaszcza w rodzinie. Istnieje tam wiele na ogół okazji, np. do świadczenia sobie wzajemnych usług. Przybierają one często formę przeróżnych zadań na rzecz domu i rodziny. Przeważnie związane są z utrzymaniem porządku i czystości w mieszkaniu oraz przygotowywaniem posiłków. Pierwsza kategoria tego typu zadań dotyczy takich czynności, jak: wynoszenie śmieci, wycieranie kurzu, dbanie o czystość podłóg, sprzątanie w przedpokoju, pokojach, kuchni i łazience, odkurzanie lub trzepanie dywanów, mycie okien i pielęgnacja roślin. Druga kategoria zadań, czyli przygotowywanie posiłków, obejmuje zwykle: zakupy artykułów spożywczych, obieranie ziemniaków, mycie owoców i warzyw, gotowanie, nakrywanie do stołu i zmywanie naczyń. Dzieci starsze mogą także brać udział w pracach związanych z praniem i prasowaniem, jak i załatwianiem rozmaitych spraw w punktach usługowych. W rodzinach wielodzietnych dochodzi ponadto opieka nad młodszym rodzeństwem, przejawiająca się szczególnie troską o jego bezpieczeństwo, zdrowie i dobre samopoczucie, a także odprowadzaniem do szkoły i przyprowadzaniem z niej oraz pomaganiem w odrabianiu lekcji.

Oto charakterystyczne wypowiedzi dziewcząt i chłopców na temat różnych świadczeń na rzecz swojej rodziny:

Warto podkreślić, że szczególnie sprzyjające warunki dla zastosowania metody zadaniowej istnieją w rodzinach wielodzietnych i więcej niż dwupokoleniowych. W rodzinach takich troska o innych wynika po prostu z naturalnej sytuacji rodzinnej - stała wymiana w nich świadczeń okazuje się wręcz koniecznością życiową. Znajdują się tam niemal zawsze osoby, które się wzajemnie potrzebują oraz osoby, którym trzeba bezwzględnie pomóc, nie oczekując niczego w zamian. Należą do nich zwłaszcza małe dzieci, osoby chore lub niedołężne. Dzięki temu dzieci z tego typu rodzin mają wiele możliwości w zakresie rozwijania u siebie takich m.in. umiejętności, jak: dzielenie się z innymi, darowanie winy, liczenie się ze zdaniem innych, obowiązkowość, ustępowanie i pomaganie słabszym.

Natomiast w rodzinach jednodzietnych i dwupokoleniowych dzieci mają mniej możliwości służenia innym. Stąd też znane są znamienne cechy jedynaków, np. brak wrażliwości na potrzeby innych łudzi. Brak ten jest logicznym następstwem „zamykania” jedynaka w kręgu własnej rodziny. Pozbawia się go w ten sposób korzystania z szerszych wpływów wychowawczych, szczególnie zaś kontaktów z rówieśnikami (por. J. Rembowski, 1975). Nie jest to jednak sytuacja bez wyjścia. Związane z nią braki dobrze rekompensuje otwarcie domu jedynaka dla innych dzieci, jak również w miarę częste odwiedzanie przez niego rodzin zaprzyjaźnionych. Jest to chyba najwłaściwsza droga uwolnienia go od nadmiernego egocentryzmu i umożliwienia mu normalnego rozwoju.

Wbrew temu, o czym wyżej wspomniano, niektórzy rodzice mylnie przypuszczają, że najważniejsze, co mają do spełnienia ich dzieci, to bez­względne oddanie się nauce szkolnej. W związku z tym chronią je przed wykonywaniem jakichkolwiek obowiązków domowych. Skłonni są nawet zaoszczędzić im czasu na wykonywanie takich zadań, jak: utrzymanie porządku i czystości w swoim pokoju, ścielenie własnego łóżka, przyrządzanie sobie śniadania i kolacji, czyszczenie swojego obuwia i ubrania, sprzątanie i zmywanie po sobie, drobna reperacja własnej odzieży, pranie skarpetek itp. W zamian za to — poza zmuszaniem ich do kilkugodzinnego odrabiania lekcji — wymagają od nich pobierania nauki gry na jakimś instrumencie (nierzadko pomimo ewidentnego braku uzdolnień w tym zakresie) lub nauki języka obcego i częstego udziału w różnych zespołach artystycznych czy szkolnych kołach zainteresowań. Dzieje się tak niejednokrotnie wbrew wszelkim zasadom higieny psychicznej, a nade wszystko kosztem pełnego rozwoju społecznego i moralnego. Nie ulega bowiem wątpliwości, że chłopiec i dziewczyna, zwolnieni od wykonywania jakichkolwiek obowiązków na rzecz domu i rodziny, obojętnieją z czasem na sprawy innych ludzi, są też na ogół nielubiani przez swych rówieśników i mają trudności w nawiązywaniu z nimi serdecznych kontaktów. Toteż — pomimo niezawodnych (choć niekiedy także pozornych) sukcesów w nauce - czują się nieszczęśliwi i nie tylko wyobcowani w swym środowisku rówieśniczym, lecz również pozbawieni głębszych więzi emocjonalnych ze swymi rodzicami i pozostałymi członkami rodziny.

Powierzanie zadań w szkole

Wdzięcznym terenem -wykorzystania metody zadaniowej jest - obok rodziny - także szkoła. Szczególnie ważne jest powierzanie dzieciom i młodzieży zadań, związanych z udzielaniem przez nich tzw. pomocy koleżeńskiej w nauce. Pomoc ta polega na wspieraniu się w przezwyciężaniu różnych braków w wiadomościach i umiejętnościach szkolnych. Oczekują jej zwłaszcza uczniowie nienadążający za wymaganiami szkoły. Pomocy takiej mogą udzielać wszyscy uczniowie danej klasy. Nie wyklucza się w tym także uczniów, którzy mają poważne luki w zasobie wymaganej wiedzy i umiejętności. Otóż - jak wykazały badania naukowe - pomaganie innym w nauce, nawet gdy się nie jest do tego należycie przygotowanym, sprzyja zdecydowanie podwyższeniu własnych kwalifikacji w zakresie opanowania i rozumienia treści, jakie staramy się innym przekazać i wyjaśnić. Słuszność takiej tezy udowodniły m.in. badania opisane przez Havkinshire, wykazujące dużą skuteczność pomagania uczniom klas IV z trudnościami w czytaniu przez uczniów klas VI, którzy napotykali na podobne trudności. Okazało się, iż pomoc taka wpłynęła korzystnie zarówno na uczniów wspomaganych, jak i wspomagających (por. L. M. Brammer, 1984, s. 21).

Uczniowie zazwyczaj chętnie pomagają sobie w nauce. Przejawia się to m.in. we wzajemnym podpowiadaniu na lekcji, pożyczaniu sobie dłu­gopisów, ołówków, kartek, farb, kartonów, wspólnym odrabianiu lekcji, wyjaśnianiu trudnego zadania, poinformowaniu kolegi (koleżanki) o lekcjach, na których był nieobecny.

Tak mówią o tym uczniowie dawnej szkoły podstawowej:

Oferowana uczniom pomoc koleżeńska w nauce jest też niejednokrotnie bardziej skuteczna, niż wysoko płatne korepetycje udzielane przez rutynowych nauczycieli. Tłumaczy się to tym, że rówieśnicy lepiej się wzajemnie rozumieją i na ogół łatwiej pokonują wspólnie kłopoty w nauce. Podkreśla się przy tym szczególnie pomoc udzielaną uczniom klas niższych przez uczniów klas wyższych. Uczniowie ci - według wyrażenia Jerome S. Brunera (1974, s. 22) - wypełniają „lukę międzypokoleniową” i ułatwiają uczniom młodszym od siebie „wejść w świat dorosłych”. Oprócz tego - oczywiście - mają dobrą okazję służenia innym; daje się im szansę dowartościowania i przeżycia radości z własnej pracy na rzecz koleżanki czy kolegi.

Udaną formą samopomocy koleżeńskiej w nauce wydaje się swobodne dobieranie dwóch uczniów celem wspólnego odrabiania lekcji. Niekiedy dobór taki może być dyskretnie kierowany przez nauczyciela. Chodzi mianowicie o to, aby w parach tych znaleźli się także uczniowie, którzy najbardziej tego potrzebują i z którymi nikt na ogół nie chce współpracować. Samopomoc taka sprawdza się zwłaszcza dzięki akceptacji i moralnemu jej wsparciu ze strony rodziców i nauczycieli.

Powierzanie chłopcom i dziewczynkom zadań nastawionych na niesienie dobra innym w warunkach życia szkolnego obejmuje zazwyczaj różne formy działalności samoobsługowej. Są nimi przeważnie takie zadania wykonywane przez uczniów, jak: dbałość o czystość w klasie i jej wygląd estetyczny, staranne ścieranie i zmywanie tablicy, odkurzanie stolików i krzeseł, przewietrzanie klasy, przychodzenie w pantoflach, a w szczególności nieprzeszkadzanie sobie nawzajem. Powyższe i inne czynności samoobsługowe należą do tradycyjnych poczynań szkoły. Ważne jest jednak, aby upatrywać w nich - poza korzyściami czysto doraźnymi - także wartości wychowawcze.

Zastosowanie w szkole metody zadaniowej w dużej mierze umożliwia organizowanie różnych uroczystości i imprez klasowych. Mam na myśli szczególnie obchodzenie w klasie imprez towarzyskich, np. z okazji narodowego Święta Niepodległości, imienin uczniów (zwłaszcza gdy obchodzi je kilku z nich w tym samym dniu lub pobliskim czasie), Dnia Matki, Dnia Nauczyciela. Niemała rola w organizowaniu tego rodzaju uroczystości i imprez przypada wychowawcy klasy. Na nim spoczywa m.in. miły obowiązek przypominania uczniom o potrzebie spłacania niejako długu wdzięczności osobom, wokół których koncentruje się przygotowywana uroczystość czy impreza.

Powierzanie zadań poza rodziną i szkołą

Możliwość zastosowania metody zadaniowej istnieje także w warunkach życia pozarodzinnego i pozaszkolnego. Przejawiać się to może w udzielaniu zwłaszcza przez młodzież pomocy ludziom kalekim, chorym, samotnym, starszym. Nieodzownym jednak-warunkiem powodzenia niesionej przez chłopców i dziewczęta tego rodzaju pomocy jest przynajmniej ogólna orientacja w potrzebach ludzi zdanych na taką pomoc czy wsparcie. Szczególnie dotkliwy w naszym społeczeństwie staje się los ludzi starych, porzuconych przez własne rodziny i wskutek tego skazanych na izolację i dotkliwe poczucie osamotnienia. Osoby te odczuwają głód kontaktu z życzliwymi sobie ludźmi. Dziewczęta i chłopcy łatwo w zasadzie nawiązują z nimi bliższą znajomość i mogą się okazać bardzo przydatni. Dysponują oni bowiem bogatym kapitałem w postaci noszonej w sobie dobroczynności, marnującym się bezpowrotnie, gdy uniemożliwia się jego wykorzystanie. Starsi ludzie z bliskiego sąsiedztwa tworzą doskonałe wręcz ujście dla drzemiącego w chłopcach i dziewczętach bogactwa ducha; trzeba tylko wyjść im naprzeciw.

Nie chodzi tu bynajmniej o żadną wielką ofiarność czy poświęcenie ze strony młodych, ale raczej o wyraz pamięci i szacunku dla ludzi po­trzebujących czy po prostu pewien widomy znak człowieczeństwa, ukryty w aktach troski o innych, jak również w samej tylko łączności duchowej z nimi. Do tego zdolni są na pewno uczniowie klas gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych. Mogą oni na przykład zająć się w ramach udzielanej pomocy ludziom starszym robieniem najpotrzebniejszych zakupów, załatwianiem niektórych spraw w punktach usługowych, porządkowaniem mieszkania, zmywaniem naczyń itp. Przede wszystkim jednak liczy się ich obecność przy starym człowieku, serdeczna z nim rozmowa, uważne wysłuchanie jego wynurzeń - często bardzo kształcących dla młodych ludzi - a także zasięganie jego rad i dzielenie się z nim własnymi osiągnięciami i niepowodzeniami. Ze wszech miar pożądany jest zwyczaj czytania prasy i książek tym osobom, które same nie są w stanie czytać. Nie bez znaczenia jest także „wnoszenie” do domu starego człowieka choć trochę beztroskiego uśmiechu, a od czasu do czasu obdarowanie go pewnymi oznakami pamięci, np. w postaci polnych kwiatów lub bukieciku z traw albo też laurki z okazji jego imienin. Są to niejednokrotnie jedyne „promyki dobroci”, z których obecnie korzysta, i nigdy nie wiadomo, czy dożyje radości ponownego ich doznawania.

Niesiona przez dzieci i młodzież pomoc ludziom starszym i opuszczonym jest szczególnie pożądana z wychowawczego punktu widzenia ponieważ świetnie przygotowuje do pełnienia w przyszłości roli żony i męża, matki i ojca, przede wszystkim zaś spolegliwego opiekuna. Różnego rodzaju świadczenia, także na rzecz innych ludzi chorych, samotnych i potrzebujących (nie tylko starszych) pozostawiają na ogół trwały ślad w psychice jednych i drugich. Nierzadko owocem tego jest narastająca w wychowankach gotowość do okazywania swej życzliwości i pomocy również osobom przygodnie spotkanym, a także pogłębiające się w nich poczucie odpowiedzialności i obowiązku wobec osób im najbliższych. Dlatego też jest rzeczą konieczną, aby zwłaszcza w rodzinie dzieci korzystały nie tylko z przywilejów, lecz miały również stałe obowiązki do spełnienia. W szkole natomiast warto by zadbać o to, aby obowiązki uczniów nie ograniczały się wyłącznie do zadań związanych z nauką. Mogą także obejmować szeroki zakres działań, związanych z niesieniem dobra innym. Oznacza to jednocześnie danie dzieciom i młodzieży szansy przezwyciężania swego egoizmu czy egocentryzmu, a także przeciwstawienie się ubieganiu za wszelką cenę o „palmę pierwszeństwa” w klasie. Innymi słowy, jeśli naprawdę zależy nam na prawidłowym rozwoju społeczno--moralnym dzieci i młodzieży, trzeba osłabić w nich ducha rywalizacji i ukazać im uroki bezinteresownego współdziałania i współpracy, a także dawania bez oczekiwania czegokolwiek w zamian. W dużej mierze jest możliwe to dzięki umiejętnemu zastosowaniu metody zadaniowej.

Skuteczne powierzanie zadań

Powierzanie dzieciom i młodzieży zadań, których wykonanie pociąga za sobą pozytywne skutki wychowawcze, nie jest łatwe. Wymaga spełnienia co najmniej kilku warunków. Chodzi szczególnie o to, aby dziewczęta i chłopcy:

Chodzi też o to, aby podejmowane przez dzieci i młodzież zadania wynikały rzeczywiście z realnych potrzeb odczuwanych w ich rodzinie, szkole, grupie rówieśniczej, jak i środowisku lokalnym. Ponadto warto domagać się od nich przyjmowania na siebie także różnych innych obowiązków, a więc nie tylko tych związanych k oddawaniem innym swych przysług. W zobowiązywaniu chłopców i dziewcząt do wykonywania konkretnych zadań wielce pożądane wydaje się przestrzeganie zasady, według której rodzice i nauczyciele nie wyręczają swych podopiecznych w zadaniach, które tamci potrafią wykonać sami. Naturalnie przerost wymagań stawianych dzieciom i młodzieży jest tak samo szkodliwy, jak ich niedosyt. Wydaje się jednak, że obecnie zauważa się nie tyle nadmiar, ile brak wykonywanych przez nich zadań na rzecz innych ludzi. Tymczasem podejmowanie tego rodzaju zadań mogłoby korzystanie wpływać na rozwój społeczny i moralny naszych wychowanków (uczniów). Dlatego z tym większą troską należałoby zabiegać o szersze - niż dotychczas - wykorzystanie metody zadaniowej w toku oddziaływań wychowawczych.(…)

Konarzewski K.,(1987) Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, ss. 245-276 (wybrane fragmenty), PWN, Warszawa

Rozdział ósmy Grupowe metody wychowania

(…) Ogólna idea metod grupowych jest, jak pamiętamy, prosta: wychowawca, uznając związek wychowanka z grupą, stara się wykorzystać naturalny wpływ grupy, by wywołać określone zmiany w wychowanku, w pewnym więc sensie usiłuje uczynić grupę samodzielnym wychowawcą lub przynajmniej sojusznikiem wzmac­niającym jego osobiste oddziaływania. Powodzenie takich prób zależy jednak od dwóch oczywistych warunków. Po pierwsze: wychowankowie muszą tworzyć grupę społeczną, a nie zbiorowość nie powiązanych ze sobą jednostek; po drugie: wychowawca musi wiedzieć, jak modyfikować wpływy emitowane przez grupę. (…)

1. Jak tworzyć grupę społeczną?

Mała grupa społeczna może powstać zasadniczo w dwojaki sposób: spontanicznie lub na mocy decyzji władzy. W pierwszym wypadku mamy do czynienia z nie kierowanym procesem łączenia się niektórych jednostek z większego zbioru ludzi w pary, trójki i większe całości, a więc z nie kierowanym i trudnym do przewidzenia podziałem tego zbioru na część wewnętrzną i część zewnętrzną. Tak właśnie spośród wszystkich dzieci bawiących się na podwórku wyłania się czasem kilkuosobowa grupa za­przysiężonych przyjaciół, podobnie liczący wiele dziesiątków osób rocznik studentów już, po kilku tygodniach rozpada się na kilka małych grup. Ten spontaniczny dobór może dokonywać się pod wpływem dwóch, nie wykluczających się motywów: chęci przebywania w pobliżu ludzi osobiście atrakcyjnych i chęci efektywniejszego radzenia sobie z wymaganiami sytuacji. Oto student pierwszego roku zauważa, że inny student, podobnie jak on, interesuje się żeglarstwem. Wspólne doświadczenia zbliżają ich — zaczynają częściej ze sobą rozmawiać, zapisują się na te same ćwiczenia itp. Po pewnym czasie dołącza do nich jeszcze jeden student, któremu — choć nie uprawia żeglarstwa — imponuje swoiste podejście do życia tamtych i studentka, którą pociąga męska uroda drugiego z nich. W ten sposób powstaje i do pewnego stopnia rozwija się grupa przyjaciół połączonych więziami atrakcyjności interpersonalnej.

Może też być inaczej. Wyobraźmy sobie rocznik studentów, którym profesor polecił znaleźć odpowiedzi na serię trudnych pytań. Każdy może szukać odpowiedzi na własną rękę, jest jednak bardzo możliwe, że niektórzy spośród nich zechcą połączyć swoje siły. Student, który zna już odpowiedź na jedno z pytań może zaproponować drugiemu, o wysokiej inteligencji, wspólną pracę. Trzeci wejdzie do grupy udostępniając swoje mieszkanie na wspólne narady, a czwarty — oferując trudno dostępną książkę. Znajdą się też inni, którzy nie mając wiele do zaoferowania są chętni podzielić się końcowym sukcesem. W ten sposób powstaje i do pewnego stopnia rozwija się grupa współpracowników połączonych więziami użyteczności zadaniowej.

Różnice, między pierwszą a drugą grupą są — w punkcie wyj­ścia — wyraźne. Aktywność pierwszej nie jest w żaden sposób związana z wymaganiami bieżącej sytuacji, aktywność drugiej jest z nimi związana najściślej. Pierwsza grupa mogłaby powstać i funkcjonować gdziekolwiek(…), druga nie powstałaby, gdyby profesor nie postawił był dostatecznie trudnego , czy ob­szernego zadania przed studentami. Wiąże się z tym następna różnica: grupa pierwsza w znacznie mniejszym stopniu toleruje | wymianę członków niż grupa druga. W tej ostatniej członkowie wybierani są na zasadzie ich „wartości instrumentalnej", czyli wkładu, jaki mogą wnieść we wspólne dzieło. Jeśli „inteligentny" student przestanie przychodzić na spotkania grupy, nic nie stoi na przeszkodzie, by zastąpić go innym, byle tylko o zbliżonej sprawności umysłowej. Inaczej w grupie pierwszej: tam jednostki są wzajem dla siebie niezastąpione. Gdy kogoś ubędzie, bywa, że grupa raczej rozpadnie się, niż uzupełni swój skład ludźmi z zewnątrz. Inne są wreszcie podstawy wartościowania członkostwa. W grupie pierwszej jednostki wysoko cenią, swoje uczestnictwo, bo darzą sympatią i podziwem pozostałych członków ,w grupie drugiej przedmiotem przywiązania jest raczej grupa jako całość, bo jako całość obiecuje ona realizację pożądanego przez wszystkich stanu(…).

U początków wielu grup, w tym także wychowawczych, leży decyzja władzy. Czasem postuluje się, by decyzja ta określała jedynie wstępny zbiór jednostek i pozostawiała sprawę prze-kształcenia go w grupę (grupy) spontanicznym procesom zrzeszania się. Stanowisko to ma jednak dwie oczywiste wady. Po pierwsze, procesy te mogą, lecz wcale nie muszą zachodzić. Jakaś liczba ludzi zebranych w jednym miejscu nie przekształci się w grupę, jeśli nie pojawią się między nimi

siły interpersonalnej atrakcji lub jeśli nie stanie przed nimi zadanie wymagające współdziałania. Jest zatem możliwe, że pozostawiona samej sobie klasa szkolna nigdy nie przekształci się w grupę, możliwe tym bardziej, że szkoła często osłabia motyw efektywności zadaniowej wprowadzając indywidualny, a co gorzej, rywalizacyjny styl pracy i oceniania uczniów oraz że osłabia motyw interpersonalnej atrakcyjności przez przypadkowy dobór uczniów. Wada druga to niebezpieczeństwo powstania grup o charakterze niezgodnym z celami wychowawcy. Dlatego wielu pedagogów-w tym wybitnych praktyków, sprzeciwia się zasadzie, by do minimum ograniczyć interwencję wychowawcy w fazie tworzenia się grupy. Korczak (1957,s. 204), rozpoczynając pracę na kolonii letniej pozwolił był -„zgodnie z naczelną zasadą o swobodzie" — na zajmowanie miejsc przy stole i łóżek w sypialna według uznania dzieci, szybko jednak musiał cofnąć te „jawnie niedorzeczne" decyzje widząc, że zamieszanie, do jakiego prowadzały, mogło jedynie pomóc jednostkom zdemoralizowanym „zorganizować się, narzu­cić ton i zyskać posłuch".(…)

Dokładny opis działań wychowawcy prowadzących do powstania grupy musi uwzględniać charakter instytucji wychowawczej, w ramach której on działa, my jednak musimy ograniczyć się do kilku ogólnych zasad. Pierwsza z nich to zasada konsolidacji jednostek wokół osoby wychowawcy. W im większym stopniu wychowawca występujący jako konkretna jednostka, nie zaś anonimowy egzekutor roli, zdoła zaskarbić sobie podziw i sympatię wychowanków, tym większa jest szansa, że stanie się ośrodkiem nowego organizmu społecznego.

Zasada druga to zasada stopniowania zadań zespołowych .Im więcej sytuacji wymagających solidarnego współdziałania całej zbiorowości uda się stworzyć wychowawcy, tym większa szansa, że zbiorowość ta przekształci się w grupę społeczną .W okresie powstawania grupy szczególnie ożywiona aktywność wychowawcy nie jest, jak się zdaje ani potrzebna, ani nawet pożyteczna, dlatego lista naszych zasad ma się ku końcowi. Wymieńmy jeszcze zasadę kontrastowego określenia środowiska grupy. W im większym stopniu uda się wychowawcy wyeksponować odmienności (…) tego środowiska w stosunku do cech tworzącej się grupy, tym bardziej grupa ta zyska na zgodności.(…)

Rozważania o sposobach tworzenia grupy zamkniemy zasadą negatywną: zasadą powstrzymania się od działań zagrażających: zgodności czy spójności tworzącej się grupy, czyli zasadą czasowej nieinterwencji. W życiu różnych zbiorowości może pojawiać się wiele zdarzeń niezgodnych z celami wychowawcy, jeśli jednak chce on doprowadzić do powstania grupy, winien być gotów do pewnego przynajmniej stopnia tolerować je. Szczególnie niebez­pieczne dla grupy jest tropienie w niej jednostek winnych jakiegoś wykroczenia.(…)

Zauważmy na zakończenie, że wstępne działania wychowawcy, prowadzące do powstania grupy nie powinny być kontynuowane w nieskończoność. Grupa, tak jak ją pojmujemy w tej książce, jest pewnym organizmem społecznym wyposażonym w wewnętrznie siły rozwojowe, to co służy jej powstaniu nie musi wcale sprzyjać jej dalszemu, rozwojowi. Na przykład wychowawca, który stał się ośrodkiem integracji społecznej może uznać tę sytuację za niezwykle wygodną: jego władza jako funkcjonariusza instytucji społecznej została bowiem zwiększona o władzę faktycznego przywódcy grupy. Nic więc dziwnego, że nęka go pokusa, by taki stan utrzymać. Tym samym jednak odchodzi on od grupowych metod wychowania. W metodach tych nie idzie przecież o to, by utrzymywać podporządkowaną sobie grupę, jako narzędzie sprawowania bieżącej kontroli nad wychowankami, lecz by uczynić ją samodzielnym wychowawcą. Dlatego wychowawca winien stopniowo usuwać się na dalszy plan, poszerzając jednocześnie zakres spraw, o których grupa może decydować sama.

Ten punkt widzenia prowadzi do niezwykle ważnego, a raczej mało popularnego wśród badaczy problemu prawidłowości rozwojowych małych grup społecznych. Kwestia ta zajmuje w charakterystyce grupowych metod wychowania to samo miejsce, co kwestia rozwoju jednostki w metodach indywidualnych. Tak jak jednostka dorasta do pewnych oddziaływań wychowawczych, które zastosowane przedwcześnie nie dają spodziewanych wyników (…) tak — wydawałoby się — winna dorastać grupa do przejmowania kolejnych funkcji pełnionych dotąd przez wychowawcę. (…). Jeśli przyjęte w tej książce pojęcie grupy jest trafne, powinniśmy spodziewać się trzech zasadniczych stadiów rozwojowych: 1) stadium zbiorowości, w którym grupa właściwie nie istnieje, a jednostki kontrolują wzajemnie swoje postępowanie za pomocą odniesienia porównawczego, 2) stadium organizacji społecznej, w którym grupa występuje jako zbiór jednostek współdziałających ze sobą, a zatem kontrolujących się wzajemnie poprzez nacisk, 3) stadium kultury grupowej, w którym grupa przedstawia się jednostkom jako ponadindywidualną całość, organizująca życie każdej z nich. (…)

2.Modyfikacja odniesienia porównawczego

Przechodzimy do analizy sposobów wychowawczego wykorzystania odniesień porównawczych, które — jak pamiętamy —służą członkom grupy do określania ich własnej sytuacji i pośrednio wpływają na wybór dróg postępowania w tych sytuacjach .

Odniesienie porównawcze jest znacznie mniej podatne na manipulacje wychowawcy niż inne rodzaje wpływu grupy na jednostkę: to, co wychowawca może zrobić, sprowadza się w gruncie do kształtowania jakiegoś fragmentu społecznego otoczenia jednostki w nadziei, że zechce ona właśnie na otoczeniu, które jej podsuwa, nie zaś na innym, nad którym nie panuje, oprzeć swą orientację w rzeczywistości. (…).

Przede wszystkim zauważmy, że pojęcie modyfikacji otoczenia społecznego jednostki może odnosić się zarówno do innych jednostek będących wraz z nią członkami jednej grupy, jak i do grup, do których jednostka nie należy. W pierwszym wypadku możemy mówić o technice ustalania składu grupy, w drugim o technice eksponowania grup odniesienia porównawczego.

Ogólna reguła postępowania leżąca u podłoża pierwszej techniki jest prosta: jednostkę wykazującą deficyt wychowawczy pod względem, zmiennej X należy umieścić w grupie wraz z dwiema lub więcej jednostkami, które pod względem X funkcjonu­ją nieco lepiej od niej i które ponadto są podobne do niej na głównych wymiarach porównywania się przyjętych w całej zbiorowości. Tak właśnie dziecko miejskie wywiezione na letnisko może pozbyć się strachu przed zwierzętami domowymi widząc, jak opiekują się nimi jego wiejscy koledzy. Podobnie uczeń lekceważący wyniki w nauce może zacząć je cenić obserwując wysiłki podobnie zdolnych towarzyszy i ich reakcje emocjonalne na szkolne sukcesy i porażki, a uczeń, który przecenia znaczenie stopni, może odzyskać intelektualną swobodę, gdy zostanie włączony do grupy bardziej ceniącej merytoryczne osiągnięcia niż ich formalny wyraz.(…)

Trzeba podkreślić, że wychowawca nie może dowolnie manipulować składem grupy. Nauczycielowi trudno, na przykład zmieniać skład klasy, a jeśli dzieli ją na kilka mniejszych, zwykle 4- czy 5-osobowych grup, jak się to często czyni w eksperymentach wychowawczych (Muszyński, 1970; Gawlina, 1976) musi przestrzegać zasady, by nie łączyć jednostek niechętnych sobie ani też rozdzielać zaprzysiężonych przyjaciół. Mówiąc inaczej, delegowanie jednostki z określonym deficytem wychowawczym do pewnej grupy nie może poważnie obniżać spójności tej grupy. Zabieg ten nie powinien też być odebrany przez wychowanka jako społeczna degradacja. Jeśli w klasie istnieje hierarchia ważności poszczególnych grup, przeniesienie wychowanka z grupy „ważniejszej" (np: przodującej w osiągnięciach sportowych) do mniej „ważnej" (np. grupy „moli książkowych") będzie przezeń traktowane jak ukaranie go. Wreszcie trzeba unikać zbyt dużych rozbieżności w wartościach zmiennej X.Autor obserwował wielokrotnie wysiłki nauczycieli, by włączyć najgorszych uczniów do grupy uczniów najlepszych — zabiegi te nigdy jednak nie przynosiły trwałych rezultatów. Jest zrozumiałe: uczniowie najgorsi czują się zbyt odmiennymi od uczniów najlepszych, by mogli korzystać z ich działań, i ekspresji jako wzorców orientacyjnych. Istotą drugiej techniki jest przedstawienie wychowankowi pewnej wyróżnionej grupy, która jednak składa się z członków zasadniczo podobnych do wychowanka.(…)

3. Modyfikacja nacisku grupowego

Nacisk, jak pamiętamy, jest wpływem „skierowanym", to znaczy wywieranym przez grupę na określoną jednostkę wyłamującą się pod pewnym względem z przyjętej linii postępowania.

Wszelkie próby wychowawczego wykorzystania nacisku wymagają uwzględnienia trzech kwestii: 1) jak sprawić, by nacisk grupy zmierzał głównie do pożądanych zmian w zachowaniu

jednostki,

2) jak sterować siłą tego nacisku,

3) jak ukierunkowywać go na określoną jednostkę.

Tak na przykład nauczyciel musi zastanowić się, co zrobić, by jego klasa stosowała nacisk,

żeby utrzymać wysokie wyniki nauczania, a nie by solidarnie występować przeciw jego inicjatywom, jak zapobiegać drastycznym formom ostracyzmu, do których klasa może mieć szczególną predylekcję i jak sprawić, by z dwóch uczniów obniżających osiągnięcia klasy naciskowi został poddany raczej ten, który lekceważy szkolne obowiązki, niż ten, któremu przeszkadzają w nauce

jakieś zaburzenia emocjonalne. Problem pierwszy może być rozwiązany doraźnie lub trwale. O rozwiązaniach trwałych, które polegają na wbudowaniu linii działania w kulturę grupy, pomówimy dalej, tu natomiast przyjrzymy się rozwiązaniom doraźnym. Wykorzystuje się w nich fakt, że grupa dążąca do jakiegoś celu stara się podporządkować sobie poszczególnych członków, to jest sprawić, by swymi działaniami przyczyniali się do jego osiągnięcia. Jeśli zatem wychowawcy uda się zainicjować określone działanie grupowe, może znaleźć w grupie znaczącego sojusznika.

Najprostszym sposobem inicjowania działań grupowych jest technika zbiorowego nagradzania i karania. Jej przykładów dostarcza w obfitości praktyka wychowawcza. Oto nauczyciel nękany częstymi spóźnieniami uczniów na pierwszą lekcję wpada na pomysł, by podzielić klasę na kilka grup (spójnych) i zapowiada, że grupa, która wykaże się najmniejszą liczbą spóźnień, uzyska co miesiąc bezpłatny wstęp na szkolne projekcje filmów fabularnych albo zostanie zwolniona z jakiejś części comiesięcznych prac porządkowych. Jeśli nagroda jest dla większości człon­ków grup dostatecznie atrakcyjna, zostaje uruchomione działanie grupowe zmierzające do jej osiągnięcia, a w następstwie pojawia się nacisk. Notorycznie spóźniającysię uczeń zostaje poddany presji już nie nauczyciela, lecz rówieśników, którzy mogą kwitować jego spóźnienia złośliwymi uwagami, pomijać go w zabawach lub — na czym by nam prawdopodobnie najbardziej zależało — mogą towarzyszyć mu z domu do szkoły ucząc go po drodze właściwego gospodarowania czasem. W podobny sposób, choć znacznie ostrożniej, można też wyko­rzystywać zbiorowe karanie. Ostrożność tę dyktuje fakt, że gru­pa doświadczająca zagrożenia i ewentualnie kary jest podatna na jedną z dwóch zmian: wzrost spójności lub jej spadek, z których obie mogą być wychowawczo niekorzystne. Wzrostowi spójności w tych warunkach często towarzyszy ustanowienie trwale antagonistycznych stosunków z wychowawcą, spadek spójności w pewnym stopniu przekreśla możliwość stosowania metod grupowych w dalszym postępowaniu wychowawczym. Istniejące dane (Lott i Lott, 1965) sugerują, iż kierunek tej zmiany zależy, od wstępnej spójności grupy: porażka, a więc i kara, obniża spójność grup mało spójnych i podwyższa spójność grup wysoce spójnych. Ten ostatni efekt zdaje się zachodzić szczególnie wtedy, gdy zagrożenie spostrzega się jako wynik arbitralnej, czyli nieuzasadnionej inicjatywy kogoś z otoczenia grupy.

Zdrowy rozsądek podpowiada więc, by w karaniu zbiorowym, jeśli już decydujemy się je zastosować, starannie dobierać wielkość zagrożenia, do wstępnej spójności grup i unikać gróźb arbitralnych. Zastępowi, w którym kilku harcerzy znanych jest z niechęci do wywiązywania się ze swoich obowiązków, komendant obozu może zagrozić karą w postaci wykluczenia z jutrzejszej wycieczki za niedbałe posprzątanie terenu, lepiej, jednak umieścić ten zastęp w sytuacji, która w bardziej naturalny sposób uruchomi określane działanie grupowe. Takie sytuacje tworzone są przez zadania o szczególnej wadze; posprzątanie terenu obozu bywa spostrzegane jako mało istotne i dlatego wymaga zewnętrznej sankcji, czego raczej nie można powiedzieć o przy­gotowaniu obiadu dla całego obozu - tu groźba jest integralnym składnikiem całej sytuacji (por. też, Muszyński, 1974, s. 189). By zamknąć analizę techniki zbiorowego karania, zauważmy, dla porządku, że nie polega ona na „napuszczaniu" grupy na jednostki sprawiające wychowawcy trudności. Kamiński, (1965)

z aprobatą cytuje wypowiedź pewnego wychowawcy, który dopuścił, by internatowa kuchnia przygotowała jednodaniowy obiad, ponieważ kilku dyżurnych nie przyniosło dostatecznej ilości wody, i w ten sposób doprowadził do zgodnego potępienia owych dyżurnych przez ogół głodnej młodzieży i wymierzenia im surowych kar. Aprobata tą zaniepokoiła recenzenta książki, który wyraził słuszne, jak sadzimy, przypuszczenie, że opisane postępowanie mogło wywołać „nieprzewidziane następstwa". W istocie, czym innym jest zainicjowanie działania grupy, w którego trakcie kontroluje ona zachowanie swoich członków. Czym innym zaś dostarczenie sfrustrowanej grupie obiektów, na których mogłaby wyładować swój gniew. W pierwszym wypadku mamy do czynienia z wychowawczym wykorzystaniem nacisku grupowego, w drugim zaś z organizacją społecznego potępienia post factum, w którym konstruktywność nacisku zostaje zastą­piona spontanicznością silnych emocji negatywnych, mogących wyrządzić znaczne szkody wychowawcze. Sądzimy więc, że grupa może wywrzeć bez szkody dla swego morale, a jednostka znieść bez ubocznych następstw nawet bardzo silny nacisk, jeśli jest on wpleciony w proces dążenia do jakiegoś celu. Tak na przykład pododdział może bardzo brutalnie poczynać sobie z żołnierzem, który w decydującym momencie akcji nie znajduje sił, by wykonać swoje zadanie, nacisk ten jednak, jeśli jest skuteczny, nie narusza więzi łączącej jednostkę z grupą. Po udanej akcji nikt, łącznie z owym żołnierzem, zdaje się nie pamiętać tego epizodu. Odwrotnie, każda nieudana akcja, sprzyja poszukiwaniu i karaniu winnych i wówczas potępienie grupowe, angażujące emocje nawet obiektywnie słabsze może doprowadzić do psychicznego załamania się jednostki, a spójność grupy wystawić na niebezpieczeństwo(…)

Wróćmy na chwilę do przykładu z nauczycielem starającym się wyeliminować spóźnianie się uczniów do szkoły. Zawiera on w sobie także elementy innej techniki inicjowania działań grupowych — techniki współzawodnictwa grupowego. Po podziale klasy na kilka grup nauczyciel, zamiast obiecywać nagrodę. lubi grozić karą, mógłby po prostu powiedzieć: „Zobaczymy, która; grupa będzie miała po miesiącu najmniej spóźnień na swoim koncie, i liczyć na to, że dążenie grup do punktualności będzie wspierane wyłącznie przez chęć okazania się lepszą od pozostałych. Rachuby te często potwierdzają się, gdyż — jak pokazuje doświadczenie — grupy mają tendencję do podtrzymywania i wywyższania swoich pozycji w otoczeniu na niemal każdym wymiarze nadającym się do oceny tych pozycji: grupa chłopców kolonii letniej może prawie tak samo przeżywać niepowodzenie w konkursie czystości, co klęskę w rozgrywkach sportowych.

Mówiąc, że dzieje się tak często, nie chcemy uchylić się od rozpatrzenia warunków, w których technika ta zawodzi. Pierwszym czynnikiem jest tu znów spójność grupy. Zależność między spójnością (lub zgodnością) a zaangażowaniem we współzawodnictwo wydaje się oczywista: gdy dla poszczególnych członków grupa jako całość nie jest dostatecznie atrakcyjna, nie zależy im na tym, jak owa całość wypadnie w porównaniu z innymi. Nieskutecznie wiec postępuje wychowawca, który mechanicznie dzieli zbiorowość, wychowanków na pseudogrupy i od razu stawia je w sytuacji współzawodnictwa. Co prawda w grupie, której przypadkiem udało się zwyciężyć, spójność wzrośnie (Lott, Lott, 1965)pozostałe jednak grupy najprawdopodobniej całkowicie się rozpadną. Trzeba też liczyć się z niebezpieczeństwem „załamania się"' jednej ze współzawodniczących grup, gdy dystans między nią a grupą najlepszą wzrośnie tak bardzo, że dla jej członków doścignięcie czołówki stanie się niemal nieprawdopodobne. Mówiąc o załamaniu, myślimy o tym, że grupa przestaje kontrolować postępowanie członków w dziedzinie objętej współzawodnictwem. Oto któryś ze zniechęconych członków daje za wygraną i przestaje pracować, a jednocześnie zwracać uwagę na to, jak pracują, inni. W normalnych warunkach szybko odczułby on nacisk grupy, teraz jednak jego postępowanie na zasadzie odniesienia porównawczego unaocznia każdemu beznadziejność sytuacji i skłania do pójścia w jego ślady. W ten sposób cała grupa godzi sie niewywiązywanie się członków ze swoich obowiązków a z powstałą groźbą utraty swej pozycji radzi sobie innymi środk­ami- głównie przez zmiany we własnej kulturze — które rzadko bywają wychowawczo obojętne (…)

Podrozdział ten zakończymy kilkoma uwagami w sprawie ukierunkowania nacisku grupy na określonych członków. Problem ten można rozwiązać najprościej sięgając do technik perswazyjnych to jest kształtując opinię grupy o przyczynach dewiacyjnego zachowania się niektórych jednostek. Może to, zrobić sam wychowawca, przekazując grupie swoja diagnozę, z lepszym na ogół skutkiem niż robi sama grupa, jeśli tylko wychowawca postawi przed nią taki problem i z grubsza określi charakter właściwego rozwiązania. Opis takiej techniki, nazywanej naradą wychowawczą, przedstawia Łobocki (1974).

Inny, mniej , oczywisty, zabieg polega nie tyle na skierowaniu nacisku grupy , na tę lub ową jednostkę, co na zwiększeniu lub zmniejszeniu wrażliwości jednostki na nacisk. Można to zrobić manipulując spostrzeganą pozycją jednostki w grupie, wiemy bowiem, że im bardziej jednostka czuje się akceptowana i potrzebna w grupie, tym mniej jest podatna na jej nacisk a odczuwany brak akceptacji i uznania czyni ją nań wrażliwszą. Technika, ta nie ma nic wspólnego z faktycznymi zmianami w formalnej strukturze grupy. Awans czy degradacja pociągają za sobą zbyt wiele następstw, wśród których zmiana wrażliwości na nacisk grupy zajmuje zbyt marginesowe miej­sce, by warto było wyłącznie dla niej uruchamiać tak złożone procesy." Myślimy tu raczej o tych działaniach wychowawcy, które sprzyjają znacznie subtelniejszym zmianom w sposobie spostrzegania swej pozycji. Często wystarczy, by wychowawca nieznacznie poparł — choćby w toku wspomnianej narady wychowawczej — krytykę jakichś posunięć popularnego w grupie członka i pozwolił zatoczyć -szersze kręgi, by jego „społeczna" pewność siebie została" zachwiana i by zaczął on bardziej liczyć się z tym, co myśli o nim grupa.

4.Modyfikacja norm i ról społecznych

(…) Na kulturę składa jak pamiętamy, ogół ról i norm wyznaczających działanie i współdziałanie poszczególnych członków grupy niezależnie od ich indywidualnych skłonności. Gdy życie w grupie obejmuje wycinek całego życia jednostek, a czasowe ramy istnienia są ograniczone, ustanawiane role nie układają się zazwyczaj w żadną spójną całość. Im głębiej jednak grupa wrasta w doświadczenia życiowe członków, tym wyraźnie zaczyna rysować się „wspólny mianownik" różnych wyspecjalizowanych urządzeń kulturowych. Ten wspólny mianownik zintegrowanej kultury możemy nazwać jej stylem, etosem czy — jak to, w poprzednim rozdziale — wzorem życia. Kultura, która osiągnęła ten poziom rozwoju, jest nie tylko instrumentem, dzięki któremu jednostki orientują się w szczegółowych, typowych sytuacjach społecznych, ale także zaczyna pełnić funkcję orientacji życiowej.

Jak można modyfikować role i normy/ grupowe? Ogólna odpowiedź płynie z rozważań nad genezą kultury; jak pamiętamy dowolny element kultury może być bądź „importowany" w gotowej postaci z innej, kultury (podkultury), bądź też może być wynalazkiem danej grupy. Dwie drogi otwierają się zatem przed wychowawcą: może on bezpośrednio oferować grupie pewne wiązki ról, a więc działać jako agent dyfuzji kulturowej albo pobudzać kulturową wynalazczość grupy .Dokładniejsza analiza wskazuje, że warto też wyróżnić trzecią drogę łączącą pewne elementy pierwszej i drugiej. Nazwijmy je kolejno: arbitralnego stanowienia ról i norm, techniką decyzji grupowej i techniką pobudzania wynalazczości kulturowej.

Technikę pierwszą dobrze charakteryzuje jej nazwa. Wychowawca grupy kolonijnej może powiedzieć: „Ktoś powinien być grupowym. Grupowy będzie pilnował porządku i rozstrzygał spory między wami. On też będzie zarządzał zbiórki i składał raporty na apelu kolonii. Grupowy będzie miał dużą władzę, ale nie powinien wykorzystywać jej dla własnych interesów. W ten sposób wychowawca ustanowił nową, lepiej, czy gorzej określoną rolę społeczną – rolę przywódcy. Podobnie może przebiegać stanowienie obszerniejszych urządzeń kulturowych( wiązek ról) w postaci komitetu czy samorządu a także norm, które mogą być traktowane jak role dotyczące wszystkich członków grupy (…) Trzeba jednak zdawać sobie sprawę także z możliwych niebezpieczeństw, jakie omawiana technika niesie z sobą. Najważniejszym jest powstanie podwójnego systemu ról: oficjalnego, stworzonego postanowieniem wychowawcy i nieoficjalnego , wyłonionego przez samych wychowanków. Ta podwójność nie jest żadną miarą wychowawczym nieszczęściem, jeśli oba systemy nie są wzajemnie sprzeczne. Tak na przykład system ról, stworzony w klasie podczas pracy szkolnej może istnieć obok systemu opartego na działalności pozalekcyjnej; przewodniczący klasowego samorządu, nie musi wchodzić w drogę kapitanowi klasowej drużyny piłkarskiej, a nawet jest możliwe, by obie role pełniła ta sama osoba. Taka niekonfliktowa różnorodność układów ról czyni życie grupy ciekawszym i bardziej intensywnym. Jeśli jednak roli ustanowionej przez wychowawcę grupa przeciwstawia własną, o sprzecznych z tamtą przepisach, mówimy o powstaniu konkurencyjnego systemu, który w pedagogice resocjalizacyjnej określa się obrazowym terminem systemu drugiego życia (Czapów 1978). Jest on, oczywiście, wysoce niepożądany, ponieważ obraca dynamikę życia zbiorowego przeciw celom wychowawcy. Gdy system drugiego życia pojawi się w grupie, dalsza praca wychowawcza metodami grupowymi przestaje być możliwa, w gruncie, rzeczy trzeba wówczas zaczynać od rozbicia takiej grupy.

W jakich warunkach powstanie konkurencyjnego systemu ról jest szczególnie prawdopodobne? Ogólnie rzecz biorąc dzieje się to wówczas, gdy role i normy, ustanowione przez wychowawcę zagrażają dotychczasowym przywilejom całej grupy lub jakiejś ważnej jej części, a więc są źródłem frustracji. Jeżeli wychowawca pracuje z grupą mającą już pewną tradycję(kulturę),którą narusza ustanowiony przezeń system ról i norm, jeśli dysponuje on silnymi sankcjami wspierającymi ustanowiony porządek, pojawienie się systemu drugiego życia jest wielce prawdopodobne.(…)

Istnieje inna technika stanowienia ról, w której zapewnia się znacznie większy udział samej grupy w tym procesie. Ponieważ polega ona na stworzeniu grupie możliwości podjęcia decyzji o zaproponowanych przez wychowawcę rolach i normach, możemy ją nazwać techniką decyzji grupowej. (…) Muszyński (1974, 109n) wykazał na przykład, że sposób wprowadzania pewnych zakazów w grupach chłopców na kolonii letniej wpływał na wielkość zmiany opinii o postępowaniu objętym zakazem, a zatem — jak można przypuszczać — także na stopień ich przestrzegania. Gdy zakaz wprowadzano autokratycznie, a więc między innymi w „sposób minimalizujący udział grupy w podejmowaniu odpowiedniej decyzji chłopcy bądź nie zmieniali swoich opinii w danej sprawie, nawet zmieniali je w kierunku przeciwnym do zamierzonego przez wychowawcę. Demokratyczne wprowadzenia zakazu wywoływało natomiast zmiany opinii w pożądanym kierunku; być może w tym wypadku zakaz wychowawcy stał się w jakimś stopniu normą grupową. Zgodnie z interpretacją Lewina (1958), przewaga techniki decyzji grupowej nad innymi technikami zmiany funkcjonowania polega na tym, że pierwsza nie tylko „popycha" grupę w pewnym kierunku, lecz także zmniejsza opór wobec zmiany (…)

Pozostaje omówić trzecią z wymienionych na wstępie technik (…) Istota opisywanej techniki jest znów stawiane zadań, tyle że tym razem nie chodzi o uruchomienie procesów nacisku grupy na jednostkę, lecz o wbudowanie nowych doświadczeń społecznych w kulturę grupy.(…) Oto przykład postępowania wychowawczego, w którym posłużono się nową wizją alternatywną, czyli zmieniono cel grupy. W pewnej klasie kwitnie pozalekcyjne życie towarzyskie. Cieszyłoby to wychowawcę, gdyby nie fakt, że w toku organizowania coraz to nowych spotkań zaczynają powstawać niekorzystne jego zdaniem role i normy grupowe. Od swego przywódcy grupa oczekuje przede wszystkim efektywnej animacji życia towarzyskiego, od wszystkich zaś niewspominania o sprawach szkolnych a potem także demonstrowania dystansu wobec nauki i prac społecznych. Wychowawca widzi jak jego klasa zaczyna stopniowo określać się jako grupa niefrasobliwej zabawy i ten kierunek rozwoju grupy niepokoi go (…) W tej sytuacji wychowawca decyduje się przekonać klasę, że warto jakąś część spotkań towarzyskich zamienić na wspólne wyprawy turystyczne, jeśli grupa zaakceptuje ten cel będzie musiała podjąć wiele nowych starań (skompletować sprzęt itp.).W toku wykonywania tych zadań okaże , że ważniejsze niż umiejętności towarzyskie przywódcy są takie cechy jak wytrwałość, poczucie odpowiedzialności, przedsiębiorczość i takie umiejętności jak orientowanie się w terenie czy fotografowanie. W konsekwencji te właściwości mogą z czasem wejść w skład definicji nowych ról. Pojawią się też nowe normy(…)

M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Impuls, Kraków 2009, ss. 183 – 219;

Metoda organizowania działalności samorządnej

Wciąż jeszcze niedoceniana spośród metod oddziaływań grupowych jest także metoda organizowania działalności samorządnej dzieci i młodzieży, nazywana także metodą rozwijania samorządności. Zgodnie z sugestiami Jeana Piageta (1967, 1977) można by ją nazwać również metodą społecznej interakcji, a według nazewnictwa Aleksandra Kamińskiego (1985, s. 57) — metodą samorządową. Ma ona również pewne cechy wspólne z metodą omówioną poprzednio, tj. metodą organizowania działalności zespołowej. Ta jest niejako wkomponowana w metodę organizowania działalności samorządnej i często stanowi jej nieodłączną część.

Metoda organizowania działalności samorządnej dziewcząt i chłopców polega — najogólniej rzecz biorąc — na umożliwianiu im wzmożonego współudziału w decydowaniu o wspólnych sprawach i wykonywaniu przez nich konkretnych działań zgodnych z powziętą wcześniej decyzją. Odbywa się to na ogół w obrębie funkcjonowania samorządu na terenie szkoły łub klasy szkolnej czy też placówki opiekuńczo-wychowawczej lub tzw. grupy wychowawczej. Chodzi tu oczywiście o samorząd będący odpowiednio zinstytucjonalizowaną samorządnością w ramach wyłonionych w sposób demokratyczny organów przedstawicielskich, jak różnego rodzaju komisje, sekcje, rady, koła zainteresowań, kluby (por. A. Kamiński, 1985). Nie uznaje się natomiast za wartościowy pedagogicznie taki samorząd, który jest zaprzeczeniem prawdziwie rozumianej samorządności, tj. sprowadza się wyłącznie do powołania (często odgórnego) czysto formalnych struktur organizacyjnych. Takim niepożądanym samorządem jest również ten dozorowany nadgorliwie przez wychowawcę czy nauczyciela oraz mało lub wcale nieliczący się z potrzebami i zainteresowaniami dzieci i młodzieży.

Samorząd funkcjonujący samorządnie powstaje z reguły oddolnie, czyli z inicjatywy samych wychowanków (uczniów). Jest zazwyczaj naturalnym skutkiem ich wcześniejszych poczynań samorządnych w warunkach życia niezorganizowanego. Stąd też nie należałoby powoływać go wyłącznie ze względów taktycznych lub z powodu utartych o nim opinii jako koniecznym i niezastąpionym czynniku w procesie wychowania szkolnego czy zakładowego. Tylko samorząd umożliwiający przejawianie autentycznie samorządnej działalności stanowi silne wsparcie dla skutecznego zastosowania omawianej tutaj metody.

Metoda ta — zgodnie z sugestią Juliana Radziewicza i Marii Mirgos (1988, s. 20 i n.) - sprzyja:

Wymienia się także inne korzyści wynikające z zastosowania metody organizowania działalności samorządnej, jak: powstawanie wewnątrzgrupowych norm moralnych, pozwalających rozróżnić to, co godziwe od tego co niegodziwe; powołanie i funkcjonowanie dla wspólnego dobra różnych organów samorządowych; umożliwienie działań dzieci i młodzieży, liczących się z ideą podmiotowości i partnerstwa, a rym samym świadome i celowe przeciwstawianie się wszelkim tendencjom do manipulowania nimi (por. J. Radziewicz, M. Mirgos, 1988, s. 20 i n.).

Powyższe korzyści są możliwe tylko wtedy, kiedy samorządna działalność odbywa się w warunkach:

Metoda organizowania działalności samorządnej dzieci i młodzieży przewiduje co najmniej kilka jej rodzajów. Aleksander Kamiński (1985, s. 119—126) zalicza do nich:

Dzieci i młodzież najchętniej podejmują samorządną działalność, związaną z organizowaniem czasu wolnego. Celowi takiemu służy powo­ływanie różnorodnych sekcji lub kół zainteresowań. Są to zazwyczaj koła naukowe (np. historyków, miłośników astronomii, znawców architektury), koła artystyczne (jak recytatorskie, filmowe, taneczne), koła techniczne (radioamatorów, racjonalizatorów, łączności), koła hodowlane (np. hodowania kaktusów, koła gołębiarzy, sadowników), a także koła sportowe i koła kolekcjonerów oraz krajoznawcze i turystyczne (A. Kamiński, 1985, s. 119 i n.).

Równie cennym przejawem działalności samorządnej może być także wspólne organizowanie spotkań z ciekawymi ludźmi, rozwiązywanie nurtujących chłopców i dziewcząt problemów w kilkuosobowych zespołach, redagowanie gazetek, stwarzanie pozytywnej motywacji do nauki szkolnej, zaangażowanie w działalność teatralną, kukiełkową, muzyczną, dekoracyjną, a także urządzanie wieczorów pięknej książki, wieczorów legend i baśni, dyskotek połączonych z częścią artystyczną, konkursów gotowania, pokazów mody czy spotkań dyskusyjnych itp.

Rozwijana w ten sposób samorządność - jak już wspomniano - sprzyja zgodnemu współżyciu; pogłębia poczucie odpowiedzialności za powzięte decyzje i popełnione czyny; stanowi skuteczną przeciwwagę dla indoktrynacji i manipulacji w procesie wychowania. Zmniejsza antagonizmy między wychowankami (uczniami) i wychowawcami (nauczycielami). Skutecznie dopomagają w usuwaniu tzw. drugiego nurtu w życiu zakładowym lub szkolnym. Umacnia gotowość do zachowań prospołecznych. Wreszcie dzięki samorządności dziecko - zdaniem J. Piageta - „wkracza [...] na drogę wiodącą od moralności opartej na jednostronnym poszanowaniu i uległości wobec praw dorosłych do moralności płynącej z poszanowania wzajemnego, z układu zawartego między równymi sobie” (cyt. za: P. Osterrieth, 1962, s. 147).

Zalety metody rozwijania samorządności nie mogą oczywiście przesłaniać pewnych grożących jej niebezpieczeństw. A. Kamiński (1985, s. 223-247) zalicza do nich:

Nie ulega więc wątpliwości, że skuteczność zastosowania metody rozwijania samorządności dzieci i młodzieży w dużej mierze zależy od inwencji wychowawcy (nauczyciela), a także jego aktywnego zaangażowania się w samorządną działalność swych podopiecznych (por. A. Lewin, 1966, s. 190). Nie oznacza to jednak-rzecz jasna-przesadnej ingerencji w tego rodzaju działalność. W szczególności zachodzi konieczność niemal stałego zainteresowania się przez nauczyciela (wychowawcę) tą działalnością i umożliwiania wprowadzania wciąż to nowych zmian w strukturze organizacyjnej samorządu, zgodnie z zainteresowaniami i potrzebami uczniów czy wychowanków.

Metoda współudziału uczniów w organizowaniu lekcji

Przykładem zaktywizowania dzieci i młodzieży w działalności samorządnej może być zastosowanie metody współudziału ich w organizowaniu różnego rodzaju zajęć. Dlatego można potraktować ją jako pewną odmianę metody rozwijania samorządności. Z drugiej jednak strony zasługuje także na uznanie jej za samodzielną metodę oddziaływań grupowych, ponieważ w niczym nie narusza struktur organizacyjnych samorządu i najczęściej bywa stosowana niejako poza ich obrębem. Możliwa jest do zastosowania zwłaszcza w organizowaniu lekcji i to zarówno w ich planowaniu, jak i przygotowywaniu, prowadzeniu i ocenianiu.

Dotychczasowe badania, dotyczące skuteczności organizowanych w ten sposób lekcji, wykazały, że uczniowie:

Metoda współudziału uczniów w organizowaniu lekcji jest przeprowadzana w czterech etapach. Pierwszym z nich jest umożliwianie uczniom udziału w planowaniu lekcji. Udział taki możliwy jest na ogół tylko w odniesieniu do tematów, którymi są uczniowie bliżej zainteresowani i znają je przynajmniej częściowo.

Współudział uczniów w planowaniu lekcji może przebiegać w następujący sposób: 1) uświadomienie znaczenia ich współudziału w planowaniu lekcji łącznie z sugerowaniem im określonych zadań, jakich mogą podjąć się w związku z przewidzianym planowaniem; 2) przedstawienie uczniom przygotowanego przez nauczyciela projektu planu lub samodzielne przez nich układanie go w klasie; 3) ustosunkowanie się uczniów do przedstawionego lub wspólnie ułożonego planu; 4) sformułowanie ostatecznej wersji planu i uzyskanie na nią zgody klasy; 5) wypowiedzi uczniów dotyczące możliwości czynnego przez nich włączania się w jego realizację; 6) podsumowanie przez nauczyciela wypowiedzi uczniów (por. M. Łobocki, 1975, s. 127-179).

Wspólnym planowaniem lekcji obejmuje się — poza doborem poszczególnych tematów — także konkretne zadania służące realizacji zapla­nowanych zajęć lekcyjnych. Omawiane lub przygotowywane plany mogą dotyczyć jednej lub zaledwie kilku lekcji odbywanych podczas 2-3 miesięcy i w odstępie 2-3 tygodni. Zaplanowane w ten sposób lekcje dobrze byłoby zapisać do zeszytu i zasugerować materiały źródłowe, np. czytanki lub inne opracowania związane z przewidzianymi w planie tematami.

Drugim etapem współudziału uczniów w organizowaniu lekcji jest przygotowywanie jej najczęściej w warunkach pracy zespołowej. W tym celu powołuje się zespoły doraźne, tj. z zamiarem przygotowania tylko jednej lekcji - są to zespoły przeważnie 2-3-osobowe, które po wykonaniu swych zadań przestają istnieć. Możliwe są również zespoły stałe, czyli powoływane na czas dłuższy. Uczestnicy ich spełniają nierzadko funkcję ekspertów w określonej dziedzinie wiedzy i działań praktycznych. (…)Do zadań — wykonywanych przez zespoły zarówno doraźne, jak i stałe — należą m.in.: przeprowadzenie wywiadów, przygotowanie insceni­zacji, wystawki, gazetki, a także sformułowanie problemów, jakie warto by rozważać na zaplanowanej i przygotowywanej lekcji oraz zgłoszenie różnych propozycji dotyczących prac domowych, jakich uczniowie mogliby zobowiązać się wykonać celem pogłębienia omawianych na lekcji zagadnień.

Podczas współudziału uczniów w przygotowywaniu lekcji możliwa jest także ich praca indywidualna. Polega ona na wyuczeniu się piosenki lub deklamacji wiersza oraz wykonaniu takich czynności usługowych, jak: udostępnienie interesującej książki, zgromadzenie wycinków z gazet, przygotowanie komputerowego wydruku ciekawszych tekstów, zapewnienie korzystania na lekcji z urządzeń audiowizualnych, np. magnetofonu, odtwarzacza płyt CD łub magnetowidu, a także korzystania z sieci internetowej itp. Nie wyklucza się również zbiorowego współudziału w przygotowywaniu lekcji. Znajduje to najczęściej swój wyraz we wspólnym wyjściu do kina, teatru czy muzeum, jeśli oczywiście wiąże się to z tematem zaplanowanych i przygotowanych zajęć.

Trzecim etapem współudziału uczniów w organizowaniu lekcji jest ich występowanie w roli „nauczycieli”, polegające na pełnieniu przez nich zadań, których wykonywanie w systemie nauczania tradycyjnego przysługuje wyłącznie nauczycielom. Ale nie oznacza to bynajmniej, iż tylko uczniowie ponoszą odpowiedzialność za przebieg i wyniki prowadzonej przez nich lekcji. Ponosi ją także nauczyciel, pomimo że celowo dzieli się z uczniami sprawowaniem swej funkcji dydaktyczno-wychowawczej. Lekcjami najbardziej odpowiednimi dla wzmożonego współudziału uczniów w ich prowadzeniu są zajęcia przeprowadzane metodą nauczania problemowo-zespołowego. Istotnymi przejawami takiego współudziału uczniów są: stworzenie sytuacji problemowej, ustalenie i formułowanie problemów i ich rozwiązywanie w formie dyskusji oraz podsumowanie lekcji i zaproponowanie klasie zadań domowych.

Takie lekcje mogą być częściowo lub całkowicie inspirowane czy dyskretnie reżyserowane przez nauczyciela. Na lekcjach częściowo in­spirowanych uczniowie występują raczej sporadycznie w roli „nauczycieli”. Pewien w tym wyjątek stanowią: tworzenie sytuacji problemowej i rozwiązywanie problemów. Na lekcjach zaś całkowicie inspirowanych uczniowie wykazują wzmożoną aktywność i samodzielność w każdym z możliwych etapów lekcji. Lekcje te wymagają wyjątkowo starannego przygotowania. Zazwyczaj są one powtórzeniowe, oparte na bogato zgro­madzonych materiałach, nawiązujących do głównego ich tematu, i oparte na samorodnej twórczości uczniów, polegającej na wykonywaniu przez , nich zadań wymagających własnej inwencji i pracy twórczej (por. M. Łobocki, 1994, s. 73 i n.).

Ostatnim etapem współudziału uczniów w organizowaniu lekcji jest ocenianie, którego podejmują się pod względem metodycznym i me­rytorycznym. Ocenianie to dotyczy kilku lub tylko jednej lekcji. W przypadku oceniania kilku zajęć uczniowie mogą poszukiwać odpowiedzi na takie pytania, jak:

Podczas oceniania jednej tylko lekcji można natomiast skoncentrować się na sposobie jej zaplanowania, przygotowywania i prowadzenia. Na szczególną uwagę zasługuje ocenianie lekcji pod względem poprawności jej przebiegu łącznie z zachowaniem uczniów, zwłaszcza ich aktywności i samodzielności.

Podsumowując - zastosowanie metody współudziału uczniów w organizowaniu lekcji wymaga czynnego zaangażowania także nauczyciela. Nade wszystko nie wolno mu zapominać, że w przypadku nawet najbardziej aktywnego i samodzielnego udziału uczniów w organizowaniu lekcji nie jest zwolniony od ponoszenia odpowiedzialności za ich poprawny przebieg i pomyślne wyniki.(…)

  1. Gurycka A., O sztuce wychowywania, CODN, Warszawa 1997, ss. 29 – 61, 69 – 85 (wybrane fragmenty);

BŁĘDY W WYCHOWYWANIU

Errare humanum est!

za skutki Twoich błędów w wychowy­waniu Ty odpowiadasz

Kiedy popełniasz błąd w wychowywaniu?

Wychowywanie to ciąg sytuacji wychowawczych, aranżowanych przez wychowawcę ze względu na cele wychowawcze. Jądrem sytu­acji wychowawczych są interakcje zachodzące między wychowawcą i wychowankiem, a efektem — doświadczenie, które zdobywa wy­chowanek. Przy tym podejściu błąd to fakt zachodzący w ramach tych interakcji. Takie ujęcie błędu ma duże znaczenie regulacyjne i korekcyjne. Może pomóc wychowawcy w unikaniu błędów, gdy powstają, ułatwia ich identyfikowanie. Eliminacja błędu, z cudzego czy własnego zachowania, wymaga dokonania wglądu w całokształt sytuacji, w której błąd wystąpił. Do tego przede wszystkim jest potrzebne trafne jego rozpoznawanie.

Nie zamierzam tu mówić o błędach dydaktycznych — rzeczo­wych, to znaczy występujących wtedy, gdy w procesie przekazywania wiedzy o świecie wkradają się nieprawda, brak precyzji, nadmierne uproszczenia itp. A więc nie będzie tu przedmiotem mojego za­interesowania nauczyciel, który myli daty historyczne czy reguły gramatyczne, czyli przekazuje wiedzę fałszywą, popełniając błąd „fał­szowania prawdy o świecie”. Nie będę też koncentrować uwagi na nauczycielu, który przedstawia zagadnienia jednostronnie („białe” lub „czarne”), który w sposób tendencyjny lub nieświadomie po­mija wiedzę o niektórych faktach (błąd „luk”), który nie potrafi nauczyć syntetyzowania faktów („błąd myślenia”). Natomiast inte­resować mnie będzie nauczyciel i — znacznie szerzej — wszelki wychowawca, który dostarcza doświadczeń wadliwego funkcjonowa­nia społecznego, odbiera wiarę w siebie lub uczy bierności. W od­różnieniu od błędów dydaktycznych — rzeczowych — te nazwę błędami wychowawczymi. Nie oznacza to oczywiście, że efekty błę­dów dydaktycznych nie są równie ważne dla rozwoju człowieka i nie współwystępują z wychowawczymi (w przyjętym tu znaczeniu).

Errare humanum est! Błądzić jest rzeczą ludzką! Jest to odwieczna prawda, ale błąd bywa ciągle jeszcze źródłem wypaczeń, zaburzeń, których indywidualne i społeczne skutki są dalekosiężne. Wychowy­wać dobrze to trudna sztuka! Wychowujmy więc chociażby coraz lepiej, respektując podmiotowość człowieka, gwarantując mu zdro­wie psychiczne, aktywność, wiarę w siebie i ludzi, ale też krytycyzm. Errare humanum est, ale błędy kosztują, chociaż nawet rozgrzeszy nas fakt, iż w naszym otoczeniu, w naszych sytuacjach życiowych i zawodowych są czynniki, które usprawiedliwiają w jakiejś mierze nasze błądzenie.

Dopóki wychowawca i wychowanek zachowują swą rolę podmio­tową i potrafią razem ustalić swą linię działania, a więc przyjmują wspólny program na zasadzie uzgodnień, ich interakcja odbywa się bez zakłóceń. Gdy jednak którykolwiek z partnerów interakcji traci poczucie swej sprawczości i poczucia kontroli nad zdarzeniami (naj­częściej dotyczy to dziecka), interakcja zachodząca między nimi zo­staje zaburzona lub zerwana. Często jej odtworzenie jest trudne. Siła nacisku, którą na ogół dysponuje wychowawca, sprawia, że w tej fa­zie interakcji dziecko staje się bierne, podporządkowane, a jego orien­tacja podmiotowa zostaje zaburzona. Wychowawca zaczyna osiągać pozorne efekty swych działań, manipulując podporządkowanym so­bie wychowankiem. Dziecko, jak każdy człowiek, który traci poczucie sprawstwa i kontroli nad zdarzeniami, przestaje być zobowiązane do realizacji narzuconych mu zadań, co musi obniżać poziom ich wykonania. Ponadto, gdy siła nacisku ze strony wychowawcy się zwiększa, rośnie w dziecku poczucie zniewolenia, co musi budzić opór i dążenie do wyzwolenia. Im silniejsza jest orientacja podmio­towa wychowanka ukształtowana przez poprzednie doświadczenia, tym opór ten będzie większy. Taki przebieg interakcji wychowaw­czych jest bardzo częsty i dlatego należy zwrócić uwagę na ważną cechę wszelkich procesów wychowawczych, jaką jest kolizyjność, konfliktowość, wynikająca z obiektywnie istniejącego braku równo­wagi między dwoma partnerami interakcji. Głównie na tym właśnie tle rodzą się błędy wychowawcze.

Nieumiejętność, trudność nawiązania współdziałania z wycho­wankiem tworzy sytuację trudną dla wychowawcy i dla wychowanka. Obaj partnerzy napotykają własny opór i stąd dążenie do odzyskania pełnej autonomii. Sposób, w jaki wychowawca rozwiązuje tę trudną sytuację, zapewnia wychowywaniu skuteczność lub sprawia, że jest ono nieskuteczne, a nawet błędne, grożąc zerwaniem procesu wy­chowawczego. Wydaje się, jakoby przy takim spojrzeniu na przebieg wychowania istotą jego nie była przede wszystkim realizacja celów wychowania, lecz utrzymanie interakcji wychowawczej ze względu na wspólny program działań. A więc wszystko, co zaburza tę interakcję, a wynika z zachowania wychowawcy, można byłoby uznać za błąd.

Jeśli na przykład wychowawca chcąc dostarczyć wychowankowi doświadczeń związanych z radzeniem sobie w trudnych okoliczno­ściach i polegania na sobie, stworzy sytuacje, w których wychowanek będzie mógł skutecznie pokonywać powstające trudności i nabywać satysfakcjonujące go przeświadczenie, że mu się udało, że potrafi sam sobie poradzić — czyni słusznie i działa skutecznie, jeśli wychowa­nek te doświadczenia zdobył. Stworzenie takiej (takich) sytuacji nie jest łatwe. Wymaga odpowiedniego doboru stopnia trudności zadań, wytworzenia takich warunków, które będą motywować dziecko do pokonywania trudności, odpowiedniej manipulacji wzmocnieniami itp. Dobre wychowywanie jest naprawdę sztuką i opiera się na umie­jętnościach oraz intuicji wychowawcy.

Brak skuteczności procesu wychowawczego oznacza, że w sy­tuacjach tworzonych przez wychowawcę, wychowanek nie zdobywa pożądanego doświadczenia. Omówię to, nawiązując do podanego powyżej przykładu — poradzenia sobie samemu z trudnością. Tak zwana nieskuteczność wychowania może wystąpić w dwu postaciach. Wychowawca nie oszacował prawidłowo stopnia trudności zadania, dziecko sobie z nim nie poradziło, załamało się, doznało porażki nie tylko z powodu przeżycia własnej nieporadności, ale i na skutek negatywnej oceny tego faktu przez wychowawcę. Zamiast przewidy­wanego doświadczenia własnej sprawczości zdobyło — może już nie po raz pierwszy — doświadczenie małej własnej zaradności, niskiej wartości. Są to doświadczenia dla dalszego rozwoju niekorzystne.

Wyobraźmy sobie pewną modyfikację tego przykładu. Wycho­wawca, chcąc dostarczyć dziecku X doświadczeń własnej zaradności w sytuacji trudnej, tak zorganizował sytuację wychowawczą, że za­miast X zadania rozwiązali Y i Z. Wychowanek X nie zdobył doświad­czenia zaradności, ale doświadczenie o znacznie słabszym napięciu emocjonalnym: po prostu był obserwatorem pracy innych. Jeżeli nie zależało mu na osobistym sukcesie, to fakt ten, acz nieadekwatny do zamierzeń wychowawcy, nie dostarczył mu doświadczeń niekorzystnych dla jego rozwoju. Odróżnijmy wychowywanie nieskuteczne od wychowywania błędnego (w którym występują błędy wychowawcze).

Jeśli zaaranżowana przez wychowawcę sytuacja umożliwiła wy­chowankowi prezentację siebie jako radzącego sobie z trudnościami, powiemy, że działanie wychowawcze było skuteczne. Jeśli wychowa­nek w opisanej sytuacji w ogóle nie próbował swych sił (nie odczytał zadania jako adresowanego do siebie) i z tego powodu nie powstało żadne doświadczenie związane z celem wychowawczym, wychowanie w tym zakresie, było nieskuteczne. Jeśli zaś powstało doświadczenie pokazujące wychowanka niezaradnego — to uzyskaliśmy efekt prze­ciwny do zamierzonego, powiemy wtedy, iż wychowanie było błędne.

Błąd w wychowywaniu jest zdarzeniem w życiu wychowanka, które niesie ze sobą skutki dla niego niekorzystne, a więc jest szkodliwe. Pojęcie szkodliwości jest tu sprowadzone do doświadczeń niekorzyst­nych dla rozwoju dziecka. Optymalny i harmonijny rozwój dziecka uważamy bowiem za podstawowy cel wszelkich oddziaływań nań.

Skoro istotę wychowywania stanowi interakcja zachodząca mię­dzy wychowawcą i wychowankiem, błędem nazwiemy także zdarze­nia tkwiące w danej interakcji, które są dla wychowanka szkodliwe — niekorzystne dla dalszego rozwoju.(…)

W interakcji wychowawczej biorą udział wychowawca i wycho­wanek, lecz jest zawsze jakiś kontekst tej interakcji: kontekst spo­łeczny (np. inni uczestnicy zdarzenia, obowiązujące reguły) oraz kontekst „uprzedniego doświadczenia”, dotyczący konkretnych osób (wychowawcy i wychowanka), ich dotychczasowych interakcji, jak i uprzednich doświadczeń związanych z konkretnym zdarzeniem. Na przykład dla jednego z wychowanków podniesiony głos wycho­wawcy może oznaczać zagrożenie, podczas gdy dla innego może być zjawiskiem normalnym, mieszczącym się w granicach zwyczaju prowadzenia rozmów. Dla jednego wychowawcy opór wychowanka przy wykonywaniu polecenia może stanowić osobiste zagrożenie (po­rażkę), dla innego może być przejawem rozwojowym w zachowaniu dziecka, mieszczącym się w granicach sytuacji normalnej. Te same zresztą zróżnicowania mogą wystąpić w zachowaniach tego samego partnera interakcji zależnie od sytuacji.

Od właściwości oraz „historii” wychowawcy i wychowanka, a także ich wzajemnych nastawień zależy, jak będą przyjmowane konkretne zdarzenia zachodzące w ich wzajemnej interakcji. Percep­cja zachowania wychowawcy może być zróżnicowana poprzez fakt, gdzie i wobec kogo ono występuje. Na przykład uwaga zwrócona dziecku w cztery oczy może dać zupełnie inny efekt niż wówczas, gdy odbywa się to w sytuacji społecznej ekspozycji (słyszą i widzą inni), i to w zależności od więzi z tłem społecznym, na którym zda­rzenie wystąpiło (uwagę słyszeli przyjaciele — wrogowie, koledzy — podwładni — zwierzchnicy itp.) Głośny śmiech dziecka w domu przy zabawie może być przez wychowawcę, np. matkę, traktowany ina­czej niż śmiech dziecka rozlegający się w ciszy określonej regułami, np. popołudniowego odpoczynku w domu wczasowym. Zachowanie matki czy ojca wyznaczone cechami tego zdarzenia będzie nieraz bar­dzo różne. Zgromienie dziecka cieszącego się spontanicznie zabawą wydaje się niesłuszne, podczas gdy zahamowanie nadmiernej hała­śliwości dziecka w domu wczasowym wydaje się wskazane. Skutki tych zachowań wychowawcy wobec dziecka też będą różne i różna będzie ich szkodliwość. A więc w zależności od wielu kontekstów to samo zachowanie wychowawcy można określić albo jako błąd, a więc zdarzenie w interakcji wychowawczej dostarczające niekorzystnych doświadczeń, jak na przykład doświadczenie hamowania spontanicz­nej radości dziecka, poczucie ograniczenia, krzywdy, niezrozumienia, albo jako zachowanie prawidłowe.

Bardzo ważnym czynnikiem pogłębiającym dezorientację w roz­poznawaniu zachowań błędnych stanowi sam wychowanek, jego właściwości sprawiające, że na przykład uwaga wypowiedziana głosem spokojnym, lecz zdecydowanym może u jednego wywołać reakcję pozytywną, podczas gdy u. innego stanie się powodem obrazy, ze­rwania kontaktu z wychowawcą.

Z powyższych uwag wynika, że zjawisko błędu jest ze względu na swe uwikłania — psychologiczne, społeczne, normatywne — trudne do jednoznacznego określenia. (…)

Błąd wy­chowawczy to takie zachowanie wychowawcy, które stanowi realną przyczynę (lub ryzyko) powstania szkodliwych dla rozwoju wycho­wanka skutków. Gdy nie umiemy stwierdzić negatywnych skutków konkretnego zachowania wychowawcy, będziemy mówić o możliwym błędzie, a więc takim, który niesie ryzyko tych skutków. Zaś o błędzie faktycznym będziemy mówić tylko wówczas, gdy ten związek uda nam się stwierdzić.(…)

Wydaje się, że wszędzie tam, gdzie obserwujemy zaburzenia in­terakcji między wychowawcą a wychowankiem, a szczególnie jej ze­rwanie, możemy z ogromnym prawdopodobieństwem mówić o błędzie wychowawczym. Takie zaburzenie czy zerwanie interakcji musi do­starczać wychowankowi niekorzystnych dla jego rozwoju doświad­czeń, gdyż powoduje poczucie krzywdy, niesprawiedliwości, obniża w jego oczach ocenę wychowawcy jako partnera interakcji. Właści­wie nie ma innego równie znaczącego obiektywnego wskaźnika błędu wychowawczego.

Rozpatrzmy tę sprawę dokładniej. Konsekwencje zerwania inte­rakcji wychowawczej mogą charakteryzować się różną głębokością. Do najbardziej bezpośrednich skutków należy zaliczyć reprezentację w świadomości dziecka zdarzenia wychowawczego jako pejoratyw­nego (nie satysfakcjonującego), obraz wychowawcy jako niekompetentnego, niesprawiedliwego, obraz siebie samego jako skrzywdzonego bądź winnego zerwania, co musi rzutować na poczucie własnej i wartości i satysfakcję z interakcji. W efekcie prezentacji w świadomości dziecka zdarzenia wycho­wawczego jako pejoratywnego następuje generalizacja wywołanych odczuć na inne sytuacje wychowawcze lub życiowe, podobne w swej treści do przeżytego zdarzenia. Generalizacja ta obejmuje współwystępujące w tym samym czasie lub następne sytuacje, co z kolei często niesie z sobą także generalizację zaburzonych zachowań dziecka wy­wołanych przez zachowanie wychowawcy. Zbuntowany wobec swego wychowawcy wychowanek przejawia na przykład agresję w stosunku do innych wychowawców lub mając poczucie krzywdy, odmawia ak­tywności w innych, podobnych lub zbieżnych w czasie, sytuacjach. Efektem jest doświadczenie wynoszone z tych faktów, a więc ich zapis w trwałej pamięci jednostki. Przynajmniej część doświadczeń człowieka ma moc regulacyjną w stosunku do jego zachowania. Do­świadczenia pochodne od zaburzonej lub zerwanej interakcji wycho­wawczej będą wpływać na dalsze funkcjonowanie jednostek, a tym samym na ich rozwój. Na skutek tych faktów mogą powstawać ne­gatywne zmiany w osobowości dziecka, a w rażących przypadkach — szczególnej kumulacji błędów — zaburzenia osobowości.

Jak widzimy, wszelkie skutki błędu wychowawczego możemy po­dzielić na doraźne i odległe w czasie (czy mniej lub bardziej głębokie). Skutki doraźne to zaburzona lub zerwana interakcja wychowawcza oraz pejoratywna ocena zdarzenia wychowawczego przez wycho­wanka (zdarzenia, które określamy jako błąd), a na skutek niej — generalizacja ocen i zachowań zaburzonych na inne sytuacje wycho­wawcze lub życiowe. W pewnej „odległości” pozostaną negatywne zmiany osobowości, a nawet jej zaburzenia.(…)

Rodzaje i charakterystyka błędów wychowawczych

(…) W tabeli 1 wymieniam wszystkie wyróżnione błędy wraz z ich charakterystyką oraz zachowania uznane za „właściwe”.

Z punktu widzenia reprezentacji dziecka jako partnera interak­cji szczególnie ważne dla wystąpienia błędów wychowawczych są czynniki zamieszczone w tabeli 2.

Tabela 1. Błędne i „właściwe” zachowania wychowawcy

Lp. Zachowania błędne Lp. Zachowania „właściwe”
I Rygoryzm: bezwzględne egzekwowanie wykonywania poleceń, pedanteria (sztywność) ocen; stawianie wymagań bardzo dokładnie określonych, nie po-zostawiających swobody: ścisłe kontrolowanie postępowania dziecka (egzekwowanie posłuszeństwa). 1 Stawianie realnych wymagań, kontrolowanie ich spełniania z prawidłowym systemem wzmocnień: równowaga kar i nagród lub przewaga tych ostatnich. Równoważenie potrzeb (stanu) dziecka i wymagań zadania. Włączenie ocen dziecka
II Agresja: atak słowny, fizyczny lub symboliczny, zagrażający lub poniżający w stosunku do dziecka. 2 Rozwiązywanie konfliktów przez dążenie do racjonalizacji stanowisk obu podmiotów; tolerancja.
III Hamowanie aktywności: przerywanie, zakazywanie aktywności własnej dziecka poprzez fizyczne lub symboliczne za-chowanie własne, zmienianie bez racjonalnych przyczyn rodzaju aktywności dziecka. 3 Tworzenie warunków dla rozwijania przez dziecko własnej aktywności; ustalanie z dzieckiem rodzaju aktywności zastępczej wobec jego własnej (negocjowanie).
IV Obojętność: obserwowany dystans do spraw dziecka i do niego osobiście; okazywanie braku zainteresowania dla jego aktywności. 4 Tworzenie warunków dla wyrażania się samodzielności dziecka i jego akceptacja.
V Eksponowanie siebie: koncentrowanie uwagi dziecka na walorach wychowawcy, potrzebach, odczuciach wtórnych do aktualnych potrzeb i odczuć dziecka; chęć imponowania, wyróżniania się, obraża- 5 Demonstrowanie własnych zachowań zgodnych z wymaganiami stawianymi dziecku, bez nacisku na naśladownictwo; bycie wzorem;, skromność w traktowaniu własnej osoby; równoważenie swoich i dziecka interesów (potrzeb).
VI Uleganie (bezradność): spełnianie zachcianek dziecka, rezygnowanie z wymagań stawianych dziecku; demonstrowanie własnej bezradności wobec dziecka. 6 Uzgadnianie, pertraktacje.
VII Zastępowanie (wyręczanie): bez oczekiwania na wyniki pracy dziecka, zastępowanie go w działaniu, przejmowanie jego zadań, aktywności. 7 Pomoc, współdziałanie — z zachowaniem aktywności dziecka.
VIII Idealizacja dziecka, utożsamianie się z nim jako najwyższym dobrem: ciągłe zajmowanie się dzieckiem, jego sprawami; czynności zabezpieczające przed możliwym, nawet nie bezpośrednim, niebezpieczeństwem, a równocześnie przed zachowaniem dziecka niezgodnym z idealnym wzorem, zwłaszcza w obliczu innych osób, np. starania o to, by dziecko było spostrzegane jako bardzo grzeczne dziecko; afektacja w stosunku do dziecka; brak krytycyzmu, co rzutuje na maksymalizację ocen pozytywnych. 8 Pozytywne i adekwatne wzmacnianie zachowań dziecka; krytycyzm połączony z akceptacją.
IX Niekonsekwencja: przemienność zachowań błędnych zaliczanych do różnych kategorii błędów. 9 Adekwatność zachowań wychowawcy do zachowań i własności sytuacji — z utrzymaniem pewnej linii postępowania, a szczególnie struktury „wspólne działanie”. Z punktu widzenia reprezentacji dziecka jako partnera interakcji szczególnie ważne dla wystąpienia błędów wychowawczych są czynniki zamieszczone w następnej tabeli.

Tabela 2. Reprezentacja dziecka i sytuacji w wyróżnionych błędach wychowawczych (wybrane fragmenty)

Nazwa błędu Reprezentacja dziecka i sytuacji
Rygoryzm Reprezentacja utożsamiająca dziecko z zadaniem; spo­strzeganie zachowań dziecka i ich skutków jako szcze­gólnie ważnego elementu sytuacji.
Agresja Reprezentacja dziecka jako szczególnie zagrażającego, niewygodnego, zbędnego w sytuacji.
Hamowanie aktywno­ści Reprezentacja zadań wykonywanych przez dziecko i jego aktywności jako mało ważnych, a w każdym razie mniej ważnych od własnych pomysłów, celów, potrzeb wychowawcy.
Obojętność Reprezentacja dziecka, jego zadań i potrzeb jako mało ważnych osobiście dla wychowawcy albo obronnie oce­nianych jako zbyt obciążające wychowawcę (trzeba się bronić dystansem); w każdym razie nie wymagających jego aktywności (lub ją hamujących) i nie wyzwalają­cych jego emocjonalnego zaangażowania lub będących wyrazem obrony przed nim.
Eksponowanie siebie Spostrzeganie siebie jako szczególnie ważnego czynnika interakcji z dzieckiem; przecenianie swych walorów, odczuć i potrzeb. Spostrzeganie dziecka jako słabszego, które powinno „być rozwijane" przez wychowawcę według podanych wzorów przy zachowaniu kontaktu z nim"
Uleganie (bezradność) Reprezentacja sytuacji wychowawczej jako nadmiernie trudnej dla dziecka, zagrażającej, której trzeba unikać, od której trzeba uciec.
Zastępowanie Spostrzeganie dziecka jako wymagającego szczególnej troski, a zarazem słabego: zmęczonego, niezdolnego, „biednego". Równocześnie spostrzeganie zadania, które dziecko realizuje, jako ważniejszego od innych spraw.
Idealizacja Ograniczenie pola percepcyjnego do dziecka i jego spraw: reprezentacja otoczenia jako zagrażającego dziecku; przypisywanie szczególnego znaczenia wzor­com idealnego postępowania i idealizacja możliwości dziecka. Utożsamianie dziecka z ideałem i przypisywa­nie mu cech ideału.
Niekonsekwencja Przemienność wrażeń, odczuć, ocen; niejasność; repre­zentacja sytuacji jako trudnej dla wytworzenia pro­gramu działań.

Nowotniak J., Ukryty program wychowania, w: Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie. Red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak,tom 3, GWP, Gdańsk 2007,ss. 181 – 206,

(…) Istotą programu ukrytego jest to, co szkoła czyni (wpaja, uczy, daje) młodym ludziom do niej uczęszczającym, mimo że to „coś” wcale nie zostało zaplanowane1.

Warto podkreślić, że to „coś” okazało się na tyle inspirujące, iż wśród komponentów ukrytego programu znalazły się bardzo różne elementy życia szkolnego. Eksploracji badawczej poddawano najczęściej: kompetencje społeczne uczniów i wzajemne ich związki (w tym wyniki występujących procesów grupowania oraz izolowania); wzajemne relacje nauczyciela i uczniów; pozainstytucjonalne zasady i praktykę postępowania uczniów i przedstawicieli szkoły; konotacje znaczeniowe podręczników i treści kształcenia; różnice związane z płcią uczniów, ich statusem ekonomicznym, typem środowiska kulturowego reprezentowanego przez dom rodzinny i przez rówieśników; wpływ systemu kar i nagród stosowanych w klasie wobec ucznia, przesłania odczytane ze szkolnych budynków; rodzaj wiedzy implikowanej przez techniki nauczania; role narzucone przez instytucje i inne.

Jak wynika z tego krótkiego przeglądu kategorii skrupulatnie wykorzystywanych do definiowania ukrytego programu, najogólniej można by scharakteryzować go jako pewien zasób wiedzy i doświadczeń, które przekazywane są uczniom poprzez określoną strukturę znaczeń, zarówno treści oficjalnych, jak i relacji społecznych, wykraczających poza założenia zawarte w programach jawnych. Jego źródła obejmują konteksty instytucjonalne i szersze konteksty środowiskowe, w których odbywa się kształcenie, a także strukturę i tok programu tego kształcenia z uwzględnieniem technik pedagogicznych, tekstów i materiałów stosowanych w programie łącznie ze skryptami nauczycieli.

Z szeregu zróżnicowanych definicji zaprezentuję zaledwie kilka, które okazały się najtrwalsze, a ich wpływ najsilniejszy na współczesne rozumienie tej kategorii pojęciowej. D. Head tak rysuje wizerunek szkoły „naznaczonej” programem ukrytym:

Niezależnie od tego, jak światła jest kadra nauczycielska, jak bardzo postępowy jest program i jak bardzo zorientowana na społeczność jest szkoła, do uczniów dociera coś, o czym nigdy nie mówi się na lekcjach języka ojczystego [...]. Uczniowie podchwytują pewne podejście do życia i pewną postawę w uczeniu się2.

R. Meighan, uciekając od nadmiaru sporów definicyjnych, przyjął, że:

Program ukryty to termin używany do określenia tych aspektów uczenia się w szkołach, które są nieoficjalnymi, nieintencjonalnymi lub niedeklarowanymi konsekwencjami sposobu, w jaki nauczanie i uczenie się są zorganizowane i przeprowadzane w szkołach3.

W tym już kanonicznym ujęciu program ukryty odnosi się do organizacyjnych cech życia szkolnego i typowych dla szkoły wzorców postępowania. Proces wychowawczy dostarcza podstaw, na których buduje się dyspozycje psychiczne do pełnienia przyszłych ról pracownika i obywatela. Oczekiwanie w kolejce, rywalizacja o uwagę przełożonego (nauczyciela) to zachowania, jakich wymagają nowoczesne instytucje.

Uczniowie uczą się kanalizować i kontrolować wszelkie porywy według instytucjonalnie akceptowanych wzorów zachowań4. Funkcja ukryta służy więc adaptacji ucznia do struktur społecznych i nie należy oczekiwać, że wszyscy członkowie danej społeczności są świadomi jej istnienia.

Definicje rozważanego terminu w literaturze polskiej są najczęściej modyfikacjami angielskiego terminu hidden curriculum. J. Marek, opierając się na definicji pochodzącej z International Encyclopedia of Educationautorstwa T. Husena i N. T. Postlethwaita, podkreśla, że:

Ukryty program szkolny odnosi się do tych praktyk i rezultatów nauczania, które nie są jasno sprecyzowane w podręcznikach szkolnych, programach kształcenia lub w założeniach polityki oświatowej. Niemniej jednak, występują jako stała i ważna część oddziaływania szkoły5.

Teresa Bauman, która odczytywanie programów ukrytych wiąże z potrzebą zrozumienia kulturowego kontekstu zjawiska, uważa, że dzięki programowi ukrytemu uczniowie dowiadują się, czemu właściwie służy edukacja, czego szkoła ich uczy, co mówi im o nich samych6. W szkole bowiem regularnie występują jakieś zachowania, których „prawie” się nie zauważa i nie rozmawia o nich, gdyż nigdy nikt nie powiedział wyraźnie, że należy ich oczekiwać.

W przekonaniu Wincentego Okonia trudno jest dokonać uogólnienia cech podobnych danej klasy przedmiotów, składających się na program ukryty, bo jest to pojęcie, które nie posiada waloru jasności i wyraźności. Opinia ta znalazła swój wyraz w definicji zamieszczonej w Nowym słowniku pedagogicznym:

Program utajony to „program” faktycznie oddziałujący na młodzież szkolną, lecz nie poddający się żadnej rejestracji. Jego wpływ - dobry lub zły - jest bardzo różny w zależności od poziomu uczniów, od środowiska wychowawczego, od wpływu zaplanowanej pracy wychowawczej szkoły oraz realizacji rzeczywistego programu nauczania. Na program utajony składa się wiele czynników, między innymi atmosfera domu i szkoły, opinie rodziców i rówieśników o szkole, wpływ rówieśników, styl pracy znaczących nauczycieli, wpływ szerszego otoczenia społecznego w tym środków masowego przekazu7.

W „tle” owego wypunktowywania definicji należy dodać pozornie mało ważną uwagę odnoszącą się do przedmiotu tego tekstu, czyli do ukrytego program wychowania. Z reguły nie formułuje się odrębnych definicji dla „ukrytego programu wychowania i nauczania”, tak jak nie można odseparować tych dwóch procesów w praktyce edukacyjnej. Dla wielu autorów podstawową kategorię analizy problematyki hidden curriculum jest oficjalny program nauczania, a zatem dominantą w opisie zjawiska jest wiedza ucznia. Wiedza jednak, o czym niestety często się zapomina, ugruntowana jest osobistym doświadczeniem, istotne jest też tło emocjonalne, w jakim się ją zdobywa.

Za sprawą programów ukrytych uczniowie uczą się oddzielania działań od uczuć, co wyklucza rozwój ich sfery emocjonalnej. „Uczą się także »praw siły«. Kto w szkole jest sprytniejszy, silniejszy i szybszy, ten ma przewagę i władzę nad kolegami”8.

Pańtak, analizując program ukryty z perspektywy postaw uczniów wobec wiedzy, doszła do następujących wniosków:

Konsekwencją ukrytego programu szkoły jest brak zainteresowania i bierna postawa wobec nauki, brak pozytywnych motywów towarzyszących uczeniu się, związanych choćby z potrzebą aprobaty i poczuciem obowiązku, powierzchowne zaznajomienie się z wiadomościami. Takie podejście uczniów do nauki i szkoły ogranicza niezbędną w uczeniu aktywność umysłową9.(…)

Efekty ukrytych programów wychowania

Wielokrotnie już podkreślałam w tym tekście, że konsekwencje istnienia ukrytego programu systematycznie i trwale modyfikują zakładane rezultaty działalności szkoły - głównie w sferze wychowawczej. Za skutki funkcjonowania ukrytych programów szkoły przyjmowano też stopień socjalizacji lub izolacji społecznej uczniów, stosunek do wartości moralnych i kulturowych, rozwój postaw wobec uczenia się, stopień przyswojenia obowiązującego programu kształcenia. Wyniki przeprowadzonych badań pozwoliły naukowcom na sformułowanie wielu istotnych, choć poddawanych wielokrotnie dyskusji, niejednorodnych wniosków. Najczęściej spotykane reakcje na koncepcje ukrytego programu sięgają od jej odrzucenia, poprzez fatalizm, reformę kształcenia, po idee deskolaryzacji.

E. Friedenberg zaobserwował, że program ukryty to środek socjalizacji prowadzący do pośledniości, banalności i konformizmu. N. Postman i C. Weingartner pokazali szkołę jako miejsce, w którym bierna akceptacja jest bardziej pożądana niż aktywny krytycyzm, odkrywanie wiedzy jest poza zdolnościami uczniów, a odtwarzanie jest najwyższą formą osiągnięcia intelektualnego, więc własne pomysły są bez znaczenia. Pod tymi i innymi zarzutami podpisał się B. Snyder, który zwrócił uwagę na „handel ocenami” zastępujący uczenie się myślenia w szkołach. A. Hargreaves zajmujący się efektami różnicowania grup uczniowskich powodowanymi przez pro­gram ukryty, wysunął przypuszczenie, że prowadzi on nawet do zniszczenia godności ucznia10.

W kwestii efektów rysuje się więc wyraźna tendencja do nadawania pejoratywnych znaczeń zjawiskom składającym się na program ukryty, gdyż są to pewne przekonania, zachowania, postawy i sądy uczniów, których nie zakładają oficjalne programy nauczania i wychowania. Co więcej, są one często sprzeczne z formułowanymi przez szkołę celami i wartościami11.

Istotne, ile nie najważniejsze, znaczenie istnienia ukrytych programów tkwi w tym, że ci, którzy poznają mechanizm ich funkcjonowania, odkryją, że nadal są szkoły, które przystosowują („wdrażają”) młodzież do akceptacji świata, z jego wszystkimi regułami, przymusami i przesądami, jednocześnie wymagając od nich tego, aby ten świat zmieniali. Przygniatająca potoczność, brak metafizyki i żarliwości w nauczaniu i uczeniu się - to szara strefa szkoły, w której z powodzeniem funkcjonuje jej program ukryty.

Hidden curriculum stanowi rdzeń socjalizacji ukrytej, w trakcie której dokonuje się nie tylko przekazywanie wartości i norm społecznie uznawanych lub pożądanych przez grupę, lecz także i tych, które są faktycznie realizowane12.

Potrzeba nam zatem czujności, aby móc radzić sobie ze szkolną przeciętnością, która sprawia, że „odczłowieczamy” się własnymi rękoma, nie zauważając, że nie tylko cudza podmiotowość nam umyka. Powtarzalność i inercja tych sytuacji sprawia, że narastające rozczarowanie młodych pozbawione nadziei, pojawia się w tle naszej rzeczywistości społecznej jako element „przyszłości oczywistej”.

Można zatem zaryzykować tezę, która swoją przewrotnością dorównuje skomplikowanej naturze programów ukrytych: tylko świadome, wolne od przesądów „posługiwanie się” nimi ogranicza sferę bezwolności uczniów i nauczycieli. Fenomen zjawiska polega na tym, że programy ukryte stanowić mogą motywację do emancypacji od przesądów, mitów, zawodnych przeczuć, którymi same są nasycone, a tym samym krok w stronę kształcenia człowieka otwartego na konflikt, dokonującego wyborów, upominającego się o prawa i odpowiedzialnie korzystającego z osiągniętej wolności.

  1. A. Janowski, dz. cyt., s. 50.↩

  2. Za: R. Meighan, Socjologia edukacji, przel. E. Kiszkurno-Koziej, Z. Knutsen, P. Kwieciński, Toruń: UMK 1993, s. 71.↩

  3. Tamże, s. 35.↩

  4. W. Feinberg, J. Soltis, Szkoła i społeczeństwo, przel. K. Kruszewski, Warszawa: WSiP 2000, s. 15, 25.↩

  5. J. Marek, Ukryyty program szkoły, „Kwartalnik Pedagogiczny" 1993, nr 1, s. 34.↩

  6. T. Bauman, dz. cyt., s. 206.↩

  7. W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa: Żak, s. 316.↩

  8. I. Jopek, Kontekst wychowawczy sytuacji szkolnej, w: Aspekty aksjologiczne w edukacji, red. U. Ostrowska, Olsztyn: UWM 2000, s. 136.↩

  9. A. Pańtak, Ukryty program szkoły - istota, przejawy, uwarunkowania (na przykładzie szkół kie­leckich), „Edukacja. Studia. Badania. Innowacje" 1998, nr 2, s. 25.↩

  10. 6 R. Meighan, dz. cyt.↩

  11. 6 K. Kruszewski, 45 minut. Prawie cała historia pewnej lekcji, Warszawa: PWN 1993, s. 112.↩

  12. 6 M. Pacholski, A. Slaboń, Słownik pojęć socjologicznych, Kraków: AE 1997, s. 163.↩


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Struktura procesu wychowania, ===HARCERSTWO===
struktura-procesu-wychowania, st. Pedagogika ćwiczenia
Struktura procesu wychowania, Pedagogika I rok
STRUKTURA PROCESU WYCHOWAWCZEGO, EDUKACJA POLONISTYCZNA, PSYCHOLOGIA, SOCJOLOGIA, EDUKACJA PLASTYCZN
ISTOTA I STRUKTURA PROCESU WYCHOWANIA, pedagogika, pedagogika kziep
praca- struktura procesu wychowania, TEMAT 2
struktura procesu wychowania
Struktura procesu wychowania
Struktura procesu wychowania
Modul 2 Proces wychowawczy struktura cele wartosci
12. STRUKTURA I WŁAŚCIWOŚCI PROCESU WYCHOWANIA, Przygotowanie Pedagogiczne, Teoria Wychowania
2014 PROCES WYCHOWANIA i JEGO STRUKTURA
Proces wychowania struktura, właściwości, metody i błędy
Świadomy proces wychowania
Proces wychowawczy, Socjologia
Znaczenie literatury dzieciecej w procesie wychowawczo. doc, Znaczenie literatury dziecięcej w proce
NOCUŃ-~1, Dow˙dca jako nauczyciel i wychowawca-w procesie wychowania dow˙dca spe˙nia rol˙ kierownicz

więcej podobnych podstron