Pedagogika specjalna

Wykład 2. Pedagogika specjalna.

Wg Dykcika Pedagogika specjalna jest nauką szczegółową pedagogiki, a jej przedmiotem jest opieka, terapia, kształcenie i wychowanie osób z odchyleniami od normy, najczęściej jednostek mniej sprawnych lub niepełnosprawnych, bez względu na ro­dzaj, stopień i złożoność objawów oraz przyczyn i skutków za­istniałych anomalii, zaburzeń, trudności lub ograniczeń.

Pedagogika specjalna - jest to nauka, która zajmuje się problematyką osób niepełnosprawnych.

Pedagogika specjalna jest to wiedza teoretyczna i praktyczna o wychowaniu, czyli nauka wychowania i praktyczne oddziaływania wychowawcze odnoszące się do nauk specjalnie wyodrębniających się z ogólnej populacji dzieci, młodzieży i dorosłych

Pedagogika specjalna jest nauką, ponieważ spełnia kryteria naukowe:

  1. posiada swój przedmiot (niepełnosprawność, edukacja, wychowanie, terapia, itd.) oraz swój podmiot (osoba niepełnosprawna i jej rodzina). Przedmiotem badań jest przede wszystkim wszelka, celowa, intencjonalna i spontanicznie podejmowana działalność na rzecz osób niep. i ich rodzin.

  2. Posiada swój cel i problematykę

Problematyka:

- etiologia – wiedza o przyczynach niepełnosprawności;

- fenomenologia – wiedza o skutkach rozwojowych niepełnosprawności;

- profilaktyka – wiedza o zapobieganiu pogłębiania się niepełnosprawności lub powstawaniu niepełnosprawności wtórnej;

- terapia wychowawcza – wiedza dotycząca wychowania kompensacyjnego, korygującego, usprawniającego i dynamizującego.

Cele pedagogiki specjalnej wg. Lipkowskiego: 

  1. posiada swoją metodologię, należy do nauk społeczno-humanistycznych, interdyscyplinarnych, posługuje się metodami i technikami nauk socjologicznych, psychologicznych, dydaktycznych oraz ma swoją metodę: metoda indywidualnych przypadków (wyparła metody ilościowe)

Metody: obserwacja, eksperyment pedagogiczny, rozmowa, techniki projekcyjne.

  1. posiada swoją terminologie, a więc język naukowy,

uszkodzenie – wszelkie odstępstwo od normy fizjologicznej, anatomicznej lub psychicznej struktury lub funkcji organizmu powstałe na skutek wady wrodzonej, choroby lub urazu;

niepełnosprawność – każde ograniczenie lub brak (wynikający z uszkodzenia) zdolności do wykonywania czynności w sposób lub w zakresie uznawanym za normalny dla człowieka;

upośledzenie – utrata lub ograniczenie możliwości pełnego uczestnictwa w życiu społecznym. Wada lub uraz → uszkodzenie → niepełnosprawność → upośledzenie W/w pojęcia zostały zdefiniowane zgodnie z rozumieniem Światowej Organizacji Zdrowia (WHO)

norma – to co przeciętne (standardowe) w określonym czasie i przestrzeni (jest pojęciem względnym).

rewalidacja - (walidus- silny, sprytny; re- powrotne) oznacza wszelkie działanie mające na celu przywrócenie pełni zdrowia jednostce upośledzonej. Termin używany najczęściej zamiennie z pojęciem rehabilitacja, określa długotrwałą działalność terapeutyczno-wychowawczą, a więc wielostronną stymulację, opiekę, nauczanie i wychowanie jednostek o zaburzonej percepcji rzeczywistości, czyli osób upośledzonych umysłowo, niewidomych i niesłyszących.

rehabilitacja - kompleksowe i zespołowe działanie na rzecz osoby niepełnosprawnej fizycznie lub psychicznie, które ma na celu przywrócenie tej osobie pełnej lub maksymalnej do osiągnięcia sprawności fizycznej lub psychicznej, a także zdolności do pracy oraz do brania czynnego udziału w życiu społecznym.

resocjalizacja proces modyfikacji osobowości jednostki społecznej w celu przystosowania jej do życia w danej zbiorowości, a w węższym rozumieniu w społeczeństwie polegający na tym, iż poprzez odpowiednie zabiegi kształtuje się jej normy społeczne i wartości, których nie miała ona możliwości przyswoić wcześniej w trakcie socjalizacji jednocześnie powodując, iż rezygnuje ona z przyswojonych do tej pory reguł działania będących sprzecznymi z systemem aksjonormatywnym tej zbiorowości/społeczeństwa.

terapia - to osiąganie pożądanego stanu zdrowia przy pomocy różnych zabiegów: leczenia, psychoterapii, hipnoterapii, bioenergoterapii itp.

diagnoza pedagogiczna (wg W. Okonia) to rozpoznanie jakiegoś zdarzenia czy sytuacji w celu zdobycia dokładnych informacji i przygotowanie do działań naprawczych.

Działy (specjalności) pedagogiki specjalnej.

(...) przez niedorozwój umysłowy rozumie się niższą od przeciętnej ogólną spraw­ność intelektualną, która powstała w okresie rozwojowym i jest związana z co najmniej dwoma zaburzeniami w zakresie:

Oraz został on zdiagnozowany przed 18 rokiem życia.

Od 1994 roku przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne (DSM IV) wyznaczyło inną nazwę dla upośledzenia umysłowego - Niepełnosprawność intelektualna.

Zadaniem oligofrenopedagogiki jest:

 

KLASYFIKACJA UPOŚLEDZENIA UMYSŁOWEGO

Od 1980 roku cztery stopnie upośledzenia umysłowego

1) lekki stopień upośledzenia umysłowego

2) umiarkowany stopień upośledzenia umysłowego

3) znaczny stopień upośledzenia umysłowego

4) głęboki stopień upośledzenia umysłowego

 

lekki 52-68 umiarkowany 36-51 znaczny 20-35 głęboki 0-19
Procesy orientacyjno-poznawcze zaburzenia pojęć, kształtów geometrycznych, przestrzeni, percepcja słuchowa zaburzona zaburzenia receptorów wzroku, słuchu, uszkodzenia kory mózgowej całkowity brak percepcji lub pewna zdolność do spostrzegania czynności i sytuacji
Spostrzeganie są niedokładne, wąski zakres, wolniej spostrzegają jest niedokładne, wolniejsze, maja problemy z wyodrębnianiem cech istotnych od tych nie ważnych są niedokładne, wolne, wady wzroku, słuchu, spostrz. wybiórcze, powolne wady wzroku, słuchu
Uwaga dowolna, występuje, ale mniej trwała i mniej podzielna, b. łatwo utracić dowolna, można rozwinąć odpowiednimi działaniami, często rozproszona, brak podzielności i nadmierna ruchliwość, uwaga mimowolna na inny bodziec mimowolna, brak uwagi dowolnej, zajęcia b. konkretne, b. interesujące, gdyż b. szybko się zniechęcają zdolność koncentracji od zupełnego jej braku do koncentracji na dość długi czas
Pamięć Wyobraźnia pamięć logiczna i mechaniczna(najczęściej podobna do osób z norma), logiczna zaburzona, - spowodowana brakiem myślenia abstrakcyjnego, konfabulacja- jeśli czegoś nie pamiętają to wymyślają pewne historie większe problemy, konfabulacje z myślenia, niekiedy dobra, pamięć jednostronna, mało dokładne wyobrażenia, p. krótkotrwała, upośledzona logiczna, sposób uczenia się przez działanie ( praktyka), wtedy zapamietają są w stanie zapamiętać 12 sylabowe zdanie, proste polecenia(3), ale muszą być proste, konkretne niezdolność do zapamiętania jakiejkolwiek treści do utrzymania tych treści przez dłuższy czas
Myślenie w fazie operacji konkretnych nie osiągają okresu myślenia abstrakcyjnego, ( dedukcyjno - hipotetycznego), cechy myślenia: problemy z regułami abstrakcji, nie są w stanie oderwać się od konkretu, zmniejszony krytycyzm, wnioskowanie, zwolnione tempo myślenia charakter konkretno- obrazowy, osiągają trzecie stadium podokresu przedoperacyjnego: nie sa zdolne do szeregowania, klasyfikacji, dodawania, tworzenia pojęć abstrakcyjnych, jeśli definiują to na podstawie wyglądu i zastosowania, trudności w opanowaniu pojęć liczbowych, potrafią porównać przedmioty( podobieństwa i różnice) podokres wyobrażeń przedoperacyjnych( w. 5-6 lat), potrafią porównać przedmioty, (podobieństwa, różnice), rozpoznają podstawowe figury geometryczne, potrafią opanować elementarne liczenie, pisanie, czytanie prostych wyrazów; myślenie sensoryczno- motoryczne nie są w stanie przekroczyć okresu inteligencji zmyslowo-ruchowej
Mowa słownik bierny(znamy ale nie używamy) przeważa nad czynnym (te słowa kt. używamy),zaburzenia mowy, uboga w pojęcia, abstrakcje, rozwija się z opóźnieniem, zaburzenia mowy w postaci dyslalii, ubogi zasób słownictwa proste zdania, wyrazy wspierane gestem, upośledzenie mowy, niektórzy nie mówią, wady wymowy brak
Motoryka upośledzona precyzja ruchów, szybkość, koordynacja, zaburzenia psycho- ruchowe: nadpobudliwość, niedowłady, porażenia, wady postawy, występują ruchy zbędne(synkinezje), stereotypie ruchowe niedowłady, porażenia, współruchy, natręctwa ruchowe, zaburzenia mięśni, echopraksje- naśladowanie zachowań u innych niedowłady, porażenia kończyn, zwiększona podatność na infekcje oraz wady narządów
Samoobsługa są w stanie samodzielnie żyć po skończeniu szkoły , występuje tez niedostosowanie społeczne najczęściej potrzebują wsparcia przy załatwianiu skomplikowanych spraw( np. w urzędzie), osoby potrafią zadbać o siebie ubieranie się, mycie, sprzątanie, ale potrzebują opieki do życia mogą niekiedy wykonywać proste czynności porządkowe, wykonanie prostej samoobsługi

 

Charakterystyka upośledzeń umysłowych:

Osoby z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim (skala Stanforda Bineta) Od 0 do 9 – (raczej od 7-9) –uwaga mimowolna, skupiona w przypadku bardzo silnych bodźców, skupiana na krótko ; mowa : powtarza poszczególne wyrazy (mama, tata) , reaguje na poszczególne polecenia na zasadzie rozpoznawania intonacji głosu (np.: nie wolno) ; potrzeby fizjologiczne : pokazują zachowaniem, nie są w stanie ich same zaspakajać. Od 10 do 19 – nadal mimowolna uwaga , potrafią mówić (zdania 2-3 wyrazowenp.: daj), są w stanie same sygnalizować i czasem załatwiać swoje potrzeby fizjologiczne (zazwyczaj z osobą dorosłą) ; samoobsługa (ubieranie, jedzenie) czasem z osobą dorosłą, osoby te poruszają się , jednak może to następować później, mają potrzebę miłości i przynależności , potrafią liczyć np.: 4-5, nie mają pojęcia liczby.

Osoby z upośledzeniem umysłowym w stopniu znacznym:

Od 20 do 35 - (nie przekraczają skali Piageta 5-6 lat) – uwaga mimowolna, skupiana na dłuższy czas (zajęcia naładowane intensywnymi bodźcami 10-15 min), mowa (jeśli występuje) (afazja : nie mówi), powtarza 12 sylabowe zdanie, mówi 3-5 wyrazów, zdania pojedyncze; liczy i ma pojęcie liczby do 5, potrafi odczytywać proste słowa ( czyta globalnie), potrafi napisać drukowanymi literami proste słowa lub złożyć je z alfabetu ruchomego; samodzielność (ubieranie, rozbieranie się) jest samodzielne (mała pomoc przy zapinaniu, rozpinaniu guzików) ,może wykonać proste czynności pomocy w domu np.: wycieranie stołu, nie jest w stanie zapamiętać wielu poleceń naraz; jest w stanie porównać dwa przedmioty (większy,mniejszy); porusza się po najbliższym terenie (dom, ośrodek); zaburzenie w osobowościach np.: apatyczność lub pobudzenie; definiują przez użytek np.: krzesło to coś do siedzenia; wymyślają różne historie; mają wyczucie motoralno-intuicyjne, które opiera się na bodźcach wyniesionych z domu; początki poczucia humoru.

Osoby z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym:

Od 36 do 51 (dochodzą do 8 lat w skali Piageta) – uwaga dowolna, zdecydowana przewaga uwagi mimowolnej; mowa poprawna, dominują zdania proste, zdania złożone u osób ze słowotokiem ( ubarwienia z wtrętami ); liczenie w zakresie 20 i dodawanie, klasyfikowanie; potrafią czytać- wyuczenie bez zrozumienia, piszą proste zdania, definiują na podstawie cech charakterystycznych dla przedmiotów (nie zawsze istotnych; pojęcia są konkretne; nie potrafią definiować pojęć abstrakcyjnych (np.: bohater, naród); zaradność życiowa; zajmują się gospodarstwem np.: przygotowanie potraw; samoobsługa; samodzielni (dobór kolorów może być nieprawidłowy); mają swoje zasady np.: poczucie estetyki; mają wyczucie moralne wynikające z wiedzy; mają potrzebę miłości, przynależności, szacunku.

Osoby z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim:

Od 52 do 62 (nie przekraczają 12 r.ż. w skali Piageta) – praca na konkretach, uwaga dowolna, trudności w jej skupianiu, pamięć mechaniczna (potrafią wykuć „coś na blachę”), szczątkowe myślenie logiczne, trudności we wnioskowaniu, zachowania są dość schematyczne; operacje umysłowe; klasyfikowanie, przyporządkowanie, dodawanie, mnożenie, różnicowanie; definiują pojęcia, porównują je, przy definiowaniu pojęć dodają cechę nadrzędną, np.: taboret – rodzaj krzesła; mowa poprawna, zdania proste i złożone, mowa może być schematyczna, bardziej rozwinięta mowa bierna niż czynna, czytanie płynne( zależnie od stopnia i I.I. ), gorzej jest ze zrozumieniem tekstu, pomaga czytanie głośne, teksty proste; pisanie; nie jest spontaniczne (bez wypracowań); życie codzienne; są w stanie sobie poradzić samodzielnie. (wynikiem upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim może być zaniedbanie wychowawcze)

Etiologia upośledzenia umysłowego, dwie grupy czynników:

 Przyczyny (klasyfikacja wg Lipkowskiego):

 Prenatalne (w okresie ciąży):

Perinatalne (związane z porodem dziecka):

Postnatalne (po urodzeniu dziecka):

B) SURDOPEDAGOGIKA

Surdopedagogika jest działem pedagogiki specjalnej, zajmują­ cym się teorią i praktyką kształcenia osób z wadą słuchu, a więc osób niesłyszących (głuchych) i słabo słyszących (niedosłyszą­cych, z resztkami słuchu).

Surdopedagogika od strony teoretycznej określa współzależność między różnymi elementami rzeczywistości społecznej, mającymi wpływ na osoby z wadą słuchu. Opracowuje teoretyczne podstawy postępowania rewalidacyjnego (naprawczego) w stosunku do tych osób, poszukuje skutecznych form opieki, metod i technik pracy rewalidacyjnej (Eckert, 1994).

2. Cele surdopedagogiki

Surdopedagogika określa cele działań rewalidacyjnych, m.in.:

Nadrzędnym celem pracy surdopedagoga jest przygotowanie osób z wa­dą słuchu do funkcjonowania w warunkach życiowo zmienionych wskutek istniejącej wady i do możliwie samodzielnego życia.

Klasyfikacja

Surdopedagogika stosuje różne klasyfikacje osób z wadą słuchu, zależnie od kryterium, np.:

a) ze względu na czas wystąpienia wady mówimy o osobach z wa­dą słuchu:

b) ze względu na stopień uszkodzenia określamy osoby jako:

- niesłyszące - głuche. Są to osoby z tak znaczną wadą słuchu, która uniemożliwia odbieranie mowy za pomocą słuchu, w sposób natu­ralny. Niesłyszący odbiera informacje głównie drogą wzrokową. Dużą pomocą są urządzenia wzmacniające dźwięki, tzw. aparaty słuchowe. Najpoważniejszym następstwem głuchoty jest niemożność opanowa­nia mowy ustnej drogą naturalną, tj. przez naśladownictwo słyszanej
mowy otoczenia. Osoby niesłyszące mają trudności w kontaktach z ludźmi słyszącymi. Trudności te powodują tendencje izolacyjne i tworzenie się grup „mniejszości językowej" posługujących się głów­nie językiem migowym lub miganym;

- niedosłyszące, słabo słyszące. Są to osoby, u których wada słuchu ogranicza odbiór mowy drogą słuchową. Odbiór informacji słownej jest pełniejszy przy stosowaniu aparatu słuchowego. Słabo słyszący w odróżnieniu od niesłyszących mogą opanować mowę ustną drogą naturalną, poprzez słuch. Wada ta nie jest tak wielka, aby uniemożli­wiała korzystanie ze słuchu w nauce, pracy i zabawie, ogranicza jed­nak i zniekształca odbieraną mowę ustną. Osoby słabo słyszące w za­leżności od stopnia uszkodzenia mają pewne trudności w kontaktach słownych, korzystaniu z radia, wykonywaniu zawodu wymagającego dobrego słuchu. W zależności od stopnia uszkodzenia i osiągniętego stopnia rewalidacji osoby te zbliżają się do słyszących lub głuchych.

c) ze względu na dodatkowe (sprzężone) uszkodzenia rozróżniamy głuchoniewidomych, osoby z wadą słuchu i z upośledzeniem umysłowym, z wadą słuchu i kalectwem narządu ruchu i in.

d) ze względu na miejsce uszkodzenia określa się tę część analizatora słucho­wego, która uległa uszkodzeniu lub zniszczeniu.

Niektóre metody porozumiewania się

Język migowy. Polega na porozumiewaniu się głuchych z głuchymi, przy pomocy umownych znaków migowych, określających dane pojęcie (osoby, rzeczy, zjawiska, czynności itp.)

System językowo-migowy SJM. W wypowiedzi systemem językowo-migowym wiodąca jest mowa dźwiękowa, a znaki migowe jedynie wspierają i uzupełniają wypowiedź słowną, ułatwiając jej zrozumienie. Dzięki podwójnemu kanałowi przekazu – mowie dźwiękowej i równolegle przekazywanym znakom języka migowego – niesłyszący odbiorca łatwiej odczytuje treść wypowiedzi z ust.

Daktylografia - mowa palcowa. Została wprowadzona do nauczania głuchych przez mnicha hiszpańskiego Pedra de Ponce w XIV wieku. Przejął on prawdopodobnie tę formę porozumiewania się z klasztorów o zaostrzonym rygorze, zakazującym zakonnikom ustnej konwersacji. Daktylografia to forma porozumiewania się oparta na odpowiednich układach palców jednej lub obydwu dłoni. Każdej literze lub liczbie odpowiada określony znak daktylograficzny. Daktylografia przestrzega reguł gramatycznych.

Fonogesty to ruchy jednej ręki, które towarzyszą głośnemu i wyraźnemu mówieniu. Ruchy ręki i zmiany układów palców towarzyszą ruchom i układom narządów mowy. Są z nimi ściśle powiązane. Osoba z wadą słuchu uczy się w ten sposób odczytywania wypowiedzi z ust.

W procesie praktyki rewalidacyjnej surdopedagogika uwzględnia na­stępujące metody i zasady:

Tyflopedagogika (gr. typhlós - ślepy) jest nauką o kształceniu i rewali­dacji niewidomych, ociemniałych i niedowidzących.

Osoby z uszkodzonym wzrokiem można podzielić na dwie grupy - nie­widomych i niedowidzących od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa oraz ociemniałych tzn. osoby, które całkowicie lub w znacznym stopniu utraciły wzrok w ciągu swego życia (> 5 roku życia).

Próba rozróżnienia trzech podstawowych grup osób z uszkodzonym wzrokiem (niewidomi, niewidzący i ociemnali) ma istotne znaczenie dla zrozumienia celów i treści rewalidacji. Inne problemy życiowe i adaptacyjne musi rozwiązać osoba niewidoma od urodzenia (niewidomy w wąskim zna­czeniu), a inne osoba niewidoma, która utraciła wzrok po piątym roku życia (ociemniała). Ta druga musi przeżyć dramat utraty wzroku i proces opano­wywania nowych technik regulowania stosunków z otaczającym światem.

Z kolei osoby niedowidzące stanowią grupę pośrednią między niewido­mymi (w szerokim znaczeniu) i normalnie widzącymi. Ta grupa - w pracy, w życiu rodzinnym i w szerszym uczestnictwie społecznym posługuje się głównie wzrokiem, podczas gdy niewidomi przede wszystkim dotykiem, słuchem i węchem.

Tyflopedagogika za swój przedmiot działalności uznaje badania i wdrożenia dotyczące rozwoju kompetencji życiowych osób niewidomych, umożliwiających życie i działanie w świecie skonstruowanym według mo­żliwości widzących

Następstwa uszkodzenia analizatora wzroku. Konsekwencje fizyczno-zdrowotne

1. U dziecka niewidomego od urodzenia rozwija się szereg wadliwych postaw poznawczych, emocjonalnych i społecznych. Niemowlę niewidome nie jest w takim samym stopniu jak widzące dziecko pobudzane przez naturalne otoczenie. W okresie poniemowlęcym formy ruchu są także ograniczone, a zwłaszcza opóźniony jest rozwój ruchu poprzez naśladownictwo.

2. Świadomość niebezpieczeństw związanych z przejawianiem aktywno­ści ruchowej skłania niewidomych do ograniczania ruchów, co sprawia, że żyją oni w stanie permanentnej hipokinezy, będącej źródłem częstego zmę­czenia, patologicznych zahamowań powodujących automatyczne reakcje ograniczonych grup mięśni w formie tików funkcjonalnych zwanych blindismami (z ang. blind - ślepy). Blindismy są to zespoły tików, odruchów obrony, póz i gestów będących reakcją na niezidentyfikowane obiekty. Poprzez ćwiczenie ruchowe można je zlikwidować.

3. Brak wzroku jest źródłem swoistej postawy niewidomego oraz jego poruszania się: skrzywienie kręgosłupa typu lordoza szyjna, kifoza piersio­wa i dalej lordoza lędźwiowa - wyciągnięte do przodu ramiona, cofnięta głowa i tułów oraz tzw. koguci chód. Wszystko to powoduje gorszą statykę ciała i związane z tym zwiększone zużycie energii podczas ruchu, znużenie wtórne, czerwoność i drażliwość, nawet nocną.

  1. Osoby ociemniałe w porównaniu do niewidomych od urodzenia znaj­dują się w sytuacji korzystniejszej. Im później nastąpiła utrata wzroku, tym zjawiska opisane wyżej przebiegają w bardziej śladowej postaci. Jeśli ocie­mniały przejawia odwagę ruchu, to może on bardziej przypominać widzące­go aniżeli niewidomego.

  2. Osoby niedowidzące niekiedy znajdują się w sytuacji dylematu zdro­wotnego. Z jednej strony aktywność ruchowa stanowi warunek rozwoju i samodzielności, a z drugiej ograniczenia ruchowe są często wskazane ze względu na potrzebę ochrony wzroku, np. przy zagrożeniu odklejenia siat­kówki.

Opisane zjawiska inspirują tyflopedagogów do opracowania programu wczesnej rewalidacji fizyczno-zdrowotnej, czyli form fizycznej aktywności ograniczającej opisane następstwa utraty wzroku i związanej z tym ogólnej hipokinezji. Wszelka aktywność fizyczna przejawiana przez dziecko niewi­dome posiada wręcz znaczenie krytyczne dla rozwoju fizyczno-motorycznego. Zapobiega spowolnieniu tempa rozwoju, wadom podstawy i sprzyja kształtowaniu się właściwej przemiany materii (metabolizmowi). Na przy­kład nauka orientacji i samodzielnego poruszania się niewidomych oraz na­uka czynności dnia codziennego mają na celu nie tylko uczenie samodziel­ności jako drogi do osobistej niezależności, ale w takim samym stopniu osiąganie celów fizyczno-zdrowotnych niewidomego. Dlatego nawyk ruchu i odczuwanie radości płynącej z ruchu oraz ogólna aktywność porównywal­na do widzących są podstawowymi wskaźnikami efektywności rewalidacji.

Specyficzne cele edukacji rewalidacji niewidomych

1. W odniesieniu do osób ociemniałych szczególnie trudnym problemem jest akceptacja utraty wzroku i rozwój motywacji do wysiłków na rzecz go­towości do uczenia się sztuki życia z pomocą nienaruszonych zmysłów i sprawności. Ociemniali najczęściej nie chcą zaakceptować straty i uznać braku wzroku jako faktu dokonanego. Na przykład za nauczaniem nowo ociemniałego chodzenia z białą laską kryje się podtekst: „nigdy nie będziesz już poruszać się jak widzący". Dlatego nowo ociemniali nie chcą wziąć do ręki białej laski czy tabliczki brajlowskiej. Najpierw musi nastąpić akceptacja straty i dopiero potem akceptacja edukacji zmierzającej do jej przezwycięże­nia. Dużą rolę w osiąganiu tego celu rewalidacji może odegrać biblioterapia oraz rodzina.

2. Istotnym celem rewalidacji niewidomych i ociemniałych jest nauka pis­ma dotykowego systemem Braille'a. Braille stworzył prosty system pisania punktowego, a jednocześnie tak doskonały, że do dnia dzisiejszego dotrwał bez żadnych zasadniczych zmian.

3. Szczególnie ważnym zadaniem w rewalidacji niewidomych, ociemnia­łych i słabo widzących jest nauka orientacji i samodzielnego poruszania się. Ograniczenie szans swobodnego poruszania się należy do najpoważniej­szych konsekwencji braku wzroku. Brak swobody w poruszaniu się jest ważnym wskaźnikiem samodzielności, a w następstwie i poczucia wolności, rozumianej tu jako możliwości określania zadań własnych i ich realizacja bez nadmiernej pomocy czy zależności od innych. Utrudnia pełnienie roli zawodowej, ról rodzinnych, uczestnictwo kulturalne itp. Z tego względu tak ważną rolę w procesie oddziaływań rewalidacyjnych pełni nauka orientacji przestrzennej i poruszania się. Nauka orientacji przestrzennej obejmuje:

4. Doniosłym celem rewalidacji wszystkich grup osób z uszkodzonym wzrokiem jest kształtowanie nawyków prozdrowornych. Obejmują one na­wyk przejawiania ruchu oraz aktywności wypoczynkowo-rekreacyjnej. Nie­widomi, ociemniali i słabo widzący przejawiają szczególną skłonność do hipokinezji. Dlatego kinezyterapia, logorytmika, arteterapia (terapia przez twórczość), ergoterapia (terapia przez pracę) mogą odegrać istotną rolę w zapobieganiu deformacjom sylwetki charakterystycznym dla niewidomych oraz w podwyższeniu stanu zdrowia fizycznego i kondycji psychofizycznej.

5. Kolejnym celem rewalidacji zwłaszcza niewidomych i ociemniałych jest nauka czynności życia codziennego. Struktura czynności widzących jest zdeterminowana w znacznym stopniu szansą kontroli wzrokowej. Niewido­mi tej szansy nie posiadają. Nie znaczy to, że nie mogą przejawiać aktywno­ści ukierunkowanej na cel. Problem polega na opracowaniu struktury czyn­ności na podstawie dotyku, słuchu, węchu itp. W procesie rewalidacji należy kształtować strukturę umiejętności i uczyć kreowania struktury czynności

d) PEDAGOGIKA TERAPEUTYCZNA

Pedagogika terapeutyczna, zwana także pedagogiką leczniczą koncentruje swoje zainteresowania naukowe na wychowaniu dzieci przewlekle chorych i z uszkodzonym narządem ruchu.

Cele i zadania pedagogiki terapeutycznej

Przewlekła choroba dziecka stanowi w życiu rodziny bardzo przykre zdarzenie i zmusza członków rodziny, w tym szczególnie rodziców, do pod­jęcia nie znanych im dotąd trudnych zadań. Wypełnianie tych zadań wymaga od rodziców zdobycia odpowiednich wiadomości i umiejętności niezbęd­nych w opiece, wychowaniu i rehabilitacji dziecka chorego.

Udział rodziców w rehabilitacji dzieci wyraża się w wielu różnorodnych czynnościach, które można ująć w trzech kategoriach.

Czynności opiekuńczo-pielęgnacyjne. Służą one stworzeniu dziecku choremu należytych warunków rozwoju i leczenia oraz zaspokojenia jego potrzeb. Najważniejsze z nich to:

• zapewnienie dziecku opieki i pomocy lekarzy specjalistów i stosowa­nie się do ich zaleceń,

• zaopatrzenie dziecka w zalecane leki i inne środki oraz odpowiednie ich stosowanie,

• zapewnienie dziecku właściwej diety, warunków wypoczynku, snu, nauki i zabawy (z uwzględnieniem jego możliwości wysiłkowych),

Czynności wychowawczo-terapeutyczne. Służą wspieraniu rozwoju dziecka i kształtowaniu u dziecka tych dyspozycji, które ułatwią mu osiąg­nięcie samodzielności osobistej i społecznej oraz realizację własnych pra­gnień i zainteresowań. Najważniejsze z nich to:

Czynności rehabilitacyjne. Służą wzmacnianiu zdrowia i ogólnej spraw­ności dziecka. Najważniejsze z nich to:

• podejmowanie starań w celu zapewnienia dziecku rehabilitacji uzdro­wiskowej (w sanatoriach, domach wczasów dziecięcych, na koloniach zdrowotnych i turnusach wczasowo-rehabilitacyjnych).

Realizacja wymienionych tylko w zarysie czynności rodziców wymaga od nich wielorakich kompetencji. Nie bez znaczenia są także warunki życia rodziny, jej infrastruktura, czas wolny rodziców, ich zdrowie, poziom kultu­ry oraz ich zaradność życiowa.

  1. METODA DOBREGO STARTU

Założenia i cele metody

Założeniem Metody Dobrego Startu jest jednoczesne rozwijanie funkcji językowych, funkcji spostrzeżeniowych: wzrokowych, słuchowych, dotykowych, kinestatycznych (czucie ruchu) i motorycznych oraz współdziałania między tymi funkcjami czyli integracji percepcyjno- motorycznej. Są to funkcje, które leżą u podstaw złożonych czynności czytania i pisania. Usprawnianie w tym zakresie, jak również kształtowanie lateralizacji i orientacji w prawej i lewej stronie ciała jest wskazane dla dzieci przygotowujących się do nauki czytania i pisania, natomiast jest niezbędne dla dzieci, u których występują opóźnienia rozwoju tych funkcji.

Ćwiczenia prowadzą do większej harmonii rozwoju psychoruchowego: wyższego poziomu rozwoju i współdziałania funkcji intelektualnych (mowy, myślenia) i instrumentalnych (spostrzeżeniowo- ruchowych). Dzięki temu dochodzi do prawidłowego wykonywania czynności ruchowych we właściwym czasie i przestrzeni, w harmonii z czynnościami poznawczymi, w tym językowymi. Doskonalenie integracji percepcyjno- motorycznej i kompetencji językowych ułatwia naukę czytania i pisania wszystkim dzieciom. Natomiast wyrównywanie dysharmonii rozwojowych w przypadku dzieci „ryzyka dysleksji” może skutecznie zapobiegać niepowodzeniom szkolnym.

Metoda ta ma nie tylko aspekt profilaktyczno- terapeutyczny, ale również aspekt diagnostyczny. Na podstawie obserwacji zachowania dziecka, analizy trudności występujących przy wykonywaniu ćwiczeń oraz popełnionych błędów pozwala wnioskować o ich przyczynach, to znaczy rodzaju i głębokości zaburzeń.

Formy Metody Dobrego Startu

I.Piosenki i rysunki (proste wzory i piosenki) – dla najmłodszych dzieci do wspierania rozwoju, w szczególności: dla dzieci od czwartego roku życia oraz dzieci starszych opóźnionych w rozwoju, Program „Piosenki do rysowania” (Bogdanowicz, Szlagowska 1996).

II. Piosenki i znaki (złożone wzory, kształty literopodobne i piosenki) – dla dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym w celu przygotowania do nauki czytania i pisania, w szczególności:

III. Piosenki i litery (litery z alfabetu łacińskiego i litery specyficznie polskie oraz piosenki)- dla dzieci rozpoczynających naukę czytania i pisania w klasie „0” i „I” oraz uczniów dyslektycznych.

struktura zajęć prowadzonych Metodą Dobrego Startu

Wspólny dla wszystkich form Metody Dobrego Startu model struktury zajęć stanowi podstawę do ich prowadzenia. Powinien być on jednak zmieniany i dostosowywany do potrzeb dzieci, z którymi pracujemy. Stosowanie MDS wymaga elastyczności, twórczego myślenia i działania. Nie znosi rutyny i sztywnego korzystania ze schematów, które tworzą podstawową konstrukcję dla budowania własnej koncepcji zajęć.

Struktura zajęć MDS jest następująca:

I. Zajęcia wprowadzające.

II. Zajęcia właściwe:

- ćwiczenia ruchowe,

-ćwiczenia ruchowo-słuchowe,

-ćwiczenia ruchowo- słuchowo-wzrokowe

III. Zajęcia końcowe.

Zajęcia wprowadzające

Podczas zajęć wprowadzających dzieci koncentrują uwagę na rozpoczynających się ćwiczeniach i usprawniają niektóre funkcje psychomotoryczne, głównie językowe, motorykę oraz orientację w schemacie ciała i przestrzeni.

Zaczynamy od ćwiczeń koncentracji uwagi i orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. Mogą mieć one formę przywitania i zabawy ruchowej. Dzieci uczą się rozróżniać i nazywać części ciała, odróżniać prawe i lewe części ciała. Ćwiczenia stwarzają okazję do utrwalania orientacji w przestrzeni, odróżniania kierunków.

Następnie dzieci uczą się nowej piosenki, która będzie towarzyszyła dalszym zajęciom. W rozmowie z nauczycielką omawiana jest treść piosenki, wyjaśniane są trudne słowa. Daje sposobność do rozwijania mowy dziecka.

W „zabawie w zagadki” nauczycielka wykorzystuje tekst piosenki do rozwijania kompetencji językowej podczas wykonywania zadań na materiale werbalnym: słów, ich cząstek fonologicznych i morfologicznych oraz zdań –wypowiedzeń.

Kompetencja językowa rozwijana jest na trzech płaszczyznach: fonologicznej, syntaktycznej i semantycznej. W ćwiczeniach wykorzystywany jest materiał językowy: zdania, słowa, sylaby, cząstki śródsylabowe.

Kształcenie kompetencji fonologicznej obejmuje:

1.ćwiczenia w różnicowaniu i identyfikowaniu dźwięków mowy – głosek (słuch fonemowy), np. podczas porównywania paronimów, czyli pary słów, różniących się tylko jedną głoską;

2.ćwiczenia w dokonywaniu analizy struktur śródsylabowych, analizy sylabowej i fonemowej słów, sylab i głosek;

3.ćwiczenia w dokonywaniu syntezy struktur śródsylabowych, syntezy sylabowej i fonemowej, czyli łączenia izolowanych cząstek słów, sylab i głosek w słowa;

4.ćwiczenia w dokonywaniu operacji na cząstkach śródsylabowych, sylabach i głoskach, np. porównywanie par słów różniących, się strukturą głoskową, przestawianie sylab, cząstek śródsylabowych i głosek w parach słów; odszukiwanie słów ukrytych w dłuższych słowach.

Rozwijanie kompetencji syntaktycznej odbywa się za pomocą takich zadań, jak wydzielanie z tekstów zdań, słów, ustalanie poprawności budowy zdań ze względu na reguły gramatyki, przekształcanie form gramatycznych.

Rozwijanie kompetencji semantycznej dokonuje się dzięki poszerzaniu słownictwa dziecka oraz podnoszeniu jego wrażliwości na znaczenie słów, różnicowanie znaczeń, kategoryzowanie pojęć itp.

Zajęcia właściwe

Podstawowa część zajęć to zajęcia właściwe. Zawierają one trzy rodzaje ćwiczeń.

Ćwiczenia ruchowe: związane z wprowadzanym pojęciem, ćwiczenia orientacji przestrzennej i kierunkowej: orientacja w kierunkach związanych z własnym ciałem, poruszanie się w przestrzeni, działanie w niej - zmiana pozycji, umiejętność utrzymywania równowagi; ćwiczenia motoryki dużej: rozwijanie sprawności ruchowej całego ciała, ćwiczenia ruchów globalnych wykonywanych jedną kończyną (tylko lewą, tylko prawą), dwoma kończynami jednocześnie i naprzemienne szybkie ruchy na zmianę z wolnymi - nauka regulowania tempa czynności ruchowych; ćwiczenia motoryki małej: ćwiczenia rozwijające motorykę rąk, ćwiczenia palców, dłoni, nadgarstka przy pomocy zabaw ruchowych, rzucanie, toczenie, chwytanie, ukierunkowywanie ruchów manipulacyjnych, konstrukcyjnych, dydaktycznych, plastycznych.

Ćwiczenia ruchowo - słuchowe: związane z wystukiwaniem rytmu śpiewanej przez siebie piosenki, zadaniem jest: nadanie odpowiedniego rytmu wypowiadanym sylabom przy pomocy instrumentów, bębenka, dzwonka, talerzy, cymbałków itp., różnicowanie liczby dźwięków, nauka kojarzenia ilości np. uderzeń bębenka to jest liczby bodźców słuchowych z ilością sylab danego wyrazu czyli z bodźcami wzrokowymi odtwarzanie przez dzieci rytmu za pomocą klaskania lub wytupywania, czy skrętów głowy lub innych czynności wykonywanych za pomocą pięści, dłoni i palców, łokci, wreszcie całego ciała, w rytm śpiewanej piosenki (wykorzystujemy woreczki z grochem, piaskiem, sznurki, wstążki, szarfy, instrumenty muzyczne, itp.), układanie wyrazu z liter i czytanie ułożonego wyrazu, ćwiczenia utrwalające poprawną wymowę wprowadzonego wyrazu, ze szczególnym uwzględnieniem artykulacji ćwiczonej głoski.

Ćwiczenia ruchowo- słuchowo- wzrokowe: demonstracja wzoru litery ( kierunek, kolejność ruchów wykonywanych podczas pisania poszczególnych elementów litery), demonstracja sposobu pisania litery, z równoczesną wymową sylabową wyrazu, polisensoryczne uczenie się wzoru graficznego litery na różnych fakturach (dziecko uczy się wielozmysłowo: przez dotyk, ruch, wzrok, słuch) wodzenie ręką dziecka po wzorze, samodzielne wodzenie ręką przez dziecko po wzorze litery po wzorze wyrazu, reprodukowanie wzoru: z wykorzystaniem różnorodnych form i technik: od pisania w powietrzu, na podłodze, na dużych formatach papieru, po małe, ograniczone liniaturą, wymagające większej precyzji i uwagi, wykorzystanie różnych narzędzi graficznych, od kredy, węgla, mazaka po ołówek lub kredkę.

Zajęcia końcowe
Na zakończenie przeprowadzamy krótkie ćwiczenia wyciszające i ćwiczenia logopedyczne – oddechowe i usprawniające artykulatory.
Organizacja zajęć

Zajęcia Metodą Dobrego Startu zazwyczaj prowadzone są z grupą dzieci, która może mieć różną wielkość. Zajęcia można również prowadzić indywidualnie.

Pomoce do zajęć

1.do zajęć wprowadzających:

-konkretne przedmioty związane z treścią piosenki

-obrazek objaśniający treść piosenki

2.do ćwiczeń ruchowo – słuchowych:

-woreczki i wałeczki wypełnione ziarnem, kaszą, grochem

-sznurki, gumki, wstążki, szarfy, balony, chusteczki, gazety

-instrumenty muzyczne lub przedmioty, które mogą je zastąpić, np. plastikowe butelki, kubki

3. do ćwiczeń ruchowo – słuchowo – wzrokowych:

-wzór /litera/ narysowany grubym mazakiem na kartce lub wykonany z materiału o wyrazistej fakturze

-taca z kaszą manną

-tablica i kreda

-arkusz papieru pakowego, kartka z bloku rysunkowego formatu A-4 oraz zeszyt czysty i zeszyty w linie

-różne narzędzia: mazaki różnej grubości, kredki świecowe, ołówek, pędzle, długopis;

-karty do ćwiczeń (z publikacji „Piosenki do rysowania”, „Od piosenki do literki”.

„PIOSENKI DO RYSOWANIA”

„Piosenki do rysowania” przeznaczone są dla dzieci młodszych (i głębiej zaburzonych). Zawierają proste wzory, zaczynając od kropek i kresek, oraz kasety z bardzo łatwymi piosenkami. Nad jednym wzorem pracujemy cały miesiąc. Wskazane jest, by do tego samego wzoru zmieniać co tydzień piosenkę, w celu urozmaicenia ćwiczeń. Na przykład dzieci uczą się rysować koło (okrąg), śpiewając piosenkę o piłce, o kuli śniegowej, o jabłuszku. Zajęcia powinny być prowadzone kilka razy w tygodniu lub nawet codziennie. Czas regulujemy, zależnie od możliwości dzieci (od 15 do 45 minut). Nie wszystkie rodzaje ćwiczeń muszą wystąpić podczas jednych zajęć. Podczas kolejnych spotkań „na raty” można realizować poszczególne struktury zajęć.

Materiał graficzny i muzyczny „Piosenki do rysowania”

Materiał graficzny zawiera 25 prostych wzorów graficznych, uporządkowanych według narastania trudności. Do każdego wzoru dobrano 2-3 piosenki. Materiał muzyczny obejmuje 65 piosenek. Ponieważ MDS przeznaczona jest dla dzieci od czwartego roku życia, musi się opierać na takim materiale muzycznym, którego właściwości rytmiczne, interwałowe, tonalne pozwolą małym dzieciom na właściwą percepcję, odtworzenie i zapamiętanie. Melodie uwzględniają niewielką skalę głosu dziecka. Konstrukcja piosenek opiera się na krótkich, symetrycznych, często powtarzających się odcinkach, co zdecydowanie ułatwia percepcję i zapamiętanie. Czynnikiem pomocnym w zapamiętaniu treści ma być związek treści piosenki z wzorem graficznym, któremu jest przyporządkowana. Cechy melodii pod względem metrum, rytmu i tempa są jednym z głównych wyznaczników doboru piosenki do wzoru graficznego.

Podręcznik „Piosenki do rysowania” i dołączone do niego pomoce służą przede wszystkim do prowadzenia ćwiczeń ruchowo- słuchowo –wzrokowych. Uczenie się polisensoryczne powinno odbywać się zarówno przy pomocy obrazka w podręczniku, jak i na karcie pracy. Należy pamiętać, że „Piosenki do rysowania” to przede wszystkim zabawa, która bawiąc uczy, zbliża do siebie dziecko i dorosłego, a także dzieci do siebie nawzajem.

Przebieg zajęć

Ćwiczenia ruchowe

Zajęcia rozpoczynają się od ćwiczeń ruchowych – jest zabawa ruchowa nawiązująca do treści piosenki, w której dzieci ćwiczą umiejętność utrzymania równowagi i sprawność ruchową całego ciała oraz usprawniają ruchy rąk.

Ćwiczenia ruchowo – słuchowe

Dzieci wystukują rytm śpiewanej piosenki na bębenku, na woreczkach z grochem. Ćwiczenia te, to ruchy wykonywane za pomocą pięści, dłoni i palców.

Ćwiczeń ruchowo-słuchowo-wzrokowe

  1. Demonstracja wzoru i ćwiczenia.

  2. Polisensoryczne uczenie się wzoru (jego powiązania z piosenką—wodzenie palcem po wzorze i śpiewanie piosenki).

  3. Odtwarzanie wzoru różnymi technikami z jednoczesnym śpiewaniem piosenki:

w powietrzu — ręką (odwzorowywanie z planszy, następnie z pamięci),

na powierzchni stołu, podłogi — palcem, na tackach z piaskiem — palcem,

na tabliczce lub arkuszu papieru — kredą, węglem, kredkami woskowymi,

na kartce papieru z bloku rysunkowego — grubym mazakiem, pędzlem.

  1. Zajęcia kończymy zabawą z piosenką, ćwiczeniami oddechowymi i usprawniającymi narządy mowy.

„OD PIOSENKI DO LITERKI ”

Z programu można korzystać pracując:

W skład materiałów wchodzą: podręcznik, teczka z wzorami liter, karty ćwiczeń oraz obrazki do kolorowania, kasety z piosenkami w wersjach wokalno- instrumentalnej i instrumentalnej, zeszyt z piosenkami w opracowaniu na fortepian.]

Przebieg zajęć

Zajęcia wprowadzające powinny zawierać:

  1. Powitanie

  2. Ćwiczenia orientacji w schemacie ciała i przestrzeni

  3. Opracowanie piosenki i ćwiczenie funkcji językowych

Zajęcia właściwe:

1.Ćwiczenia ruchowe

2.Ćwiczenia ruchowo - słuchowe

3.Ćwiczenia ruchowo – słuchowo – wzrokowe

-demonstrowanie litery

-pokaz sposobu pisania litery

-polisensoryczne uczenie się litery

-reprodukowanie litery

Zajęcia końcowe:

1.ćwiczenia wyciszające

scenariusze w podręczniku proponują między innymi wykorzystanie w tym etapie instrumentalne wersje piosenek.

Do opracowania "alfabetu piosenek" przechodzimy po zakończeniu cyklu ćwiczeń metodą "dobrego starty" i traktujemy jako jej kontynuację. Można go stosować podczas ćwiczeń korekcyjno - kompensacyjnych dla dzieci mających trudności w czytaniu i pisaniu. Szczególnie wskazane byłoby opracowanie tych liter, których dziecko nie potrafi zapamiętać lub które ze sobą myli.

Przykładowe zestawienie liter i odpowiadających i piosenek:

A - "A za lasem wołki moje..." 
B - "Bębenek" "Hej będziemy maszerować" 
C - "Cebulka" 
D - "Dorotka" 
E - "Echo" - "Zabawa z echem" 
F - "Fiku miku" /Pajacyk/ 
G - "Gaik" 
H - "Hej biały walczyk" 
I - "Idzie Jaś" /marsz dzieci/ 
J - "Jestem Jesień" 
K - "Kurczątka w stodole były..." 
L - "Lisek" - "Chodzi lisek"
Ł - "Łowiczanka Jestem" 
M - :Mało nas" 
N - "Nie chcę cię znać" 
O - "Odleciały sobie ptaszki..." 
P - "Powiedz Jasiu, powiedz Olu" 
R - "Rumianki" 
S - "Słonko" - "Słonko ma bardzo dobre zwyczaje..." 
T - "Tańcuj, tańcuj, okręcaj ..." 
U - "Urosły, urosły ..." - "Rzepka" 
W - "Wiewióreczka" 
Z - "Zasiali górale" /trojak/

METODA ruchu rozwijającego WERONIKi SHERBORNE

Metoda nawiązuje do najbardziej pierwotnego sposobu porozumiewania się jakim jest „ język Ciała”. Często zapominamy o znaczeniu tej formy naszej komunikacji z innymi. Przez uświadomienie sobie jej wartości nasz kontakt emocjonalny staje się głębszy, bardziej żywy. W życiu codziennym rezygnujemy z emocjonalności, bliskości, miękkości. Nie lubimy wyrażać naszych uczuć i emocji. Dzięki doświadczeniom z zajęć można nauczyć się cenić bliskość drugiego człowieka. Metoda Weroniki Sherborne ze względu na swoją naturalność i prostotę jest metodą uniwersalną. Można ją stosować zarówno w pracy z dziećmi, jak i z osobami dorosłymi, z osobami o różnych zaburzeniach rozwojowych, a także z osobami o prawidłowym rozwoju. W. Sherborne rozumie swoją metodę jako podejście pedagogiczne, umożliwiające doświadczenie ruchu i kontaktu fizycznego, emocjonalnego i społecznego.

Geneza metody Ruchu Rozwijającego

Prekursorem metody Weroniki Sherborne był Rudolf von Laban, który jako pierwszy podjął obiektywne obserwacje naturalnych możliwości ruchowych człowieka i ujął je w specjalne skale ruchowe. Wg. tego autora ze względu na budowę ciała ludzkiego i sposób wykorzystania przestrzeni cechą ruchu jest trójwymiarowość wedle osi: przód - tył, w prawo - w lewo, góra - dół. Bardziej złożone ruchy człowieka opisuje się też w trzech płaszczyznach: drzwiowej, stołowej i poprzecznej. Połączenie tych podstawowych elementów ruchu człowieka tworzy bryłę geometryczną tj. sześcian - w tym uproszczonym modelu przestrzennym człowieka mieszczą się wszystkie zasadnicze możliwości ruchowe człowieka. Wnikliwsza analiza ruchów ludzkich umożliwia dalszą rozbudowę modelu przestrzennego do dwudziestościanu - bryły najbardziej zbliżonej do kuli. Oddaje on wszystkie możliwości ruchowe człowieka - tancerza. W. Sherborne jest uczennicą i kontynuatorką teorii Labana a zarazem twórczynią własnej metody pracy z dziećmi znanej w Wielkiej Brytanii jako Developmental Movement (Ruch Rozwijający).

Założenia metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne

Nazwa metody „Ruch Rozwijający” wyraża główną ideę metody tj. posługiwanie się ruchem jako narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka i terapii zaburzeń tego rozwoju. System ćwiczeń w tej metodzie wywodzi się z naturalnych potrzeb dziecka, zaspokajanych w kontakcie z dorosłymi tj. z tzw. baraszkowania.
Podstawowe założenia metody to rozwijanie ruchem trzech aspektów:
1. świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego,
2. świadomości przestrzeni i działania w niej,
3. dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywania z nimi bliskiego kontaktu.

Zasadą pierwszą ogólną w ćwiczeniach W. Sherborne jest dobrowolność uczestnictwa.

  1. - Prowadzący nawiązuje kontakt z każdym dzieckiem

    - Prowadzący bierze udział w każdym ćwiczeniu

    - Oszczędność ruchów (mówić ciałem)

    - Nie ma rywalizacji i współzawodnictwa

    - Każdy może osiągnąć sukces.

Charakterystyczne dla metody W. Sherborne są następujące zasady:

  1. - ćwiczenia muszą być radosną zabawą dla dziecka

    - początek zajęć, to ćwiczenia, które dają poczucie bezpieczeństwa i oparcia

    - koniec zajęć zawsze ćwiczenia relaksacyjne

    - uczenie używania siły i delikatności

    - na przemienność ćwiczenia dynamiczne i relaksacyjne

    - na przemienność roli dziecka (uległa, dominująca) uczciwość w użyciu siły

    - utrzymywanie z dzieckiem kontaktu wzrokowego

    - stymulacja aktywności dziecka (większość ćwiczeń na poziomie podłogi)

    - stopniowe rozszerzanie kręgów doświadczeń społecznych.

W czasie trwania zajęć osoby prowadzące obowiązuje:

  1. - poczucie humoru

    - stosowanie pochwał

    - bez oceny i krytyki

    - stopniowanie trudności

    - bazowanie na mocnych stronach dziecka

    - spontaniczność

    - zawsze podejmowanie prób nawiązania kontaktu z dzieckiem.

Wykorzystanie metody w pracy z dziećmi

Metodę stosuje się w Polsce w pracy z następującymi grupami dzieci:
- upośledzonymi umysłowo,
- autystycznymi,
- z mózgowym porażeniem dziecięcym,
- z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania,
- z niekorzystnych środowisk wychowawczych, np. domów dziecka, rodzin dysfunkcyjnych
- głuchymi i niewidomymi.
Metoda ta bywa wykorzystywana jako wstępny etap do innych zajęć terapeutycznych. np. dla dzieci mających trudności w czytaniu i pisaniu lub jako część programu terapii psychologiczno - logopedycznej dzieci jąkających się lub psychoterapii dzieci nerwicowych.

Organizacja ćwiczeń i grup zajęciowych

Metodę można stosować indywidualnie - z jednym dzieckiem lub grupowo. Preferowane są jednak zajęcia grupowe, gdyż zapewniają one dziecku lepszy kontakt z dorosłymi lub innymi dziećmi. Liczebność grupy: 6-14 dzieci. Wiek uczestników: nieograniczony, zarówno osoby dorosłe jak i dzieci. W instytucjach opiekuńczo-wychowawczych w zajęciach brać powinien udział cały personel.
Zajęcia muszą odbywać się systematycznie, minimum raz w tygodniu, czas trwania 1 spotkania - około godziny. Początkowo zajęcia mogą być krótsze (20-30 minut) zależnie od samopoczucia i możliwości dzieci.
Należy zapewnić odpowiednie warunki lokalowe: przestrzeń, odpowiednie podłoże (najlepiej parkiet), świeże powietrze. Nie potrzeba żadnych urządzeń lub pomocy do ćwiczeń. Najlepszym przyrządem dydaktycznym dla dziecka jest ciało dorosłego. Czasami potrzebne są materace lub koce np. gdy dzieci mają znaczne kalectwo fizyczne. Ćwiczyć należy boso, bo zapewnia to najlepszy kontakt z podłogą.
Prowadzeniem grupy powinny zajmować się 2 osoby (przeszkoleni terapeuci).

Lista cech, które powinien posiadać człowiek mający zamiar zostać psychoterapeutą, pracującym metodą Ruchu Rozwijającego

1. Nieprzeciętna sprawność intelektualna oraz krytycyzm.
2. Samodzielność, obrotność i wielostronność.
3. Żywe i nienasycone zainteresowanie (samouk).
4. Zainteresowanie ludźmi jako osobami, a nie jako materiałem do manipulowania; szacunek dla integralności drugiej osoby.
5. Wgląd we własne cechy osobowości, poczucie humoru.
6. Wrażliwość wobec wielorakości różnych oczekiwań ludzkich.
7. Tolerancja; postawa pozbawiona zarozumiałości.
8. Zdolność do przyjęcia nastawienia terapeutycznego, zdolność do tworzenia serdecznych i aktywnych stosunków z innymi.
9. Pilność, metodyczny styl pracy; zdolność znoszenia nacisków.
10. Przyjmowanie odpowiedzialności.
11. Takt i gotowość do współpracy.
12. Prawość, samodyscyplina i stanowczość.
13. Subtelne wyczucie wartości etycznych.
14. Szerokie „zaplecze kulturalne” (człowiek wykształcony).
15. Duże zainteresowanie psychologią, szczególnie jej aspektami klinicznymi.

Korzyści płynące ze stosowania metody W. Sherborne

- Daje pozytywne odczucie w kontakcie z innym człowiekiem.
- Wyzwala swobodę zachowań i naturalność.
- Daje okazję do rozładowania energii.
- Jest próbą pokonania własnych zahamowań wynikających z uprzednich doświadczeń
- Daje radość.
- Wyzwala zaangażowanie.
- Daje możliwość zaspokojenia własnych potrzeb.
- Daje pewność siebie.
- Daje możliwość poczucia się w innej roli niż na co dzień.
- Zbliża do siebie uczestników zajęć.
- Daje radość z działania w grupie.
- Przyjemność dawania innym radości.
- Daje okazję do wspomnień, przypomnienia sobie zdarzeń z dzieciństwa.
- Daje okazję do bliskiego kontaktu fizycznego bez uruchamiania sfery seksualnej.
- Daje poczucie partnerstwa.
- Możliwość odczuwania przyjemnych doznań płynących z własnego ciała.
- Nie jest ograniczona wiekiem uczestników.

Kategorie ruchu w metodzie W. Sherborne oraz ich opis

1. Ruch prowadzący do poznania własnego ciała
Ruchy należące do tej kategorii pozwalają na stopniowe poznanie poszczególnych części ciała, co stanowi sprawę kluczową. Szczególne znaczenie mają stopy, kolana, nogi, biodra, gdyż na nich opiera się ciężar ciała oraz stanowią one łącznik między człowiekiem a podłożem ziemią, podłogą). Kontrola nad ruchami tych części ciała to gwarant utrzymania równowagi. Poznanie własnego ciała i kontrola nad jego ruchami prowadzi do ukształtowania się własnej tożsamości: wyodrębnienia własnego „ja” od otoczenia „nie-ja”.
2. Ruch kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym
Celem tej kategorii ruchu jest wykształcenie orientacji w przestrzeni, aby na tej podstawie mógł wytworzyć się związek między człowiekiem a otoczeniem, a w rezultacie poczucie swobody pacjenta w przestrzeni bez lęku, zagrożenia itp. Kategorie 1 i 2 występują równolegle i są ze sobą w ścisłym związku w czasie zajęć.
3. Ruch wiodący do wytworzenia się związku z drugim człowiekiem
Zasadniczym celem czynności ruchowych tej kategorii jest zachęcanie uczestników zajęć do nawiązania pozytywnych i znaczących kontaktów z innymi osobami, opartych na wzajemnym poznaniu i zrozumieniu potrzeb partnera oraz na wzajemnym zaufaniu.
Ze względu na typ ruchu R. Laban klasyfikuje związki międzyludzkie jako:
a) Ruch „z” (with)
b) Ćwiczenia ruchowe, w których 1 partner jest bierny, drugi zaś aktywny i opiekuńczy względem niego.
c) Ruch „przeciwko” (against)
Ćwiczenia ruchowe, których celem jest uświadamianie uczestnikom ich własnej siły przy współdziałaniu z partnerem bez elementów agresji. Z tego powodu nie wskazane jest pobudzanie do przyjmowania postaw konkurencyjności, wyłanianie zwycięzców i pokonanych. Musi nastąpić zamiana ról z aktywnej (atakujący) na bierną (broniący się) i odwrotnie. Ćwiczenia ta umożliwiają wyładowanie nagromadzonych napięć nerwowych
d) Ruch „razem” (shared)
Ćwiczenia ruchowe, które wymagają jednakowego zaangażowania partnerów i prowadzą one do wytworzenia harmonii i równowagi. Warunkiem osiągnięcia sukcesu w tym zakresie jest wzajemne zaufanie, zrozumienie, współpraca i równy wkład fizyczny.
4. Ruch prowadzący do współdziałania w grupie
Różnica w porównaniu z opisanymi powyżej ćwiczeniami dotyczy liczebności uczestników. Jest ona większa - najpierw ćwiczenia wykonuje się w trójkach, a potem z całą grupą W ćwiczeniach ruchowych „z” 2 osoby mogą zajmować się trzecią. W ćwiczeniach „przeciwko” kilka osób jednocześnie atakuje jedną, co stosuje się w sytuacjach, gdy jeden z członków grupy jest silniejszy lub cięższy niż pozostali. W ćwiczeniach „razem” współdziała kilka osób.
5. Ruch kreatywny
Ruch ten jest spontaniczny, kreatywny i swobodny - np. taniec wyzwolony. Ma pomóc w sposób twórczy wyrazić „siebie”.

Bibliografia


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
matriały pedagogika specjalna
Podstawy Pedagogiki Specjalnej cz II oligo B
Fizjoterapia, PEDAGOGIKA SPECJALNA1, Edukacja i rehabilitacja osób z niepełnosprawnością ruchową
kolokwium zeszły rok mowa i spol, Pedagogika Specjalna, pytania
Szczegółowe tematy ćwiczeń Ped.Specj, Akademia Pedagogiki Specjalnej, rok I, Semestr II, biomedyczne
postawy rodzicielskie, Pedagogika specjalna
Metoda Felice Affolter -jedna z form pracy z dziećmi z gł. niepełnospr. umysłową., ◕ PEDAGOGIKA SPEC
Osobz sabowi, Pedagogika specjalna
autonomia , pedagogika specjalna
pedagogika specjalna-zaoczne
Pedagogika Specjalna Cwiczenia, Pedagogika, Pedagogika (różne)
05.11.2012, Pedagogika specjalna - wykłady
konferencja - kuratorium - kraków, pedagogika, PEDAGOGIKA SPECJALNA
System pedagogiczny Janusza Korczaka, Pedagogika Specjalna
Klasfikacja wad słuchu, Pedagogika specjalna
Pedagogika specjalna Wszystkie wykłady
P E Jakobsen Pedagogika specjalna w?nii

więcej podobnych podstron