Edukacja polonistyczna
PRACA Z POEZJĄ W SZKOLE
W 2007 r. odbyła się w Krakowie „Jesienna Szkoła Dydaktyków”. Stanisław Bortnowski zauważył otwartą niechęć wobec strukturalizmu. Młodzi dydaktycy uznali tę metodę badań literatury za bezsensowną (powód: zwrot etyczny w nauczaniu, uczniowie nastawiani są na etykę czytania, na krytyka etyczną). Myśl ta bliska jest hermeneutyce Gadamera – jest to protest przeciwko technikom genetycznym i strukturalizmowi.
Bortnowski twierdzi, że „Strukturalizm nadal ważny, ale nie wyłączny” – jest on zwolennikiem pluralizmu badawczego! Nie można tak nagle usunąć strukturalizmu, bo w dużej mierze zakorzenił się już on w świadomości uczących, a także obecny jest w przykładowych analizach i interpretacjach, w podręcznikach, opracowaniach, kluczach maturalnych itp. Trafnie wobec tego stwierdza Henryk Markiewicz: „Strukturalizm literacki to taka narzędziownia nauki o literaturze czy jej gramatyka, więc każdy w większym lub mniejszym stopniu musi się nią posługiwać”.Bortnowski zauważa, że strukturalizm wcale ni musi dominować na godzinach języka polskiego, ale nie można go także całkowicie odrzucić. To właśnie strukturalizm wypracował konkretne wzory postępowania dydaktycznego, np. Schemat analityczny w pracy z poezją wg Marka Bernackiego: 1) Kto mówi? (pytanie o podmiot liryczny) 2) Do kogo się mówi? (pytanie o „ty” liryczne)
Bortnowski wyraża też sąd na temat tak wychwalanej dziś hermeneutyki: „Hermeneutyka inspirująca, ale niekonkretna”. Według Bortnowskiego tezy Gadamera winny inspirować dydaktykę, a więc pytania: Co jest jasne dla czytelnika? Co jest dziwne? Powinny inspirować proces lekcyjny!
Bortnowski uważa, że w każdej szkole interpretacji tkwi coś cennego, ponadto wierzy, że obiektywna wykładnia utworu rodzi się w dialogu! Gadamer powiedział „Język polski otwiera wolne przestrzenie myślowe wypełniane przez czytelnika. Wypełnienia tego dokonuje każdy na swój sposób, a mimo tego nie narusza tożsamości utworu”. Idąc tą myślą: KAŻDA INTERPRETACJA JEST DOBRA! To właśnie rozmówcy ustalają sens utworu. Rozmowa zaś pomaga w kierowaniu interpretacją! Uczniowie mogą więc mieć różne interpretacje, ale dzięki rozmowie w klasie musi dojść do konsensusu. Można np. zapisywać te rozbieżności itp. Gadamer twierdzi bowiem, że „interpretacja nie jest do końca wolna, musi jakoś z tekstu wynikać, motywować się racjami tekstu”. Należy jednak wiersz odnosić do współczesności – każdy z nas to tak naturalnie czyni!
Bortnowski uważa, że HERMENEUTYKA TO NIE METODA, TO POSTAWA! „To postawa człowieka, który chce zrozumieć innego człowieka”, a to już wchodzi w krąg problematyki wychowawczej. Hermeneutyka jest bliska Bortnowskiemu tak samo jak pojmowanie tekstu jako dzieła otwartego. Jest on za „piętrzeniem się hipotez interpretacyjnych” – wydaje mu się to równoznaczne z hermeneutyczną definicją obcowania z tekstem literackim autorstwa Katarzyny Rosner, która twierdzi, że znaczenie tekstu powstaje w toku interpretacji. DIALOG JEST WIĘC NAJLEPSZĄ METODĄ – DIALOG ZE SOBĄ SAMYM, Z TEKSTEM, Z DRUGIM CZŁOWIEKIEM – KLASĄ. Dzieje się tak, ponieważ „literatura jest forma rozumienia innych, rozumienia siebie i rozumienia świata”
Hermeneutyka nie ma jednak ścisłego toku prowadzenia lekcji, trudno jest wypracować takie wskazówki (jak np. w strukturalizmie) – „to tylko ogólne wskazania adresowane do osób, którym literatura nie jest obojętna, którzy ją obdarzają emocją i prześwietlają refleksją, i dla których staje się życiem”. W koncepcji literatury jako dialogu stwarza się szanse na przezwyciężenie poczucia obcości – jest mediatorem, który inicjuje rozmowę z wieloma odbiorcami.
Bortnowskiemu bardzo nie podoba się pomysł Anny Pilch, która chciałaby konsekwentnie osadzić daną lekturę w konkretnej teorii metodologicznej. Są cele lekcji, które dla Bortnowskiego są nadrzędne! Nie są ważne sposoby interpretacji, a CELE! Uczeń ma znać i rozumieć tekst, a nie sposób, w jaki go interpretował! Żeby uczyć uczniów interpretacji według różnych metodologii nauczyciel wcale nie musi wprowadzać pojęć – ma on po prostu sterować myśleniem uczniów!
Zdanie Bortnowskiego w tej kwestii potwierdza Anna Janus – Sitarz. Kładzie ona akcent na wysłuchanie ucznia, zaś aktorską „niepewność” nauczyciela, która ma sprzyjać etyczności nauczania; Janus – Sitarz stwarza ponadto „reguły” postępowania hermetycznego, np.:
określić, o czym jest tekst;
zatrzymać się przy zapisie graficznym gatunku, tytule itp.;
ponownie przeczytać tekst, zatrzymywać się przy niejasnościach;
zadać sobie pytania i spróbować na nie odpowiedzieć;
zapisać, co tekst „mówi” DO CIEBIE!
Zarówno Janus – Sitarz, jak i Bortnowski niepewnie patrzą zaś na metodę dekonstrukcji. Bortnowski nawet zdecydowanie ją odrzuca! Szkoła ma budować, porządkować, a nie burzyć! Bortnowski twierdzi, że POLONISTYKA SZKOLNA JUŻ DAWNO WYPRZEDZIŁA HERMENEUTYKĘ, bo już dawno stawiała na dialog, na słuchanie ucznia i pobudzanie go do działań! Metody, jakimi posługuje się polonistyka wychodzą naprzeciw jego samodzielności, pozwalają różnie interpretować tekst, akcentują punkt widzenia, spełniają postulat mądrej wymiany myśli oraz pogłębionej refleksji. Bortnowski podkreśla, że metody to nie zabawy! „To hermeneutyczny model odczytywania literatury, wzbogacający odbiorcę i nakazujący aktywny stosunek do czytanego i interpretowanego wiersza”.
Bortnowski proponuje dwa modele lekcji:
NIEBO NASZE, NIEBO TRUDNEGO POETY ETAPY:
Uczniowie w grypach piszą jak to będzie w niebie.
Analiza odpowiedzi uczniów, sformułowanie wniosku.
Przeczytanie tekstu Miłosza „Jak powinno być w niebie”.
Tłumaczenie wyrywkowych linijek wiersza.
Wyjaśnienie rozumienia w całości -> zadanie: „Zapisz w formie wniosku (pełne zdanie), jak rozumiesz sens wiersza”
KOLEJNY DYSKURS POETY ETAPY:
Przeczytać utwór Miłosza „Sens”.
Zadanie: W formie swobodnej parafrazy przekształć wiersz w monolog w 1 osobie, złożony z trzech akapitów, zatytułowanych:
pewność
wątpliwość
krzyk.
Masz prawo dodać coś od siebie. Niech to będzie twój monolog”
CEL: WCZYTANIE SIĘ W TEKST I ZROZUMMIENIE TEKSTU.
Życie ludzkie postrzegane jako wędrówka – należy w tym przypadku uwzględnić moment odejścia i pożegnania – czas na podsumowanie dotychczasowego życia. Wśród pisarzy dokonujących takiego „gestu pożegnania” jest wiele znanych nazwisk: Herbert, Szymborska, Różewicz, Twardowski, Miłosz, Karpowicz i inni. Stają się oni poprzez ten gest nam bardziej bliżsi, ludzcy. Poezję ich cechuje rachunek elegijny – podsumowanie, ocena dokonań życiowych i twórczych, obecność TOPOSU STAREGO CZŁOWIEKA/MISTRZA dokonującego rozliczenia na progu życia, częsty topos przejścia, wspominanie bliskich i powroty do przeszłości, szczególnie do czasów dzieciństwa. Jest to poczucie odpowiedzialności za danie świadectwa swego czasu, swoiste bilansowanie artystycznych dokonań.
WYBRANE MOTYWY W TWÓRCZOŚCI MIŁOSZA
„Ja obłok mego niesfornego ciała”.
Jeden z wyznaczników elegijnej tonacji – obecność toposu starości i przemijania. Obecny jest on w poezji Miłosza już w najwcześniejszych tomikach, podobnie jak również obecny wzorzec kulturowy „świadomości starca”, ujawniający się w zainteresowaniach historiozoficznych i eschatologicznych. Starzec to ktoś, kto posiadł wiedze o świecie i człowieku. U poety ten model zostaje stopniowo weryfikowany, opatrzony ironią i dystansem, by na końcu zostać zastąpionym obrazem osoby z doświadczeniem życiowym. Z czasem tworzy on coraz więcej wierszy o starości zarówno tej fizycznej (w opozycji do piękna i witalności), jaki i duchowej (zmiany w osobowości).
„Na brzegu rzeczy”
Bohater – stary człowiek, otoczony wnukami. Jego doświadczeniem jest milczenie, będące wynikiem daremnych prób uchwycenia istoty świata, ukazując prawdę, że świat trwa dalej, a pamięć częściej rani niż przynosi ukojenie. Wartość tkwi nie w doświadczeniu, ale w pięknie obłoków.
Wyraźnym symptomem starości w wierszach Miłosza staje się doświadczenie własnego obrazu w lustrze. To nie tylko mentalne penetrowanie swojego wnętrza, ale również dotykanie ciała, obnażanie słabości. Poczucie fizycznego przemijania jest źródłem smutku zbliżającego się końca, z drugiej strony poetycka wrażliwość pozwala na drobiazgową analizę doświadczenia. Jest w tej postawie zaskoczenie i dziecięce oswajanie z nieznanym, swoiste rozczulenie nad resztkami sprawności.
Obronę przed dramatem starości stanowi ironia jako zasada poetyki, jak i rodzaj świadomości. Ironia dotyka głównie fizyczności, przez co bardziej uwidacznia się sprawność umysłu. Ta antynomia zadziwia swoją oczywistością odwiecznej powtarzalności. Swoje zmysły i ciało bohater traktuje jak swoich przyjaciół, dziękuje im za ich wieloletnią służbę.
Kiedy zawodzą zmysły pozostają utrwalone w pamięci i słowach obrazy miejsc i ludzi. Starości właściwe jest rozpamiętywanie. Jawi się ona jako powtórne osiąganie dojrzałości. Bohater dostrzega swoje starzenie oraz drugiego człowieka dotkniętego, tymi co on, dolegliwościami. Jest to wyraz pewnej (rzadkiej w poezji Miłosza) wspólnoty.
„Zestarzałem się w dziękczynieniu”.
Jeden biegun późnych wierszy Miłosza to akcent ironiczny i postawa prześmiewcy. Drugi to postawa Mędrca, który przez swój wiek i doświadczenie, ma prawo do wskazywania drogi. Miłosz jest przekonany, że zasadę poezji stanowi dystans między tym, co się wie, a tym co się wyjawia.
„Traktat teologiczny”
Utwór napisany przez dziewięćdziesięcioletniego człowieka jest próbą zmierzenia tajemnicy Trójcy Świętej. Utwór łączy w sobie traktat poetycki i moralny. Moralny, ponieważ mówi o odpowiedzialności za drugiego człowieka i współczuciu jakim mamy się kierować wobec innych. Obok rozważań o kondycji człowieka przedmiotem jest także literatura, słowo. Uwidacznia się w nim tożsamość narratora z autorem. To osobiste zmaganie się poety/bohatera z różnymi aspektami życia katolickiego. Miłosz często spotykał się z zarzutami, że to co religijne było dla niego głęboko intymne, zaś wiara łączyła się ze zwątpieniem. Swoją twórczością prowokował, domagał się roztrząsania kwestii religijnych, stawiania pytań o dogmaty. Do tych postaw kierowały go lektury, temperament i historia (wojna, okupacja, ofiary, uwikłane losy własne i rodziny, rozmycie wartości). Dopomina się on o szacunek dla wątpiących. Swoje rozważania w traktacie kończy wierszem-modlitwą Piękna Pani – Maryja ukazana na wzór Tej z objawień w Fatimie i Lourdes. Maryja jest dla niego ucieleśnieniem Dobra, Prawdy i Piękna, nie docieka on jej intencji. Starość odsłania tu jeszcze jedno – sens wiary najprostszej, tej dziecięcej, głębokiej.
Starość to oczyszczenie z banalności, nadmiaru; czas przynosi inną jakość spojrzenia, zmienia strukturę doświadczeń i spojrzenia na siebie. Nie cierpi przez osamotnienie. Dostrzega istotę wspólnoty – wobec wieczności, choć będziemy zbawiani każdy osobno, to stajemy przed Panem na równi zdegradowani i niegotowi.
Charakterystyczne w ostatnich wierszach poety jest skupienie i powściągliwość wynikające z potrzeby uchwycenia istoty rzeczy, dotarcia do Transcendencji całą swoją ułomnością. Dla bohatera nieważna staje się poezja; dojrzałość wyraża się tu w pogodzeniu ze śmiercią, która nie jest tu przerażająca, ale wręcz przeciwnie, staje się drogą do szczęścia.
„Pamięć zachowuje wszystko”.
By rejestrować zmiany potrzebna jest pamięć, bo z obrazów budujemy tożsamość. Każe ona bohaterowi wierszy Miłosza porównywać światy, ludzi, oceniać i konfrontować to, co minęło z teraźniejszością. Motyw starości wprowadza poeta wcześniej, w oderwaniu od jesieni życia. Na obecność tego motywu miała wpływ zarówno historia, jak i polityka. Przeszłość zawarta we wspomnieniach jest niezbędna dla egzystencji emigranta.
Pamięć dla Miłosza jest skarbnicą tematów, obrazów dających siłę w trudnych chwilach, a zarazem ciążącym balastem, wiedzą nieprzeznaczoną do ujawnienia. Kiedy poeta powraca wspomnieniami do miejsc, jest w nim zgoda na przemijanie.
„Dwór”
Obraz opuszczonego domu dzieciństwa. Utwór łączy fragmenty biografii z refleksją nad przemijaniem, czasem danym i utraconym. Zmysłowa radość bohatera łagodzi świadomość przemijania, pozwala na zrozumienie codzienności ocalającej ludzi czy odczucie pocieszenia w bezpośrednim kontakcie ze śladami przeszłości. Raj zamieniony tu został w Anty-Utopię.
Fascynuje poetę trwałość przemijania, odnajdywanie siebie w miejscach opuszczonych, świat realny przemienia się w baśń. W zetknięciu z przeszłością jest zgoda na przemijanie, wewnętrzny spokój. Drzewa są niczym przyjaciele, powiernicy. W powrotach do miejsc z przeszłości uobecniają się pragnienia tych, którzy odeszli na zawsze, bohater staje się medium transferującym w oglądane po latach obrazy nieobecnych ludzi.
„Jestem i będę krzywy, co komu do tego?”
Miejsca przywołują mit młodości, stają się pretekstem do autobiograficznej spowiedzi, potwierdzają tożsamość. Przeszłość to nie tylko pamięć o zdarzeniach i miejscach, ale także o ludziach dopełniających obraz przeszłości i tworzących naszą biografię. Przywoływanie ludzi służy Miłoszowi rozważaniu nad jego własnym życiem, pytaniom o sens losu, wyrażaniu wdzięczności za dar spotkania. Napotkani stają się lustrem dla nadwrażliwego człowieka, doznaje poczucia wyjątkowości, dostrzega jaskrawiej swoje wady, odczuwa uspokojenie. To jakby powtórzony obrzęd dziadów, lekcja pokory.
Poczucie wspólnoty potwierdza osadzenie w wierze katolickiej, która daje nadzieję, że nie będzie to wezwanie w jakąś nieokreśloną wieczność. I życie i śmierć ma sens. Poeta odprowadzał na cmentarz najbliższych, znajomych, przyjaciół. W ich odrodzeniu szukał uspokojenia dla siebie odchodzącego. Wiersze poświęcone najbliższym stanowią świadectwo zamykania spraw niedokończonych, są wyznaniem win z zaniedbań wobec tych, których nie ma.
Prawdą zaskakującą jest tajemnica, jaką niesie ze sobą drugi człowiek. Wspólnie przeżyte lata potwierdzają naszą niepowtarzalność. Upływ czasu jest zawsze okrutny, pozostawia nas z poczuciem winy. Śmierć staje się ofiarą skupiającą dobro i zło, a ogień ma moc oczyszczenia z bólu. Miłosz to poeta, człowiek niepozostawiający czytelnika obojętnym. Jego życie wypełniały często niezrozumiałe decyzje, trudne i pełne zwrotów przyjaźnie, burzliwe życie uczuciowe, poczucie winy, świadomość popełnionego grzechu wobec Boga i innych. „Kto żył krótko, lekkie są jego winy. Kto żył długo, ciężkie są jego winy”.
„Zakończenie”
Egzystencja uczestnika, a nie widza, pragnienie wiedzy i definitywnego poznania wystawione na próbę ludzkich ułomności, pragnienie wewnętrznego ładu, człowieczeństwo pełne napięcia między akceptacją a odrzuceniem – to pragnienia poety. Ukazuje nam się człowiek pełen sprzeczności, nie do końca pewny swoich racji, rozdarty.
Świadomość elegijna poety wynika z niestałości czasu i świata, z uwikłań w życie. Powodowana jest także boskimi wyrokami, które życie kierują od samego początku ku śmierci.
problemy tekstologiczne w kształceniu polonistycznym
Jedną z ważnych kompetencji, które ma nabyć uczeń jest kompetencja tekstowa; Przejawia się ona w odbieraniu wypowiedzi cudzych, ale także tworzeniu i nadawaniu własnych; Obejmuje: operacje mentalne i sprawnościowe;
Z istoty kompetencji tekstowej wynikają takie jej determinanty i konstytuanty jak:
świadomość gatunkowa (obejmuje elementy wiedzy, motywację, postawę aksjologiczną);
sprawności wykonawcze;
Nauczyciel musi dokładnie poznać gatunek, by móc uczyć jego realizacji uczniów. Odpowiednie przygotowanie po stronie ucznia jest rezultatem wszelkich ćwiczeń językowych;
Etapy: I – ćwiczenia językowe, II – definicja słownikowa gatunku;
Termin ‘gatunek” jest rozmaicie rozumiany. Dla celów dydaktycznych nauczyciel powinien „umówić się” z uczniami, że dla wygody pojęcie gatunku będzie rozumiane bardzo szeroko, w rezultacie zaś wprowadzone powinny zostać 2 terminy: GATUNEK, który ma być kojarzony przede wszystkim z literatura piękną i FORMA, który będzie stosowany w przypadku publicystyki czy tzw. pism użytkowych; Terminy te staną się funkcjonalnymi równoważnikami oraz zamiennikami znaczeniowymi;
Uczniowie winni mieć świadomość, że płaszczyzna treści i płaszczyzna wyrażania, wyodrębniane dla potrzeb analizy tekstu, w rzeczywistości ściśle do siebie przylegają, a nawet przenikają się wzajemnie;
Zasady ważne dla nauczyciela z punktu widzenia dydaktyki:
Obydwa obszary aktywności tekstowej, tj. odbiór oraz kreacja, ściśle wiążą się ze sobą –> wskazówka wyznaczająca kierunek pracy nauczycieli oraz uczniów: „od tekstu cudzego do tekstu własnego – od tekstu tworzonego do tekstu interpretowanego”;
Należy przyzwyczaić uczniów do rutynowego stawiania dwóch pytań: o temat i problematykę (o czym jest?) oraz o „utkanie językowe” i jego sfunkcjonalizowaną organizację w postaci stylu (w jaki sposób dana wypowiedź istnieje w języku i jak poprzez język?); dodatkowo warto zapytać o układ poszczególnych informacji, o porządek ich przekazywania (odnosi się to do mikro- i makro- kompozycji tekstu);
Należy patrzeć na formę gatunkową z podwójnej perspektywy: 1) genologicznej, 2) pragmatyczno – komunikacyjnej;
„NAJPIERW WYKONAJ DANĄ CZYNNOŚĆ SAM, A DOPIERO POTEM UCZ JEJ INNYCH I STAWIAJ IM WYMAGANIA”;
Decyzje, ograniczenia, propedeutyka
W ciągu wieloletniej edukacji uczeń styka się z rozmaitymi formami gatunkowymi;
Kowalikowa uważa, że konieczny jest „przedgatunkowy”, propedeutyczny etap pracy, w którym uwaga zostanie skierowana ku kilku podstawowym strukturom językowo- informacyjnym, dzięki którym możliwe staje się budowanie obrazów, relacjonowanie zdarzeń, oddawanie procesów intelektualnych i emocjonalnych; ZASADA STOPNIOWANIA TRUDNOŚCI: Od prostych ćwiczeń do dłuższych form wypowiedzi; od słowa do zdania, od zadania do gatunku (ćwiczenia słowo: łańcuch skojarzeń, synonimy, antonimy itp.; ćwiczenia zdanie: rozbudowywanie zdań, przekształcanie zdań, skracanie zdań itp.). Należy uczulić na to, że posługiwanie się nadmiernie długimi zdaniami nie sprzyja udanej recepcji;
Fazy procesu tworzenia tekstu przy uwzględnieniu jego formy gatunkowej
Skuteczność operacji tekstotwórczej zależy od:
przygotowania się do niej w zakresie kształcenia literackiego i językowego;
realizacji pozytywnie zweryfikowanego modelu pracy;
Model pracy uwzględnia 9 faz:
Określenie istoty danego gatunku i jego cech;
Porównanie definicji roboczej sformułowanej przez uczniów z oficjalną definicją słownikową;
Przywołanie i prezentacja stosownych przykładów, czyli tekstów wzorcowych;
Zwrócenie uwagi na natężenie w nich cech będących nośnikami swoistości gatunkowej, a także na obecność innych elementów „obcych” pełniących funkcję naddatku, wzbogacającego lub zakłócającego jednorodność genologiczną;
Tworzenie tekstu własnego przy wykorzystaniu przedstawionego i przeanalizowanego wzorca; Etap zasadniczy! Obejmuje kilka faz:
zaproponowanie tekstu,
stworzenie ramowego planu wypowiedzi,
rozwijanie planu – konspekt :),
wypełnienie informacjami i założeniami z początkowego etapu pracy;
Prezentacja gotowych wypowiedzi własnych;
Ocena zaprezentowanych tekstów przez odbiorców;
Omówienie szczególnych osiągnięć oraz błędów i usterek;
Ewentualne zredagowanie wypowiedzi poprawionej;
To forma szczególnie często wykorzystywana przez uczniów, która wyparła nielubiana przezeń rozprawkę;
Istnieją dwa warianty szkicu interpretacyjnego:
autor skupia się na pojedynczym dziele literackim;
autor bierze na warsztat kilka utworów, traktując je w sposób syntetyzujący lub porównawczy;
Obie te formy winny zostać przez nauczyciela „przerobione”;
Zalety szkiców interpretacyjnych:
Mało rozbudowana objętość i umiarkowana czasochłonność zachęca uczniów do pisania! Sprzyja to budzeniu pozytywnego nastawienia oraz motywacji do działań kreatywnych, ponadto niweluje pokusę do korzystania z wszelkiego rodzaju tzw. gotowców i przepisywania prac innych;
Krótkie teksty można pisać częściej! Uczniowie nabywają wprawy w tworzeniu dłuższej wypowiedzi;
Takie teksty łatwiej również poprawiać. Umożliwia wnikliwą recenzję nauczyciela – więcej uwag szczegółowych, przekonujące uzasadnienie oceny (wskazówki do samokształcenia ucznia);
Niebezpieczeństwa szkicu interpretacyjnego i formy ich zapobiegania:
ZBYTNIA SWOBOBA – Nauczyciel musi wyjaśnić uczniom, że szkic interpretacyjny nie daje im bezwzględnej swobody. Uczniowie nie mogą się czuć zwolnieni od postrzegania rygorów oraz konwencji formalnych; „swoboda” szkicu interpretacyjnego wymaga od ucznia dbałości o logiczność wywodu, poprawnego języka i stylu;
Należy też zwrócić uwagę na konieczną w szkicu interpretacyjnym DWUDZIELNOŚĆ:
CZĘŚĆ I – POZNAWCZA powinna zawierać odpowiedź na pytania o sam analizowany tekst: o czym jest, tj. jakie zawiera informacje, jakie są jego wykładniki (widoczne i ukryte), jak zastał on stworzony z języka, jak dotrzeć w nim do intencji autora, jaki to gatunek itd.
CZĘŚĆ II – INTERPRETACYJNA – tu autor dzieli się z czytelnikiem osobistymi wrażeniami, przemyśleniami, skojarzeniami i ocenami.
CYTATY – należy uczniów poinformować, że powinni podkreślać związek swojego tekstu, z tekstem przez nich omawianym (cytaty, parafrazy);
Ćwiczenia językowe przygotowujące do pisania szkicu interpretacyjnego:
układanie zdań na określony temat w wyniku jego problematyzacji, a także skojarzeń oraz łączenia ich w treściową całość,
pisanie luźnych i swobodnych kilkuzdaniowych refleksji, do których skłoniła czytelnika lektura danego tekstu,
projektowanie różnych wersji początków i zakończeń wypowiedzi rozwijającej określony temat,
projektowanie planów wypowiedzi na określony temat,
formułowanie różnych tematów wypowiedzi w kontekście czytanych, a następnie poddanych problematyzacji utworów;
O walorach szkicu decyduje nie tylko warsztat, ale i osobistość piszącego, a więc jego wiedza, kultura literacka itd., ale same uzdolnienia bez zdolności tekstotwórczej nie wystarczą, by napisać dobra pracę.
Notatka nie jest uznawana za odrębny gatunek, ponieważ występuje w wielu odmianach; spełnia ona zadanie „pomocnika pamięci” – jest silnie zindywidualizowana;
Tekst powstaje zawsze w konkretnym celu;
Cechą wspólna wszystkich wariantów notatki jest to, że ma tożsamość funkcjonalną – Autor notatki to zarazem nadawca i odbiorca;
Polonista powinien pomóc uczniom rozwijać umiejętność pisania notatki; Klasyczny model uczenia tej formy wypowiedzi zakłada stopniowe zwiększanie samodzielności ucznia w notowaniu:
Faza wyjściowa – przepisywanie notatki z tablicy/ zapisywanie notatki dyktowanej przez nauczyciela.
Od IV klasy szkoły podstawowej:
wspólne tworzenie notatki;
indywidualne pisanie notatki i wybór najlepszego wariantu;
zapisywanie w zeszycie własnej notatki (kontrola nauczyciela);
Kurs notowania należy wzbogacić informacjami o zindywidualizowanych cechach i potrzebach pamięci, jej trwałości, pojemności, dyspozycyjności, o możliwościach i sposobach ich poznania oraz konieczności przekładania ich na formę tekstu, który w założeniach ma ja wspierać;
Należy omówić różne formy notatki, zwracając uwagę na ich zalety oraz wady, a następnie przećwiczyć te formy, najlepiej na przykładzie takiej samej do ujęcia treści.
Wypowiedź może zbliżać się do krótkiej notatki dziennikarskiej jak i do artykułu ;
Warto uczniom przybliżyć tę formę zarówno w kontekście jej wykorzystywania w pisaniu jak i pełnionej przez nich roli czytelnika i odbiorcy; To bardzo dobre ćwiczenie doskonalące warsztat pisarski i interpretację;
Tematy – z codzienności i interesujące dla uczniów, ale tez i takie, które będą od nich wymagać twórczego zaangażowania (nie oklepane!);
Bardzo ważna dla procesu dydaktycznego jest analiza tekstów cudzych; dochodzi do twórczego naśladowania wzorów, dostrzeżenia wad, unikania błędów, a także do zwrócenia uwagi na między tytułem, a treścią; W tym celu można zaproponować następujące ćwiczenia:
zastąpienie tytułu innym,
przyporządkowanie tytułów do treści,
projektowanie różnych wersji nagłówków,
tworzenie różnych tekstów, opatrywanie ich tytułem.
W procesie recepcji i tworzenia należy pamiętać, iż wszystkie teksty publicystyczne zawierają kilka typów informacji, a każdy z nich wymaga innego odejścia ze strony czytelnika i autora;
Poszczególne rodzaje informacji pełnia następujące funkcje:
nazywają i przedstawiają fakty, zjawiska, wydarzenia;
objaśniają je, rozwijają, uszczegółowiają;
przywołują rozmaite przykłady;
analizują;
interpretują;
wartościują i oceniają;
przekonują o trafności sądów autora;
skłaniają czytelnika, aby dzielił poglądy z autorem.
Ich odróżnienie uchroni czytelnika przed uleganiu manipulacji, zręcznie stosowanej przez wielu publicystów, osobie piszącej pozwoli zaś skutecznie realizować zamierzone intencje poprzez zapośredniczenie ich w morfologii powstającego tekstu;
By zachęcić uczniów do tworzenia takich tekstów można im zaproponować wypełnienie standardowej ramy kompozycyjnej, która składa się z następujących elementów:
nazwanie tematu rozważań;
wskazanie powodu oraz celu podjęcia tej problematyki;
prezentacja za pomocą przykładów;
interpretacje za opiniami, operatory perswazji;
polemika z faktycznymi lub potencjalnymi oponentami;
konkluzja podsumowująca;
Zaproponować korzystanie z poradników, np. S. Bortnowski „Warsztaty dziennikarskie”;
Jest to forma znana – stwarza to warunek korzystny dla działań edukacyjnych; uczniowie mają wrażenie, że „wywiad jest prosty”, bo jest im znany;
Wywiad wymaga starannego przygotowania, a następnie wykonania – jest to rozmowa szczególna, bo:
To rozmowa „w formie pisanej”; nie ma cech spontaniczności – od obu partnerów wymaga przygotowania i przestrzegania ustalonych zasad i warunków;
Odbiorca jest ciągle odbiorcą, a nadawca – nadawcą -> nie ma tu wymienności ról;
Relacje między partnerami są niesymetryczne – to osoba odpowiadająca jest ważna;
Wywiadzie uczestniczą „osoby trzecie” – czytelnicy ; autor pytań ma mieć ich na uwadze!
Przygotowanie wywiadu obejmuje 2 fazy:
Przeprowadzenie rozmowy i jej utrwalenie;
Opracowanie uzyskanego materiału (+ autoryzowanie wywiadu, by nie uniknąć nieporozumień);
Przy okazji wywiadu warto porozmawiać z uczniami o ankietach, formułowaniu pytań i ich funkcji;
Niewielu uczniów będzie w przyszłości recenzować zawodowo, ale wielu z nich może być poproszonych o opinię – stąd warto by tę umiejętność opanowali;
Mówiąc o funkcjach, wpisanych w morfologię oraz kompozycję pisanego tekstu, trzeba podkreślić obecność w nim 2 składników:
informacyjnego – który konstytuuje warstwę poznawczą (wiadomości rzetelne, pełne, naturalnie przedstawione) -> prezentacja.
wartościującego – interpretacja, tu odzwierciedlają się indywidualne sądy, preferencje i upodobania opiniodawcy.
Na autorze spoczywa wielka odpowiedzialność za słowo! Musi on mieć świadomość pozytywnych i negatywnych następstw swej wypowiedzi; jego opinie winny służyć dobru! Krytyka zaś winna być konstruktywna, zachęcająca do pracy!
Zwrócić uwagę na reportaż, esej i felieton! Licealiści powinni je znać i tworzyć, a szczególnie formę felietonową: „Okazję do połączenia przyjemnego z pożytecznym niesie forma felietonu. Ćwiczy pióro, ożywia zdolność kojarzenia, budzi wyobraźnię, daje swobodę w wypowiadaniu mocno zindywidualizowanych sądów i pozwala łączyć różne odmiany stylowe, ale jednocześnie uczy dyscypliny formalnej”
W edukacji polonistycznej nauczyciel spotyka się z dwoma odmianami polszczyzny ogólnej: mówioną i pisaną, które w znaczny sposób różnią się od siebie. Tekst w badaniach lingwistycznych nazywany jest „zbiorem słów” – jest to więc wypowiedź ustna, która ma więcej niż jedno słowo. Tekst kojarzony jest również z przekazami pisanymi – w potocznym użyciu – wówczas tekst jest „ciągiem wyrażeń językowych, które są fragmentami pełnej wypowiedzi”, a dzięki zinterpretowaniu tych elementów jesteśmy w stanie wyodrębnić z niego jednolity sens.
Pojęcia kluczowe: tekst – dzieło – utwór (pomimo wielu znaczeń) należy traktować jako wyrazy bliskoznaczne. Tworzenie tekstu to proces twórczy, składający się z wielu operacji intelektualnych.
Podstawa programowa… za najważniejszą cechę języka ojczystego uważa jego komunikacyjność, dlatego też ogromną uwagę w edukacji polonistycznej winno zwracać się na kształcenie umiejętności poprawnego budowania tekstów mówionych i pisanych kierowanych do różnych odbiorców, w różnych gatunkach, z rozmaitymi intencjami. Szkoła daje możliwość zapoznania się uczniów z różnorodnymi formami wypowiedzi, nauczyciel kontroluje i ocenia pracę uczniów – tekst udany traktuje się jako wspomagany i stymulowany przez nauczyciela rezultat działań tekstotwórczych ucznia.
Henryk Kurczab dowodzi na przykładzie „życzeń” i „rozprawki”, że kompetencje komunikacyjne, jakie powinien posiadać uczeń, aby napisać udany tekst, obejmują m.in. umiejętność dostosowania tworzonego tekstu do cech wzorca gatunkowego, nadanie mu spójności i posiadanie odpowiednich kompetencji językowych.
Życzenia zaliczają się do konwencjonalnych aktów mowy; to „zwyczajowe powinszowania, gratulacje składane z okazji uroczystości, święta, imienin itp.”; do konwencjonalnych aktów mowy zaliczamy jeszcze: powitania, pożegnania, podziękowania, pozdrowienia, gratulacje, kondolencje, życzenia świąteczne, urodzinowe, toasty, błogosławieństwa;
W szkole podstawowej życzenia należą do gatunków użytkowych (takich jak kartka pocztowa, list, ogłoszenia, zaproszenie, podziękowanie, przepis). Zaleca się nawet zredagowanie krótkiego przemówienia, w których zawarte będą życzenia (lub podziękowanie, powitanie, pożegnanie) – bez stereotypów – z dopasowaniem rangi do adresata!
Nauka tych aktów mowy wiąże się z pracą graficzną – uczniowie wykonują bowiem projekt graficzny tych wypowiedzi. Tworzą oni te teksty uwzględniając rangę adresata, do których są one kierowanie. Uczniowie redagują więc gatunki mowy o określonej funkcji za pomocą odpowiednio dobranych środków językowych, stosują różnorodne konstrukcje składniowe, a także dbają o właściwą kompozycję tekstu. Pisemnie formułują proste formy użytkowe, posługując się zwrotami grzecznościowymi właściwymi np.. dla życzeń, zwraca uwagę na poprawność języka.
Konwencjonalne akty mowy mają przede wszystkim stwarzać atmosferę życzliwości. Niejednokrotnie w formie życzeń ukryte są głębokie i prawdziwe uczucia. Savoir – vivre jest jednak skonwencjonalizowany i nasze głębokie uczucia przekazywane są niejednokrotnie przez puste, suche formuły. Wynika to z dostosowania się do pewnych reguł, które obowiązują w danej społeczności.
Życzenia sugerują szczerość nadawcy. Zrodziły się z dawnej magii w słowa, z przekonania, że spełni się wszystko, czego druga osoba nam życzy.
Uczniowie / nauczyciel mogą zebrać materiał lekcje, który składać się będzie z rozmaitych życzeń (z różnych okazji). W czasie redagowania życzeń można uczniom zaprezentować dwa wzory:
Konwencjonalna forma – powszechnie stosowana; można go wykorzystać w różnych ćwiczeniach np.:
Ułóż życzenia: dla kolegi z okazji 15 urodzin, dla młodszej siostry; wykorzystaj poniższe zwroty i wyrażenia: kolorowych snów, uśmiechów, podróży na księżyc, pięknych bajek na dobranoc, własnego psa i kota, co dzień nowych przygód, butów siedmiomilowych, czapki niewidki, sklepu ze słodyczami, gwiazdki z nieba;
Z podanych propozycji życzeń wybierz te, które mógłbyś wysłać: koledze, starszej sąsiadce z Twojego bloku, rodzinie Przybylskich, która od wielu lat przyjaźni się z Twoja rodziną, dyrektorowi szkoły (tu propozycje życzeń);
Dopisz jak najwięcej określeń do wyrazu życzenia, np. najserdeczniejsze, najszczersze, z głębi serca płynące, najczulsze itp.;
Przeczytaj życzenia, które wnuczki przesłały swojej babci. Wzorując się na nich, napisz podobne dla koleżanki lub kolegi z okazji urodzin; (twórcza analiza wzoru ;))
Przeczytaj uważnie wiersz Tadeusza Różewicza, pt Koncert życzeń ?(o babci „przestawianej z kata w kąt”). Następnie, uwzględniając potrzeba babci, zredaguj tekst prawdziwych życzeń.
Wzór poetycki – powinien działać na wyobraźnię uczniów, być inspiracją do twórczego działania i niekonwencjonalnego pisania życzeń:
Po uważnym przeczytaniu wiersza Jana Twardowskiego pt. „Życzenia” (życzenia dla osiołka, pastuszków, świętej rodziny i dla nas samych):
Postaraj się zredagować życzenia na różne uroczystości w życiu człowieka: ślub, narodziny dziecka, setna rocznica urodzin itd.;
Korzystając z bogatego zasobu słownictwa przy układaniu życzeń, wystrzegaj się sztampowych formuł;
Wyobraź sobie, że piszesz do konkretnych osób – w jaki sposób zmienia to kształt Twojego tekstu życzeń?
Dobierz odpowiednią konwencję stylistyczną do okazji życzeń oraz osoby ich adresata;
Lekcje poświęcone formułowaniu życzeń można połączyć z pracą nad innymi formami wypowiedz, np. dialogiem, opowiadaniem i przemówienie, a także z analizą i interpretacją „Opowieści wigilijnej”, utworami T. Różewicza, czy J. Twardowskiego. Ćwiczenia informują ucznia jak redagować życzenia, jakie są wyznaczniki tego gatunku, jakiego słownictwa należy używać i w jakim celu, jakie wartości są cenione przez ludzi. Ponadto wymieniają różne okazje, przy których przydatne są życzenia, struktury tego aktu mowy. Uczeń potrafi dostosować styl do adresata, okoliczności. Np. Uczniom życzy się dobrych wyników w nauce, młodym ludziom spełniania marzeń!
Ćwiczenia takie mają na celu uchwycenia procesu nabywania przez młodzież kompetencji kulturowej – czyli dostosowania języka do kultury.
Ćwiczenia redakcyjne i analiza wytworów uczniowskich pozwalają nam określić ćwiczenia jako uwarunkowaną pragmatycznie strukturę informacyjną oparta na dwóch kodach: kodzie werbalnym języka naturalnego i wizualnym kodzie obrazowym, np. rysunku. Funkcja informacyjna kodu obrazkowego, zwłaszcza w laurkach wykonanych przez dzieci – rysunek babci i dziadka w serduszkach – określa adresata, natomiast portret z dopiskiem „Mamo, to ja” – jest ikonicznym przedstawieniem nadawcy.
Dla uczniów starszych kod obrazowy pełni już jedynie funkcję symboliczną i estetyczną.
Życzenia należy rozpatrywać jako wypowiedź językową, która posiada zamkniętą, stereotypową strukturę: Drogi…. Z okazji…. życzę Ci…. Podpis.
Gatunek tek komponowany jest podobnie jak list. Z lewej strony nad tekstem wyodrębniamy adresata, w prawym górnym rogu podajemy miejsce i datę, z prawej strony pod tekstem składamy podpis.
Należy jednak odróżnić wariant ustalony od wariantów realizacyjnych. Wariant ustalony zawiera w sobie następujące segmenty:
Zwrot do adresata – np. Kochana Mamo (i inne Dla kochanej Mamy*, Kartka dla Mamusi*, Dla Babci*, Moja Droga Justynko itp. * - pojawiają się głównie na pierwszej stronie kartki, laurki); Zdarzają się także konstrukcje bez takich zwrotów – np. „Serdeczne życzenia składa Daniel Ochwat.
Człon nawiązujący – np. z okazji; to segment informacyjny, służy wskazaniu przyczyny, powodu składania życzeń. Najczęściej przyjmuje formule „ z okazji”. Inicjuje wypowiedź (rozpoczyna ją).
Verbum per formatywne – np. życzę; najczęściej występuje właśnie w formie „życzyć”, czasami jeszcze „składać życzenia”.
Przedmiot życzeń – np. szczęścia; życzenia najczęściej wyrażane są przez nazwy abstrakcyjne, wymieniane są w jednym ciągu, w różnych wariantach realizacyjnych. Wielu uczniów swoje życzenia rozpoczyna od przedmiotu życzeń, a potem dopiero wymienia adresata i okazję. Życzy się przede wszystkim wszystkiego, co najlepsze, najszczęśliwsze, najwspanialsze, dlatego też prym tu wiedzie stopniowanie przymiotników. Uczniowie najczęściej życzą szczęścia, rzadziej błogosławieństwa Bożego, dużo przyjaciół, pociechy z dzieci, czy spełnienia marzeń.
Określenie nadawcy – np. Kasia; często nadawca życzeń określa się pełnym imieniem i nazwiskiem, często z dopiskiem klasy lub jakimś określeniem, np. „kochająca Aneta”, albo „od Pawła Nowaka”.
Stereotypowe schematy życzeń można i należy twórczo modyfikować w ćwiczeniach szkolnych – lekcyjnych i domowych. Może pojawić się wówczas kategoria intymności w tych życzeniach (np. przeproszenie).
Zauważa się u uczniów także skłonność do rymowanek (charakterystyczna dla uczniów młodszych klas); jest to związane również z ludowym obrzędem kolędowania. Warto nawiązać do tych zagadnień kulturowych realizowanych w zakresie edukacji regionalnej.
Nabywanie kompetencji kulturowej w zakresie konwencjonalizmów jest zadaniem trudnym dla większości uczniów. Trzeba więc wzbogacać doświadczenia semantyczne ucznia w zakresie kulturowego charakteru znaku językowego i pozajęzykowego. To wiąże się z doskonaleniem kompetencji językowej i komunikatywnej uczniów.
W kształceniu językowym wiele poświęca się uwagi ćwiczeniom dotyczącym rozprawki. Mobilizuje ona do rozumowania, zbierania argumentów, dowodzenia, wnioskowania i wyrażania osobistego stosunku do tematu, co przejawia się między innymi w doborze środków językowych. Rozprawka wymaga także specjalnego słownictwa i celowo stosowanych struktur.
H. Kurczab Przypomina te struktury:
| Słownictwo | Składnia |
|---|---|
|
|
Należy zwrócić jeszcze uwagę na swoiste cechy rozprawki jako wypowiedzi pisemnej, takie jak:
Ściśle określona funkcjonalność użytego tworzywa językowego;
Wysoki stopień spójności semantycznej tekstu, operującego jako całością komunikacyjną nie zdaniem, lecz całością myślową;
Występowanie określonych ram kompozycyjnych ściśle związanych z jej budową graficzną;
Określone konstrukcje syntaktyczne użytych okresów zdaniowych;
Wyraźne ograniczenie stopnia emocjonalnego zaangażowania autora w tok wywodów.
Henryk Kurczab proponuje połączyć kształcenie tej formy wypowiedzi z analizą i interpretacją „Pieśni XIX” Jana Kochanowskiego (to utwór oparty na dowodzeniu indukcyjnym –po śmierci po człowieku zostanie tylko sława; luźna interpretacja ;) ). Po wzorcowym odczytaniu teksty działania interpretacyjne należy prowadzić według określonego planu:
Wskazanie naczelnego motywu utworu wprowadzonego przez podmiot liryczny w formie pytania;
Adresat monologu;
Przesłanki i argumenty zawarte w poszczególnych strofach utworu;
Twierdzenia (tezy) wyprowadzone z przesłanek;
Kompozycja utworu podporządkowana funkcji argumentacji naczelnego motywu (tezy);
Środki językowo-stylistyczne podporządkowane naczelnej tezie;
Elementy znamienne dla rozprawki.
Praca nad zrozumieniem tekstu Jana Kochanowskiego jest więc niejako wprowadzeniem do tego jak należy pisać rozprawkę. Jest to naturalny przykład kształcenia integrującego. „Paca nad analizą tekstów literackich, oprócz dokładniejszego wniknięcia w treść ideową i artystyczna i wyrabiania wrażliwości estetycznej, ma także cle praktyczne, a mianowicie bogacenie słownictwa, frazeologii, ogólnie rzecz ujmując – kształcenie sprawności językowej uczniów”. Teksty literackie są dobrym materiałem do obserwacji różnych zjawisk językowych, ale mogą tez być wzorem do tworzenia własnych tekstów;
Podstawowym motywem utworu Kochanowskiego jest „dobra sława” i potrzeba troszczenia się o nią w ciągu całego życia człowieka. Motyw ten łączy zawartość utworu w jedną całość. Podmiot liryczny w bezpośrednim monologu stara się przekonać czytelnika, że powinien troszczyć się o dobra sławę, autorytet moralny. Pierwsza strofa stawia jakoby tezę, następne ją rozwijają i argumentują. Podmiot liryczny już na początku utworu stara się podtrzymywać kontakt z czytelnikiem, który stanowi jakąś określoną zbiorowość i przekonać do swoich racji (stąd liczba mnoga i tryb rozkazujący).
I i II zwrotka poeta podaje przesłanki, z których potem wyciąga wniosek; strofa I – należy się starać, by cokolwiek po nas zostało, II – nowy argument – (kontrast) – byśmy nie byli bydłem, a ludźmi. Człowiek różni się od zwierząt rozumem i mową – powinien więc wykorzystać swój rozum (perswazja).
III strofa – logicznie wyprowadza wniosek – człowiek powinien żyć jak na człowiek przystało, powinien być dumny ze swego człowieczeństwa. To wskazania dotyczące obowiązków człowieka.
Strofa IV i V – rozwinięcie motywu – podanie możliwości służenia owej poczciwej sławie.
Ostatnia część utworu – 2 wersy – to podsumowanie – główny wniosek: Nie przegra, kto frymarczy na sławę żywotem, a zakończenie pytaniem retorycznym: Azaby go lepiej dał w cieniu darmo potem?, które jest kolejnym dowodem przemawiającym za słusznością głównej tezy. Pytanie to pełni funkcję argumentacyjną – narzuca odpowiedź czytelnikowi. Stanowi ono ponadto zamknięcie klamry kompozycyjnej utworu.
Utwór zadziwia analitycznym układem treści, ścisłością i przejrzystością wywodów. Utwór wydaje się wręcz stworzony do uczenia na jego przykładzie gatunku rozprawki :P. Środki językowo-stylistyczne podporządkowane są analitycznemu, nastawionemu na dowodzenie i przekonywanie układowi treści utworu Kochanowskiego. Uwagę zwraca też urozmaicony tok zdaniowy utworu. Zdania wielokrotnie złożone przytaczają argumenty tuż za tezami. Tezy przeciwstawione są zaś antytezom. Wszystko jest ujęte jest bardzo prosto, jasno i dobitnie. Podobną funkcję pełnią tu powtórzenia. Elementy obrazowe tej pieśni są niewielkie i służą jedynie jako ilustracja tezy myślowej. Epitety zaś mają charakter pozytywnie wartościujący. Znamienna zaś dla tego utworu jest przewaga zintelektualizowanego słownictwa – współistnieje ono z brakiem obrazowości, porównań intelektualnych. Ponadto określenia i wyrażenia ogólne, które są niezaprzeczalnie intelektualne, jak np. „doczesne rzeczy”, „rozum”, „myśli”, „wymowa” itp.
Utwór zbudowany jest z lapidarnych formuł, które mogą występować w postaci sentencji!. Dzięki myślowej zwięzłości i skrótowości, a także perswazyjności silnie oddziałują na odbiorcę. Ewidentnie wszystkie elementy tego utworu wskazują na refleksyjny, intelektualny stosunek wobec podjętego tematu. Zawierają one ponadto stosunek odbiorcy o wartości głoszonych poglądów. „Wyróżnione podczas analizy utworu środki stylistyczne, właściwe rozumowaniu, maja ukazać ich funkcjonalność w utworze – rozprawce”.
Tak podjęta praca nad tekstem spełnia wymagania Podstawy programowej…. Uczeń ma możliwość analizy i interpretacji tekstu literackiego, odbioru wypowiedzi i zawartych w nim informacji oraz tworzenia własnej wypowiedzi. Analiza i interpretacja tekstu Kochanowskiego ma wyodrębnić cechy charakterystyczne takiej formy jak rozprawka. Szczególna uwagę na zakończenie takiej lekcji należałoby więc zwrócić na:
Cechy charakterystyczne rozprawki jako formy wypowiedzi pisemnej;
Rozprawka jaki proza rozumowana;
Typy rozprawek: uzasadniająca, oceniająca, rozstrzygająca;
Struktura rozprawki: fazy pracy nad rozprawką, dedukcyjno –indukcyjny tok rozumowania, plan rozprawki;
Dobór środków językowych do rozprawki jako spójnie semantycznie wypowiedzi: słownictwo, składnia, umiejętne stosowanie tranzycji;
Tematyka rozprawek;
Typy autorów rozprawek;
Rozważania nad rozprawką w czasie analizy tegoż utworu można powiązać z doskonaleniem umiejętności wygłaszania przemówienia. Przemówienie jest bowiem formą monologową, również ma na celu prezentację pewnych sądów, myśli, tylko charakterystyczna jest dla odmiany mówionej polszczyzny. Można powiedzieć, że „Pieśń XIX” jest forma monologu – przemówienia, zaś dążenie do pouczenia, nadają wierszowi charakter liryki refleksyjno – dydaktycznej.
Już na etapie gimnazjum standardy wymagań egzaminacyjnych z języka polskiego dotyczą dwóch obszarów kompetencji:
Odbiorczych: czytanie i odbiór tekstów kultury;
Nadawczych: tworzenie własnego tekstu;
Kompetencje odbiorcze należy rozumieć jako określony zasób wiadomości i umiejętności, nabytych w czasie edukacji (szkolnej i pozaszkolnej), które są lub mogą być spożytkowane przez uczniów podczas odbioru tekstów kultury. W praktyce szkolnej są one często utożsamiane z kompetencjami czytelniczymi, rozpatrywanymi jako umiejętność odczytania różnych tekstów (głównie literackich), funkcjonujących w kulturze elitarnej i popularnej.
Kompetencje odbiorcze wykorzystywane w nowych sytuacjach komunikacyjnych są fundamentem kompetencji nadawczych (tekstotwórczych).
Kompetencje tekstotwórcze według Jedlińskiego są zintegrowanym układem (zestawem) kompetencji kluczowych (merytorycznej, językowej, komunikacyjnej i kulturowej), niezbędnych do kreowania tekstu.
Rozumienie pojęcia tekst:
Definicja Jerzego Bartmińskiego: „Tekst jest to ponadzdaniowa jednostka językowa, makroznak, mający określone nacechowanie gatunkowe i stylowe (kwalifikator tekstu), poddający się całkowitej interpretacji semantycznej i komunikacyjnej, wykazujący integralność strukturalną oraz spójność semantyczną i podlegający wewnętrznemu podziałowi semantycznemu, a w przypadku tekstów dłuższych – także logicznemu i kompozycyjnemu. W tym sensie tekst nie jest tylko konstrukcją jednostek językowych (wyrazów, zdań), lecz produktem języka, produktem o polifonicznej strukturze”.
Rozumienie pojęcia tekstu publicystycznego przyjęte przez Jedlińskiego: każdy tekst publicystyczny jako wytwór języka jest co najmniej kilkuzdaniową konstrukcją o w miarę wyrazistej kompozycji i polifonicznej strukturze, poddającą się całościowej interpretacji semantycznej i komunikacyjnej. Tekst rozpatruję jako zdarzenie komunikacyjne, uwarunkowane kulturowo i rządzące się własnymi, charakterystycznymi dla danego gatunku, regułami organizacji języka oraz złożonej struktury. Autor zwraca uwagę na zagadnienia motywacji oraz funkcje metatekstów, np. tytułu, podtytułu itp.
Sposoby rozumienia wymienionych wcześniej kompetencji tekstotwórczych:
Kompetencja merytoryczna – ogólna i szczegółowa wiedza o przedmiocie rozważań, zlokalizowanym w przestrzeni społeczno – kulturowej. (W naszym przypadku są to głównie zagadnienia genologiczne dotyczące gatunku).
Kompetencja językowa – implicytna znajomość języka, charakteryzująca jego użytkowników, pozwalająca im rozumieć i wypowiadać coraz to nowe zdania (ujęcie N. Chomsky’ego).
Kompetencja komunikacyjna – ogólna wiedza o zasadach sprawnego porozumiewania się. Polega na poprawnym budowaniu wypowiedzi oraz na umiejętności skutecznego zadawania i odbierania komunikatów. Składają się na nią swoiste umiejętności komunikacyjne, sprzyjające wykorzystywaniu różnych systemów semiotycznych w procesach spostrzegania i kategoryzowania otaczającej nadawcę sytuacji społeczno – kulturowej i dostosowywaniu do niej sposobów mówienia i pisania. To nie tylko znajomość systemu języka, ale i umiejętność posługiwania się „regułami użyć języka” w różnych sytuacjach komunikacyjnych.
Kompetencja kulturowa – mieści się w szerokich ramach wyżej wymienionych kompetencji. Można ją rozumieć jako znajomość duchowego i związanego z nim materialnego dorobku ludzkości, zachowań kulturowych i ich rezultatów, a także umiejętność oceniania i wartościowania różnych tekstów kultury.
W edukacji polonistycznej dąży się so integrowania kształcenia kulturowo – literackiego z kulturowo – językowym, uznając kształtowanie kompetencji kulturowej za nadrzędne zadanie języka polskiego. Ta kompetencja pozwala uczniom istnieć w kulturze, jak i stawać się jej swoistym twórcą. Na pierwszym planie treści kształcenia humanistycznego trzeba dostrzegać mechanizmy kulturowe, wyznaczane m.in. przez sposób interpretacji wieloznacznego pojęcia „kultura”.
Dla dydaktyki polonistycznej najbardziej przydatne są koncepcje antropologii kultury, która poszukuje wspólnej płaszczyzny rozpatrywania zjawisk i faktów kulturowych oraz zjawisk i faktów społecznych.
Współczesny uczeń w roli dziennikarza, wykorzystując swoje kompetencje kulturowe, będzie pamiętał o zakorzenieniu w śródziemnomorskiej wspólnocie kulturowo – językowej i aktualnym zanurzeniu w kulturze i lokalnej i globalnej. Ta pamięć (wiedza) pozwoli na świadome rozwijanie umiejętności niezbędnych do pisania reportaży, które są semantycznie uwarunkowane odniesieniami kulturowymi i międzytekstowymi.
Z perspektywy kształcenia zintegrowanego (na etapie gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej) sprawa podstawową jest dostrzeganie relacji między językiem i kulturą.
Warto zwrócić uwagę na ważną kompetencje „usługową” – kompetencję prakseologiczną (szczególne ważną dla uczniów starających się wcielić w rolę dziennikarzy reporterów).
Kompetencja prakseologiczna – wiadomości i umiejętności dotyczące technik pracy umysłowej (dziennikarskiej): poszukiwania, gromadzenia i wykorzystywania wiedzy specjalistycznej (fachowej) oraz encyklopedycznej w procesie wytwarzania tekstów.
Wszystkie wymienione kompetencje mają pośredni lub bezpośredni wpływ na proces tworzenia przez młodzież tekstów publicystycznych.
Droga wkroczenia reportażu do polskich szkół była wyboista i pełna zakrętów. Była wyznaczana przez wiele programów nauczania w drugiej połowie XX wielu. Dopiero w 1990 roku autorzy programu nauczania nie mieli wątpliwości, co do tego, że reportaż powinien funkcjonować w szkołach średnich jako wyższa forma wypowiedzi.
Podobny punkt widzenia widoczny jest w podstawie programowej do gimnazjum – reportaż umieszczony obok rozprawki, recenzji i wywiadu (wyżej zorganizowane formy wypowiedzi).
Reportaż jako dość trudna dla wielu uczniów forma wypowiedzi wymaga gruntownego i długofalowego przygotowania pośredniego (kształcenie kompetencji językowej i komunikacyjnej) oraz wnikliwego przygotowania bezpośredniego (przygotowanie motywacyjne – wytworzenie pozytywnego nastawienia, zaangażowania uczniów, określenie celowości pracy nad reportażem; przygotowanie rzeczowe – genologia gatunku).
Uczniowski tekst ma dostrzegać RZECZYWISTE, A NIE WYDUMANE PROBLEMY, które autor stara się rozwiązać i rozwinąć stylem indywidualnym. Źródłem treści staje się prawdziwe życie, a źródłem języka – żywa polszczyzna. Uczeń może pisać o sprawach rzeczywiści go interesujących i czerpać z bogactwa języka te elementy, które są dla niego adekwatne do opisywanego zagadnienia. Staje się autentycznym twórcą, który może wykorzystać dobyte umiejętności. Szczególnie motywujące są sytuacje, gdy tekst może zostać opublikowany, np. w gazetce szkolnej i może stać się środkiem oddziaływania na społeczność.
W cyklu działań przygotowawczych uczniowie doskonalą kompetencje kluczowe.
Praktyka szkolna dowodzi, że przygotowanie motywacyjne jest nadrzędne, ponieważ albo poprzedza inne przygotowania, albo je wspiera.
W całokształcie przygotowań pośrednich i bezpośrednich nauczyciel powinien uruchomić szereg motywów – a szczególnie motywy:
Poznawcze: pobudzające do zaznajamiania z wiedzą o reportażu;
Społeczno – kulturowe: sprzyjające tworzeniu przekonania o potrzebie intelektualnego i emocjonalnego zaangażowania się w sprawy społeczności lokalnej;
Ambicyjne: służące koleżeńskiej rywalizacji uczniów, szczególnie na etapie pisania pracy.
Podstawowa kwestią jest wyposażenia uczniów w kompetencję merytoryczną: zarys elementarnych problemów genologii reportażu (gimnazjum) i jego poszerzenie o zagadnienia narracji, stylu i języka (liceum). A także wiedza o specyficznych sposobach modyfikacji tekstu reportażu w zależności od medium, które go przekazuje. Ważna jest też świadomość, do jakich odbiorców będzie kierowany reportaż.
Szczególnie w liceum – ze względów merytorycznych i motywacyjnych – należy uczniów zaznajomić z historią reportażu. Wielkie nazwiska reportażystów mogą motywować do zainteresowania się ich twórczością oraz do podejmowania własnych prób pisarskich. Warto wykorzystać atrakcyjne techniki multimedialne.
Wybitni znawcy gatunku sięgają do odległych źródeł historycznych np. Egon Erwin Kisch (1885 – 1948), zwany ojcem reportażu, za początki tego gatunku uznał zapiski pisarza rzymskiego Pliniusza Młodszego (ok. 61 – 113 r.) oraz podróżnika Ibrahima Ibn Jakuba (212/913 – 966r.).
Jeszcze odleglejszej tradycji reportażu doszukiwał się Melchior Wańkowicz (1892 – 1974), jeden z najwybitniejszych polskich reportażystów, sięgając nawet do czasów homeryckich. Stwierdza on: „Bo reportaż jest tak stary jak mowa ludzka. Począł się, kiedy pierwszy troglodyta przyniósł wiadomość o pasących się na polanie mamutach”.
Korzenie reportażu mają wiele odgałęzień noszących odmienne nazwy i rozwijających się samodzielnie przez całe stulecia.
Najważniejsze źródła reportażu to m.in.:
Sprawozdania podróżnicze:
Znane już od VI wieku p.n.e. z zapisków Skylaxa z Ariadny, a później z notatek licznych podróżników i odkrywców;
Tego typu sprawozdania pisali m.in. Ibrahim Ibn Jakub, Marco Polo, w Polsce w okresie oświecenia: Jan Potocki;
Ten nurt dał początek reportażom podróżniczym: w XVIII w. Julian Ursyn Niemcewicz; w XIX w. Seweryn Goszczyński, Henryk Sienkiewicz, Władysław Reymont; w XX w. cała plejada wybitnych pisarzy.
Rozkwit nowej odmiany reportażu nastąpił po 1945 roku.
Przez wiele lat reportaże podróżnicze najbardziej znanych polskich reportażystów były publikowane w serii książkowej „Naokoło świata” pod red. Krystyny Goldbergowej i Zbigniewa Stolarka.
Szkic środowiskowy, czyli analityczne studium poświęcone ukazaniu określonego środowiska ludzi, aglomeracji miejskiej, zakładów przemysłowych itp.
XIX w. „Fizjologia Petersburga” pod red. Nikołaja Niekrasowa i Jana Tadeusza Bułharyna;
utwory Emila Zoli i Guy de Maupassanta.
W Polsce: Józef Ignacy Kraszewski, Bolesław Prus, Adolf Dygasiński;
Tę linię rozwojową podtrzymywali w dwudziestoleciu międzywojennym prozaicy z grupy „Przedmieście”, a wieku XX jej czołowymi przedstawicielami byli m.in. Marian Brandys i Stefan Kozicki.
Sprawozdania parlamentarne ukazujące się w prasie angielskiej po roku 1772. W epoce wiktoriańskiej uprawiał je np. Charles Dickens.
Sprawozdania wojenne:
Pisane od czasów wojny krymskiej na ogół przez fachowców wojskowych, a później przez profesjonalnych korespondentów wojennych;
Za pierwszego takiego korespondenta uznaje się angielskiego dziennikarza Johna Bella, który przy końcu XVIII w. relacjonował na łamach swojej gazety wydarzenia z wojny między Francja i Wielką Brytanią;
Można wymienić jeszcze wiele linii rozwojowych tego gatunku. Dotyczą one głównie różnego typy sprawozdań.
Dopiero powołanie przez dziewiętnastowieczną prasę zawodu reportera wpłynęło na ukształtowanie się autonomicznego gatunku reportażu, który w sposób zdynamizowany odtwarzał prawdziwe i aktualne wydarzenia.
W Polsce reportaż rozwijał się szczególne żywo w latach trzydziestych ubiegłego wieku. Uprawiali go m.in.: Ksawery Pruszyński, Zbigniew Uniłowski, Melchior Wańkowicz;
Wzrost zainteresowania reportażem w przywołanym okresie był wynikiem koncepcji uznawania go jako programu dla literatury.
Wtedy gatunek ten uzyskał po raz pierwszy swoją nazwę, a dzięki zainteresowaniu się nim wybitnych pisarzy znalazł się w obrębię literatury.
Kolejnym etapem w rozwoju polskiego reportażu był okres po przełomie października 1956 roku. Ze znanych reportażystów warto wymienić m.in.: Mariana Brandysa, Olgierda Budrewicza, Kazimierza Dziewanowskiego, Jerzego Lowella, Stefana Kozickiego, Krzysztofa Kąkolewskiego, Ryszarda Kapuścińskiego, Hannę Krall. Przywołanych autorów można uznać za klasyków polskiego reportażu powojennego.
Zainteresowanie czytelników reportażem wpływa na wydawanie antologii poświęconych temu gatunkowi, np. „Polskie drogi”; „Wejście w kraj”; „A to Polska właśnie” i in.
Mimo wielu opracowań (literaturoznawczych i publicystycznych) dotyczących reportażu, nie udało się precyzyjnie zdefiniować tego gatunku. Podanie definicji, uwzględniającej wszystkie cechy gatunkowe reportażu jest niemożliwe, ponieważ nie mieści się on w obrębie dwóch przestrzeni: publicystyki i literatury (ma on wiele odmian i ciągle ewoluuje).
Wybrane definicje:
Reportaż – gatunek publicystyczny wypowiedzi prasowej, występujący w prasie, radiu, filmie i telewizji, którego podstawową funkcję stanowi sprawozdanie za pośrednictwem obserwatora (reportera) o prawdziwych wydarzeniach, sytuacjach i ludziach […]. Odznacza się on aktualnością, autentyzmem, atrakcyjnością oraz osobistym stosunkiem reportera do przedmiotu sprawozdania („Encyklopedia wiedzy o prasie”;
Reportaż – gatunek dziennikarsko – literacki obejmujący utwory będące sprawozdaniami z wydarzeń, których autor był bezpośrednim świadkiem lub uczestnikiem […]. O charakterze reportażu decyduje stosunek elementów informacyjnych oraz autorskiej interpretacji i oceny. Na pograniczu literatury pięknej znajdują się odmiany reportażu, które łączą materiał autentyczny z fikcją fabularną, charakterystykami psychologicznymi bohaterów i rozwiniętym komentarzem narratora („Słownik terminów literackich”);
Reportaż – literacki gatunek prozy publicystycznej, prezentujący żywy opis zdarzeń i faktów, znanych autorowi z bezpośredniej obserwacji („Uniwersalny słownik języka polskiego”);
Są to definicje cząstkowe. Nie uwzględniają tzw. cech koniecznych i wystarczających.
W procesie kształcenia na etapie gimnazjum i liceum reportaż można uznać za gatunek autonomiczny z pogranicza publicystyki i literatury, który, uogólniając w sposób publicystyczny (ewentualnie artystyczny) aktualne oraz autentyczne wydarzenia, także i fakty, znane autorowi bezpośredniego oglądu, z relacji świadków, z dokumentów, przedstawia w sposób dynamiczny i subiektywny ludzi w konkretnych środowiskach społeczno – kulturowych, najczęściej z myślą o kształtowaniu świata wartości odbiorców.
Do podstawowych cech reportażu trzeba zaliczyć:
aktualność;
naoczność;
autentyzm (prawdziwe nazwy miejscowości, zakładów pracy, czasem nazwiska itp.);
szkicowa fabularność (fabularyzowana, dynamiczna prezentacja wydarzeń, uchwycenie zjawisk w chwili ich powstawania);
subiektywizm/obiektywizm (osobista ocena i subiektywne uporządkowanie oraz wartościowanie przedstawionych faktów i spraw);
zastosowanie środków stylistycznych, które wywołują u odbiorcy przeżycia estetyczne i etyczne oraz służą uplastycznieniu obrazów; umiejętne łączenie sprawozdania, opowiadania, plastycznych opisów i lakonicznych charakterystyk bohaterów;
możliwość wykorzystania fikcji (głównie w reportażach literackich).
funkcje reportażu wyznaczane są przede wszystkim przez specyficzne sytuacje komunikacyjne środków masowego przekazu i w znacznym stopniu analogiczne do funkcji tekstów literackich w kręgu literatury faktu.
Główną funkcją reportażu publicystycznego jest funkcja sprawozdawcza – ukazanie zdarzeń i sytuacji wraz z uwzględnieniem osobistego stosunku reportera do przedmiotu relacji. Funkcję tę znamionują aktualność (zwykle oznacza niewielką odległość czasową między rzeczywistym wydarzeniem, a momentem relacji o nim) i dynamizm (pozwala skupić uwagę odbiorcy nie na samych faktach, ale związkach typy fabularnego). Ta funkcja realizuje się głównie poprzez akcyjność w reportażach opartych na fundamencie sprawozdania.
W reportażach wykorzystujących konstrukcje opowiadania – głownie reportaże literackie – nadrzędne są dwie funkcje:
Informacyjna – prezentacja wydarzeń rozwijających się w czasie;
Przedstawiająca – podporządkowana wyobrażeniowemu odbiorowi faktów i wydarzeń
Z tymi funkcjami są zespolone dwie kolejne (charakterystyczne dla dzieła literackiego):
Estetyczna;
Ekspresywna – ujawnienie postawy intelektualnej i emocji narratora wobec przedmiotu wypowiedzi;
Ważna jest także funkcja perswazyjna reportażu – oddziaływanie na odbiorcę, stwarzanie mu szansy na wyrabianie opinii o przedstawionych bohaterach i wydarzeniach.
Kompozycja jest dostosowana do poszczególnych odmian reportażu. Każda z nich wypracowała pewien schemat konstrukcyjny.
Schemat reportażu publicystycznego (umowny):
Wstęp, wprowadzający w wydarzenia, zaznajamiający z bohaterem;
zawiązanie akcji, konfliktu, chwila dramatycznego spięcia;
rozwinięcie konfliktu;
zakończenie – uwagi i spostrzeżenia reportera;
Niektórzy współcześni badacze wyodrębniają odmianę reportażu problemowego i utożsamiają go z reportażem publicystycznym, wyodrębniając w nim dwie części: sprawozdawcze przedstawienie zdarzeń i ich krytyczna analiza, mająca na celu pokazanie różnych punktów widzenia. Reporter przekonuje w ten sposób do swoich przekonań.
Według W. Pisarka najważniejszymi elementami tekstu publicystycznego są początek i koniec (psychologia: ludzie najczęściej czytają i zapamiętują początek i koniec wypowiedzi). Według niego reportaż rozpoczyna się od: najważniejszej myśli; informacji o komentowanym fakcie lub zdarzeniu; opisu literackiego; pytania; krótkiego tła historycznego; cytatu; anegdoty.
Nie są to oczywiście wszystkie możliwości rozpoczynania tekstu, np. wkraczanie autora reportażu w środek wydarzeń.
O ile kompozycja reportażu publicystycznego jest dość stereotypowa, o tyle budowa reportażu literackiego jest w zasadzie konstrukcją oryginalną, jednorazową – zależy od możliwości twórczych i sposobów kreowania treści przez autora.
Struktura reportażu jest skomplikowana (duża liczba składników i ich złożony charakter). W jej zrozumieniu pomocne mogą być analizy różnych jego ujęć (ujęcie – kompleks zdań połączonych więzią treściowo – formalną). Głównym wyróżnikiem poszczególnych ujęć jest ich funkcja, np. informacyjne, komentująca itd.
W czasie analizy tekstu trzeba wyodrębnić w nim poszczególne rodzaje ujęć. Analiza tekstu może przebiegać od ustalenia cech i funkcji wyraźnie wyodrębnianych w reportażu ujęć, a następnie zakwalifikowania ich do odpowiedniej kategorii, której nazwa jest adekwatna do funkcji pełnionej przez dane ujęcie.
Ujęcia informujące statyczne – obiektywny sposób podawania faktów, barak rozbudowanej charakterystyki postaci; obejmowanie tylko tych faktów, które są oparte na wzajemnych związkach; podstawowa funkcja: informacyjna – precyzyjne przytoczenie faktów, nazw, liczb, cytatów itp. Możliwe jest weryfikowanie przedstawionych w tekście wydarzeń.
Ujęcia informujące dynamiczne – obejmują fakty połączone następstwem czasowym lub/i fakty podporządkowane zdynamizowanemu opisowi. Służą prezentacji wydarzeń rozwijających się w czasie – są nośnikami wątków zdarzeniowych.
Ujęcia informujące statyczne i dynamiczne poświadczają autentyczność wypowiedzi reportażowej. Są najczęstsze w reportażach opartych na konstrukcji sprawozdania.
Ujęcia przedstawiające (statyczne i akcyjne) – ich celem jest intensywne przedstawianie wyobrażeniowe faktów i zdarzeń. Ujęcia statyczne sprzyjają ujawnianiu różnych dokumentów np. pism urzędowych, pism jakiejś osoby itp. Uszczegóławiają i ukonkretniają w ten sposób obrazy zawarte w tekście i opisie sytuacji. W ujęcia akcyjne wpisane są dialogi „akcyjne” – fabularyzacja wypowiedzi.
Ujęcia komentująco – oceniające – wyraz postaw intelektualnych i emocjonalnych reportera lub bohaterów reportażu; wyraz subiektywnych intencji autorskich, który zarysowuje uogólnienia jednostkowych faktów i zjawisk, formułuje postulaty i oceny; wyraz tendencyjnych oddziaływań typowych dla tekstów publicystycznych. Nasilenie tych ujęć w reportażu obniża jego jakość.
W ramach struktury reportażu można dokonać rozmaitej segmentacji tekstu: według analogii, kontrastu itd.
W skutek rozmywania się granic gatunków w obecnej praktyce dziennikarskiej reportaże publicystyczne i literackie przekształcane są w formy hybrydalne.
Wyodrębnianie różnych rodzajów ujęć w reportażu służy także rozpoznawaniu takich cech narracji reportażowej, jak: synkretyczność (łączenie różnych form podawczych); jawny i autentyczny podmiot autorski; utożsamienie autora z reporterem i intencjonalne utożsamianie narratora z reporterem; naoczność (współobecność reportera jako obserwatora, pośrednika i uczestnika przedstawianych zdarzeń); autentyzm; aktualność; dynamizm; subiektywizm/obiektywizm.
Skomplikowana i kontrowersyjna jest kwestia narracji w tekstach reportażowych.
Jacek Maziarski, „Anatomia reportażu”:
odróżnia pojęcia „narracja” i „relacja”, chociaż wskazuje na ich naturalne pokrewieństwo wynikające z tego, że w obu przypadkach występuje podmiot wypowiedzi;
w analizie tekstów reportażowych posługuje się terminem „narracja”, co pozwala mu na odnosić wyniki swoich do problematyki narracji w badaniach literaturoznawczych;
odróżnia autora od narratora i reportera – nawet narrator reportażu, utożsamiający się z autorem „nie jest i nie może być >>po prostu samym autorem<<, tak jak rzeczywistość przedstawiona w reportażu nie jest >>po prostu samą rzeczywistością<<”.
omawia narrację reporterską z punktu widzenia badan nad epiką, proponując dwie kategorie podmiotów wypowiedzi: „narratora autorskiego” i „autora nieautorskiego”.
narratorem reportażu jest jawny i rzeczywisty podmiot autorski.
narracja reportażu, determinowana autentyczną sytuacją sprawozdawczą, zaświadcza niejako o realnym istnieniu podmiotu narracji, który może być utożsamiany z reporterem.
narracja reportażu oparta jest sprawozdawczej i aktualnej wypowiedzi ujawnionego podmiotu autorskiego o rzeczywistości.
Kazimierz Wolny – Zmorzyński:
traktuje reportaż jako gatunek przyliteracki, odnosi jego teorię do gatunków epickich, przede wszystkim do nowel, opowiadań i powieści;
oddziela pojęcia narratora od reportera, którego z kolei utożsamia z autorem; narrator jest terminem teoretycznoliterackim i oznacza fikcyjną osobę opowiadacza, która została skonstruowana przez autora; natomiast reporter to człowiek wykonujący określony zawód, znany z imienia i nazwiska, którego używa także do sygnowania swoich tekstów;
badacz powołuje się na sądy znanych teoretyków literatury (najpierw na poglądy Marii Jasińskiej) i stwierdza, że w reportażu występuje głównie narracja pierwszoosobowa, w której narrator funkcjonuje w obrębie świata przedstawionego jako rzeczywista osoba opisująca wydarzenia z perspektywy ich świadka lub uczestnika;
w reportażach można także odnaleźć narrację trzecioosobową, służącą rekonstrukcji przebiegu autentycznych wydarzeń;
badacz postuluje używanie w miejsce terminu narrator pojęcia reporter/reportażysta, który wypełniając rolę autora, rekonstruuje wydarzenia; ten postulat można odnieść głównie do reportaży publicystycznych;
analiza reportaży literackich wręcz domaga się od badacza zarówno terminem reporter/autor jak i narrator, który kreuje świat przedstawiony, oparty na fundamencie wydarzeń rzeczywistych i fikcyjnych;
Kluczową sprawą jest ustalenie subiektywnego i obiektywnego aspektu wypowiedzi narracyjnej.
Reportaż wyrósł na gruncie publicystyki, a ta ma za zadanie nie tylko opisywać i przedstawiać wydarzenia, ale także je komentować, wartościować z punktu widzenia nadawcy komunikatu. Wypowiedź publicystyczna służy wiec nie tylko do obiektywnego przedstawienia świata, ale i do jego interpretacji i ujawnienia osobistego stanowiska nadawcy, które jest wymierzone na oddziałanie na odbiorców. We wszystkich gatunkach publicystycznych – w tym w reportażu – przeplątają się elementy subiektywne i obiektywne.
Elementy subiektywne / subiektywne wykładniki w reportażu:
Forma pierwszej osoby liczby pojedynczej czasu teraźniejszego; subiektywne nacechowanie tekstu najlepiej wyraża się w warstwie słownictwa, głownie ekspresywnego; ważne są też zaimki typu: dzisiaj, wczoraj itp., pozwalają one na ujawnienie się reportera i przyjmowanie indywidualnych postaw wobec opisywanej rzeczywistości;
Wykorzystanie form modalnych, np.: tryby czasownika, partykuły, niektóre przysłówki, utarte zwroty, itp.; szczególnie wyraźnie reporter ujawnia swoje stanowisko przy pomocy zwrotów: myślę że, nie mam wątpliwości, wydaje mi się, że itd. – zwroty te wbudowane relację/ narrację wyrażają stany mentalne reportera, pokazują jego proces rozumowania, wnioskowania, oceniania i wartościowania świata;
Składnia – szczególnie skłania emocjonalna: dużo zdań pytajnych (też retorycznych), wykrzyknień, szeregi zdań pojedynczych i równoważników, anakoluty itd.; ta składnia jest szczególnie widoczna w mowie potocznej, którą posługują się bohaterowie w codziennym życiu;
Subiektywny ogląd świata ujawnia się w stylu i języku wypowiedzi, udramatyzowaniu jej wydarzeń czy kreowaniu oryginalnych obrazów artystycznych (reportaż literacki).
Elementy obiektywne / wykładniki obiektywizmu:
Trzecia osoba liczby pojedynczej czasu przeszłego trybu oznajmującego; za pomocą tej narracji reporter przedstawia wydarzenia, które dobrze zna; obiektywne słownictwo nadaje wypowiedzi charakteru dokumentalnego (zawarte w niej informacje można zweryfikować); w warstwie tego słownictwa pojawiają się: imiona, nazwiska, kryptonimy, terminologia zawodowa, nazwy stanowisk, instytucji, miejscowości, nawy geograficzne, daty i liczby; ten typ narracji pozwala na usuniecie z narracji wszelkich elementów uczuciowych i osobistych wrażeń;
Wypowiedzi obiektywne wykorzystywane są przez reportera jako świadka lub uczestnika wydarzeń do opisywania spraw związanych z ich kontekstem i motywacją; np. Reporter, mimo że był uczestnikiem danych wydarzeń, oddziela się wyraźnie od innych uczestników, podkreśla, że jest kimś z zewnątrz – to pozwala mu na obiektywne opisywanie zdarzeń i faktów; reporter w roli świadka prowadzi obserwacje różnych sytuacji i zachowań z pewnego dystansu – lecz pełni nie tylko rolę obserwatora, rejestruje, jak kamera dany wycinek rzeczywistości i stara się go obiektywnie opisać.
Czy możliwa jest w pełni obiektywna relacja w reportażu? Ryszard Kapuściński: „pełny obiektywizm relacji reportera jest w praktyce niemożliwy”.
W reportażu występują zarówno wypowiedzi obiektywne, jak i subiektywne. Dopiero dominanta jednej z tych kategorii na wpływ na ostateczne ukształtowanie stylistyczne i strukturę tekstu.
Wypowiedzi obiektywne przeważają w relacjach publicystycznych;
Wypowiedzi subiektywne – reportaże artystyczne – literacka transformacja opisywanych wydarzeń i faktów;
Kwestia dialogów:
Dialogi wkomponowane są – chociaż w małym stopniu – w strukturę sprawozdania reportaży relacyjnych, ale ujawniają się głównie w kontekście narracji w reportażach narracyjnych, w których pełnią 3 funkcje:
Informacyjna – prezentacja postaci, faktów, opis zdarzeń z punktu widzenia różnych bohaterów;
Charakteryzująca – ujawnianie się cech i sposobu myślenia różnych postaci poprzez ich język, krótkie i bezpośrednie charakterystyki bohaterów i ich środowisk;
Dramatyczna – dynamizacja wydarzeń, ujawnianie konfliktów;
Dialogi w reportażu to odbicie mowy potocznej z jej bogactwem leksyki, frazeologii i struktur składniowych. Zawierają językowy obraz świata prezentowany z punktu widzenia poszczególnych postaci.
W dialogach reporter, pełniąc funkcję narratora, dopuszcza do głosu bohaterów, żeby pokazać ich takimi, jakimi są w rzeczywistości. Są oni rzeczywistymi osobami, a nie fikcyjnymi konstrukcjami tekstów literackich, a więc nie można rozpatrywać ich w kategorii fikcji literackiej.
Synkretyczny charakter reportaży, wielowymiarowość, wielość odmian i rozmywanie się ich granic – to czynniki, które utrudniają badaczom dokonanie czytelnych i spójnych klasyfikacji.
Do zaakceptowania możliwy wydaje się jedynie podział dokonywany wedle kryterium medialnego. Tu można wyróżnić:
prasowy (pisany i fotoreportaż);
radiowy;
telewizyjny;
internetowy.
We współczesnym reportażu prasowym warstwę słowną umieszcza się często w kontekście ikonicznym, co służy poszerzeniu znaczeń niesionych przez słowa, komentowaniu oraz ich zderzaniu ze znakami ikonicznymi.
Fotoreportaż to nowa odmiana reportażu prasowego o charakterze problemowym, powstałą na gruncie amerykańskim. Zbudowany jest minimum z trzech fotografii, ilustrujących naturalne środowisko bohaterów, z wyraźnym zaznaczeniem czasu i miejsca zdarzeń. Tekst taki zawiera atrakcyjny przyciągający uwagę odbiorców tytuł oraz krótki komentarz umieszczony pod lub obok fotografii.
Inne klasyfikacje: tematyczna i formalna (np. Krzysztofa Kąkolewskiego), są niekonsekwentne. Także podział według kryterium strukturalnego (Jacka Maziarskiego) jest mało precyzyjny.
W szkole warto zaznajomić uczniów z dwoma podziałami:
Według kryterium medialnego;
Według uproszczonego kryterium formalnego (reportaże publicystyczne i literackie – można je uznać za kategorie nadrzędne, w obrębie których funkcjonują różne odmiany).
Reportaż publicystyczny:
W reportażu publicystycznym obok relacji typu informacyjnego widoczne są przedstawienia obrazowe (odbicia ludzkich przeżyć);
Przedstawienie problemu poprzez unaocznienie faktów i subiektywną interpretację przedstawionej idei;
Publicystyczną wymowę nadają: logicznie uszeregowane fakty oraz opisy i ocena konkretnych zjawisk czy wydarzeń w kontekście dążeń do określonych wartości;
Ważna rola komentarzy – wynikają z koncepcji treściowej i strukturalnej utworu, sugestywne oświetlają problem, przez co umożliwiają odbiorcy zajecie określonego stanowiska.
Reportaż literacki:
Sankcjonuje zasadnicze cechy reportażu publicystycznego, ale wkracza też w problemy zarezerwowane przez literaturę.
Tendencja do uogólniania faktów i wykorzystywania literackich środków obrazowania artystycznego, fikcji literackiej, elementów groteski, ironii;
Troska o realizację funkcji estetycznej wypowiedzi.
W przygotowaniu uczniów do pisania reportaży należy łączyć wiedzę genologiczną i semiotyczną z analizą konkretnych reportaży prasowych (publicystycznych), które budzą zainteresowanie młodzieży. Przeciętny uczeń, który nie nauczył się analizy wzorcowych reportaży, będzie miał trudności z jego samodzielnym napisaniem.
W merytorycznym przygotowaniu uczniów do pisania reportażu trzeba zwrócić uwagę na jego wiązanie nie tylko z przygotowaniem motywacyjnym, ale i sprawnościowym.
Uczniowie zdobyli już pewne kompetencje językowe, komunikacyjne i kulturowe. Jednak gimnazjaliści i licealiści nadal doskonalą owe kompetencje – szczególnie kompetencję komunikacyjną.
W przygotowaniu uczniów do pisania reportażu trzeba się skoncentrować zarówno na wybranych działaniach uczniowskich, związanych z analizą tekstów wzorcowych, jak i na operacjach tekstotwórczych, które mają na celu wyrobienie odpowiednich umiejętności odbiorczo – nadawczych.
W początkowej fazie przygotowań, tekst wzorcowego reportażu powinien służyć wyrabianiu kompetencji kluczowych – szczególne zwrócenie uwagi na kompetencje: językową, komunikacyjną i kulturową.
Uruchomieniu refleksji o języku w czasie analizy konkretnych tekstów mogą służyć ćwiczenia leksykalne, sprzyjające zarówno wzbogacaniu zasobu leksykalnego uczniów, jak i kształtowaniu stylu ich wypowiedzi.
Realizuje się je już w SP w czasie wprowadzania takich form wypowiedzi, jak: opisy, opowiadania, sprawozdania – stanowią one konstrukcje nośną reportaży relacyjnych, najchętniej pisanych przez gimnazjalistów.
Głównym celem tych ćwiczeń jest wyrabianie u uczniów umiejętności najtrafniejszego doboru wyrazów i środków frazeologicznych, uzależnionych od prezentowanych treści i kształtowania stylu wypowiedzi reportażowej.
Źródłem ćwiczeń mogą być: teksty publicystyczne i literackie, żywy język uczniów i ich wypowiedzi pisemne. Dobrym materiałem językowym jest frazeologia potoczna – głównie frazeologizmy antropocentryczne.
Ogląd świata dokonywany przez gimnazjalistów w ich reportażach jest oglądem potocznym, opartym na zdroworozsądkowym myśleniu i poznaniu. Obraz ten bywa jednak zniekształcony przez błędy językowe oraz nieznajomość realnych i przenośnych znaczeń wyrazów, wyrażeń i zwrotów.
Potrzebne są systematyczne i okazjonalne ćwiczenia leksykalne z zakresu języka potocznego – szczególnie, występującego w tekstach reportażowych
Dobór wyrazów charakteryzujących skrótowo, ale wyraziście bohaterów reportażu: baba – chłop (‘kobieta mająca cechy męskie’); kopacz (‘piłkarz’);
Ćwiczenia w dobieraniu wyrazów i zwrotów idiomatycznych – szczególnie z polszczyzny potocznej: blokowiec (1. ‘duży wielopiętrowy budynek mieszkalny, blok’; 2. ‘mieszkaniec bloku’); robić w konia/wpuszczać w maliny/wpuszczać w kanał (‘oszukiwać kogoś łatwowiernego i uczciwego, czasami tylko naiwnego’);
Biorąc pod uwagę to, że wypowiedzi reportera/bohaterów reportażu mają charakter emocjonalny, warto przeprowadzić ćwiczenia słownikowe, sprzyjające wyrażaniu emocji i uczuć postaci oraz dokonywanych przez nie wartościowań otaczającej rzeczywistości.
Można dobierać zestawy ćwiczeń, które uwzględniają wyrazy, zwroty, wyrażenia nacechowane dodatnio lub ujemnie, służące wyrażaniu emocji i wartościowaniu wypowiedzi.
Wskazywanie formantów tworzących zdrobnienia – wskazanie, że zdrobnienia mogą być nośnikiem ironii (-iś modniś); zgrubienia – określenia małej wartości zawodowej osób (-yna aktorzyna;
Omawiając zagadnienia frazeologii potocznej, trzeba zwrócić uwagę na antropocentryczny charakter nie tylko języka potocznego, ale i innych odmian języka. Jak zauważyła Anna Wierzbicka: „W języku naturalny znaczenie odbija ludzką interpretację świata. Jest subiektywne, antropocentryczne i w równym stopniu odzwierciedla panujące w danej kulturze sposoby ujmowania rzeczy i zjawisk oraz charakterystyczne dla niej modele interakcji społecznych, co obiektywne cechy świata >> takiego, jakim jest<<”.
Żywość i plastyczność wypowiedzi reportażowych można uzyskać poprzez funkcjonalne wykorzystanie wyrażeń i zwrotów zorientowanych antropocentrycznie, a mających swój odległy rodowód kulturowy w Biblii i mitologii.
Biblia: kielich goryczy; kopać pod kimś dołki; umywać ręce itd.;
Mitologia: pieta Achillesa; jabłko niezgody; koń trojański itd.;
Frazeologia biblijna i mitologiczna jest uwzględniana w gimnazjum i w liceum, jednak na ogół w aspekcie semantycznym, a nie funkcjonalnym. Często pomija się jej przydatność w różnych formach wypowiedzi.
Antropocentryczne odniesienia w reportażach są widoczne przy wyrażaniu relacji przestrzennych, których punktem odniesienia jest człowiek. W polszczyźnie wyrażają to trzy elementy: nos, ręka i bok.
Bliskość przód – tył: nos i ręka: przed nosem, sprzątnąć coś przed nosa, mieć coś pod ręką, mieć coś pod bokiem;
Przestrzeń po lewej / po prawej: bok: coś znajduje się z boku; pójść bokiem;
Antropologiczny wymiar frazeologizmów temporalnych motywowanych różnym charakterem ludzkich czynności i ludzkiego przeżywania świata: ani się obejrzy, tylko patrzeć, od ręki, w mrugniecie oka, żyć z godziny na godzinę;
Antropocentryzm w frazeologicznych określeniach ilości i miary: mieć długów jak włosów na głowie; siedzieć w długach po uszy; mieć czegoś powyżej uszu; mieć czegoś po dziurki w nosie; zakochać się po uszy. Przy omawiani tych frazeologizmów uczniom potrzebna będzie wiedza, że najwyżej usytuowane części ciała człowieka motywują potoczne mniemanie, że im coś znajduje się wyżej, tym więcej tego jest.
Pomocne do lakonicznej i wartościującej charakterystyki bohaterów reportażu okazują się ćwiczenia w doborze frazeologizmów, w których cechy zwierząt przypisywane są ludziom, np.: gołębie serce; gołębia dusza; końskie zdrowie; mrówcza praca; wilczy apetyt.
W toku przygotowań do pisania reportażu warto zwrócić uwagę na przydatność metafor w obrazowym przedstawianiu wydarzeń i faktów. Znane uczniom podstawowe znaczenie metafory – rozpatrywane jako zjawisko semantyczne – na wyższych etapach kształcenia można ujmować jako podstawową kategorie pojęciową, odnoszącą się do myślenia i działania człowieka w otaczającym go świecie. To pozwala na przekonanie uczniów, że znaczna część potocznego systemu pojęciowego ma charakter metaforyczny. Metafory konwencjonalne, obecne w języku potocznym, charakteryzują i wartościują człowieka, odzwierciedlają poglądy, sposób życia i postrzegania świata. Ważne miejsce zajmują tu metafory orientacyjne – najczęściej wskazują one na relacje przestrzenne typu: w górę – w dół; do – z; przód – tył; głęboko – płytko itp.
Można tu wykorzystywać zróżnicowane ćwiczenia, ale najbardziej pożyteczne wydaje się zestawienie zwrotów na zasadzie opozycji GÓRA – DÓŁ;
Trzeba wyjaśnić znaczenia tych terminów, które odnoszą się do przestrzeni wartościujących dodatnio (góra) [być w szczytowej formie, czuć się uskrzydlonym, być u szczytu władzy] i ujemnie (dół) [czuć się dennie, być na dnie].
Uczniowie mogą wyszukiwać metafory odnoszące się do tych dwóch przestrzeni.
Przywołane metafory mogą być szczególnie przydatne uczniom w czasie prezentacji postawy i działań bohaterów reportażu, gdyż ich źródłem są doświadczenia fizyczne i kulturowe.
Ćwiczeniom słownikowym powinny towarzyszyć ćwiczenia frazeologiczne – poznanie nowego wyrazu wymaga poznania jego związków wyrazowych. Takie ćwiczenia trzeba realizować na większości lekcji poświęconych kształceniu zintegrowanemu: kulturowo – literackiemu i językowemu. Skłania do tego także znana prawda, że uczniowskie ubóstwo słownictwa wynika m.in. z nieznajomości połączeń frazeologicznych.
W czasie omawiania funkcjonalności frazeologizmów i metafor w tekstach reportażowych trzeba wyjaśnić, w jaki sposób został w nie wpisany obraz rzeczywistości. Należy uczniom uzmysłowić znaczenia przenośne. Zwrócić uwagę na zmagazynowanie kultury we współczesnej polszczyźnie – szczególnie w odmianie potocznej, którą najczęściej posługują się bohaterowie reportaży.
W metaforach i frazeologizmach tkwi określona koncepcja poznania, przezywania, interpretowania i wartościowania świata, wyrastająca z wielowiekowych indywidualnych i zbiorowych doświadczeń ludzi, koncepcja bliska także człowiekowi żyjącemu dzisiaj. Analiza tych środków pozwoli uczniom zdobyć świadomość, iż mogą one służyć bezpośredniemu, a przy tym ekspresywnemu, obrazowemu i plastycznemu przedstawianiu ludzi i wydarzeń w reportażu.
Praca nad cechami języka i stylu utworów literackich może wzbogacać czynne słownictwo ucznia, które wykorzysta on w czasie pisania własnego reportażu. Zaś szkolna analiza utworów literackich uświadamia uczniom, jak dobór słownictwa i związków frazeologicznych pozwala autorowi na trafne wyrażanie treści i wartościowań.
Niezwykle cennym źródłem omawianych ćwiczeń jest codzienna mowa ucznia ujawniająca jego własne przeżycia, które wynikają z jego osobistych doświadczeń życiowych i obserwacji rzeczywistości. Autor reportażu opisuje przecież to, co zobaczył i usłyszał. Często staje się on nie tylko obserwatorem, ale i uczestnikiem wydarzeń. Szczególnie pomocne są ćwiczenia pozwalające gromadzić słownictwo związane z tematami, które żywo interesują uczniów i które mogą stać się przyczynkiem do napisania reportażu.
W centrum zainteresowania powinny znaleźć się ćwiczenia słownikowo – frazeologiczne sprzyjające uczniowskiej analizie języka i stylu wzorcowych reportaży oraz nabywaniu przez uczniów umiejętności posługiwania się w praktyce pisarskiej adekwatnym do odmiany reportażu językiem i stylem.
Pomocne mogą być ćwiczenia słownikowe służące oddaniu subiektywnych lub obiektywnych cech wypowiedzi reportera, narratora i bohaterów. Ćwiczenia te mogą należy wykonywać w czasie przygotowywania uczniów do pisania w miarę zobiektywizowanych sprawozdań.
Z badań autora wynika, że młodzież najczęściej wybiera sprawozdanie jako konstrukcję nośną reportażu. Pomocne będą ćwiczenia przygotowujące do pisania reportażu relacyjnego.
Ćwiczenia podporządkowane wyróżnianiu i analizie językowej profesjonalizmowi terminów zawodowych z różnych dziedzin życia społecznego i gospodarczego (słownictwo sportowe, budowlane, itp.). Warto zwrócić uwagę uczniów na to, że takie słownictwo, służy na ogół indywidualnym kontaktom ludzi danej sfery zawodowej i że często spełnia wymogi ekonomii języka, głównie pozwala na skrótową prezentację danych oraz funkcjonalne operowanie jednostkami leksykalnymi w reportażu.
Ważne są ćwiczenia słownikowe i frazeologiczne, ujawniające rozumienie stylu publicystycznego, dominującego w reportażu relacyjnym. A styl publicystyczny zawiera zarówno elementy stylu potocznego, jak i artystycznego. Uczeń musi mieć świadomość, że w reportażu ważna jest nie tylko funkcja sprawozdawcza, ale także estetyczna.
Dużo miejsca na lekcji należy poświęcić na uczenie dobrego stylu wypowiedzi reportażowej.
Aby ukształtować kompetencję komunikacyjną uczniów, możemy, znów w powiązaniu z tekstami, wykonywać znane w tradycji dydaktycznej ćwiczenia stylistyczne. Najlepszym materiałem ćwiczeniowym będą właściwie dobrane fragmenty reportaży zamieszczonych w antologiach reportaży, w podręcznikach lub prasie.
Analiza pozwala też na uwzględnienie takich cech reportażu jak subiektywizm i autentyzm.
Parenteza (zdanie wtrącone nawiasowe) wymownie poświadcza obecność reportera w świecie przedstawionych wydarzeń i znajomość prezentowanych przez niego faktów, służąc indywidualnej interpretacji treści zawartych w tekście głównym narracji lub relacji. Jest to wypowiedź metatekstowa, oprócz wymienionych funkcji, pełni też funkcję ekspresywną – wyraża wyraziście emocje narratora lub reportera. Wypowiedzenia tego typu występują najczęściej w reportażach narracyjnych, natomiast w reportażach relacyjnych pojawiają się rzadko – uściślają w nich elementy sprawozdania lub wkomponowanego w jego strukturę opisu.
Ożywieniu sprawozdawczego i narracyjnego toku uczniowskich reportaży służy dialog, którego repliki oddają charakter żywej rozmowy, uwydatniającej stan emocjonalny rozmówców. Rozwojowi umiejętności operowania dialogiem sprzyjają ćwiczenia w zamianie mowy zależnej na niezależną. Pomocne są też odwrotne zamiany. A na poziomie liceum także wykorzystywanie ćwiczeń z użyciem mowy pozornie zależnej. Ćwiczenia te warto realizować w czasie analizy tekstów literackich i publicystycznych, wskazujących na różne możliwości przedstawiania wypowiedzi bohaterów w utworach epickich, dramatycznych i z pogranicza literatury i publicystyki oraz na funkcjonalność tych wypowiedzi. Te ćwiczenia uświadamiają młodzieży, iż dialogi reportażu są przede wszystkim odbiciem mowy potocznej z jej bogactwem leksyki, frazeologii oraz struktur składniowych. Zawierają językowy obraz świata prezentowany z punktu widzenia poszczególnych postaci.
W czasie pracy nad reportażem ważne jest nauczenie młodzieży prowadzenia wywiadu dziennikarskiego i jego wkomponowywania w strukturę reportażu.
Rozpoznając tekst w aspekcie komunikacyjnym, warto wykonać ćwiczenia służące charakterystyce narracji w reportażu i określeniu cech podmiotu narracji. Istotną, chociaż niełatwą sprawą jest ustalenie charakteru wypowiedzi narracyjnej – określenie jaj aspektu subiektywnego i obiektywnego. W zdolniejszych klasach warto porównywać narracje reportażu literackiego z narracja opowiadania literackiego.
Na podstawie analizy stylistyczno – językowej wzorcowych reportaży uczniowie dochodzą do wniosku, że styl i język badanych tekstów są w znacznym stopniu wyznaczone przez treści i sposób ich ujęcia, który wynika z indywidualnych upodobań autora. Dodatkowo styl i język reportażu są też uwarunkowane jego odmianą gatunkową.
Omawiając z uczniami problematykę narracji należy uwzględnić terminy:
Reporter, autor, relacja w odniesieniu do reportażu publicystycznego opartego na sprawozdaniu;
Narrator, narracja, reporter, autor w odniesieniu do reportaży literackich, nacechowanych artystycznie, opartych na konstrukcji opowiadania, których fakty i wydarzenia autentyczne splatają się rzeczywistością ukształtowaną przez fikcję literacką).
Ważną i niełatwą sprawą jest badanie tekstu reportażu w aspekcie kompozycyjno – strukturalnym. Chodzi tu o spojrzenie na relacjonowanie wydarzeń od strony reportażowej formy – uświadomienie uczniom możliwości wkomponowania w obręb sprawozdanie różnych form narracji. Ćwiczenia dekompozycyjne. W czasie tych ćwiczeń ważne jest uwypuklenie formy narracyjnej kolejnych fragmentów wypowiedzi oraz ustalenie relacji między nimi w ramach całej struktury tekstu.
Wiedzę o gatunku należy poszerzać w procesie wyrabiania umiejętności wypowiadania się uczniów w formie reportażu. wcześniej można przygotowywać uczniów poprzez kształcenie ich umiejętności z zakresu innych gatunków, np. sprawozdania, opowiadania. Dopiero wtedy, gdy uczniowie zdobędą odpowiednie umiejętności pisarskie i właściwe kompetencje merytoryczne, istnieje szansa wypowiadania się w „czystym” reportażu.
Przygotowując uczniów do pisania reportażu, można posługiwać się różnymi metodami kształcenia, a przede wszystkim metodą analizy i twórczego wykorzystania wzoru oraz metodą samodzielnego dochodzenia do wzoru wypowiedzi, a także metodą norm i instrukcji.
Wszyscy niech wypowiedzą się choćby w najmniej skomplikowanej formie reportażu – reportażu publicystycznym. Próby pisania reportaży literackich pozostawmy najzdolniejszy licealistom.
W podstawie programowej podkreśla się, że język polski ma przygotować dzieci i młodzież do odbioru i tworzenia różnych tekstów kultury. Uczeń ma być uczestnikiem procesów komunikacyjnych, a także świadomym odbiorcą kultury.
3 zadania języka polskiego:
Odbiór wypowiedzi i wykorzystywanie zawartych w nich informacji.
Analizę i interpretację tekstów kultury (w tym poznawanie świata wartości).
Tworzenie wypowiedzi.
Realizacja tych zadań wymaga od nauczyciela znajomości i umiejętności korzystania z dorobku najnowszych kierunków lingwistycznych. Pozwala to uzupełnić teorię ćwiczeń w mówieniu i pisaniu opracowaną przez M. Nagajową o zagadnienia tekstologiczne potrzebne przy analizie i tworzeniu tekstów. Nauka budowania tekstów musi mieć wymiar praktyczny. Uczeń powinien rozumieć, czym jest tekst, jakie prawa nim rządzą, co zapewnia mu spójność, co jest ważne w jego organizacji. Zagadnienia tekstologiczne nie są jednak szeroko upowszechnione w publikacjach metodycznych dla nauczycieli.
„Wybrane zagadnienia z tekstologii”
Tekst (tkać, tkanina) to ponadzdaniowa jednostka językowa, makroznak, o określonych nacechowaniach gatunkowych i stylowych, poddający się interpretacji semantycznej i komunikatywnej, o spójności semantycznej i strukturalnej, a przy tekstach dłuższych charakterystyczny jest też podział logiczny i kompozycyjny. Tekst jest konstrukcją jednostek językowych, jednostką języka o złożonej strukturze. Przy określaniu naukowej definicji słowa tekst należy uwzględnić także potoczną definicję. Potoczne rozumienie oznacza, że jest to pewna rozpoznawalna całość (większa niż zdanie), która ma swoją specyfikację w procesie komunikacji międzyludzkiej.
Kryteria tekstowości – 3 podstawowe dotyczą spójności:
Strukturalna – KOHEZJA – odnosi się do sposobu, w jaki składniki tekstu powierzchniowego, tzn. wyrazy są ze sobą powiązane. Tę spójność zapewniają tekstowi nawiązania gramatyczne i informacyjne. O skuteczności decyduje interakcja między spójnością a innymi kryteriami tekstowości. Tekst ma teksturę i tym różni się od zwykłego nagromadzenia zdań, przez co może w otoczeniu funkcjonować jako całość. Na poziomie całego tekstu ważne są uporządkowania w formie „makrostruktury” – inne uporządkowanie będzie miał opis a inne, np. rozprawka.
Semantyczna – KOHERENCJA – wynika z wiedzy o rzeczywistości pozajęzykowej. Tekst jest niespójny, gdy nie ma planu semantycznego (makrostruktury) lub gdy wiedza o otaczającym świecie nie pozwala zinterpretować sensownie znaczenia tekstu. Trudno jest ją oddzielić od spójności tematycznej. Uzyskuje się ją przez stworzenie sieci relacji przyczynowo-skutkowej. Musi być zilustrowana przez przyczynowość. Przyczyna, powód i umożliwienie są ukierunkowane do przodu – wcześniejsza sytuacja lub też wydarzenie powoduje lub umożliwia wydarzenie późniejsze. Tę spójność tworzą również powtórzenia, stosowanie m.in. zaimków i synonimów. Nawiązują do wcześniejszych i późniejszych wypowiedzi, wprowadzają one odcienie znaczeniowe i emocjonalne. Leksykalne wskaźniki nawiązania za pomocą hiperonimii i hiponimii. Stosuje się też środki spójnościowe składające się na metatekst – elementy treści, które nie wnoszą nowej informacji o temacie, ale mówią o samym tekście – tekst zorientowany na siebie.
Tekst wielozdaniowy będzie szeregiem odrębnych zdań pospajanych za pomocą mechanizmów spójnościowych, tj. paralelizmy, powtórzenia, modulanty, zaimki, synonimy, hiperonimy. Treść kolejnych zdań traktowana jako rozwinięcie informacji.
Zastosowanie wiedzy odbiorcy do złożenia świata tekstu w całość – wnioskowanie. Tekst nie ma sensu sam w sobie, ma go poprzez wzajemne oddziaływanie wiedzy tekstowej i wiedzy o świecie użytkowników języka.
Tematyczna – tekst można posegmentować lub wprowadzać nurty tematyczne, przez co tekst ma strukturę hierarchiczną. Wyróżniamy w nim hipertemat (najczęściej tytuł) i tematy podrzędne.
Tekst musi być też spójny pragmatycznie – ważne są relacje między nadawcą i odbiorcą, czynniki aksjologiczne i kontekstowe, kulturowe i społeczne.
„Jak uczyć tworzenia tekstów?”
Uczeń musi posiąść umiejętność tworzenia monologów i dialogów oraz wypowiedzi pisemnych w różnych gatunkach: opis postaci, opis dzieła sztuki, zaproszenie (SP); opis przeżyć, opis przedmiotu, opowiadanie, rozprawka, CV, podanie (GIM.); przemówienie, recenzja (IV ETAP). Umiejętność tą sprawdza się podczas egzaminów, przez co ich nauka ma wymiar sprawnościowy. Aby uczeń poradził sobie z tworzeniem takich tekstów musi dysponować zasobem struktur językowych i umieć je stosować. Należy uświadomić uczniowi, że jego wypowiedz ma być spójna strukturalnie i semantycznie. Ma być on też zbudowany zgodnie z wyznacznikami gatunkowymi i obranym tematem.
Tworzenie nie może ograniczać się tylko do wiedzy o jego cechach. Należy dokonywać wykonań językowych. Uczeń musi podjąć próbę stworzenia tekstu, a nauczyciel musi rozbudzać motywację, kierować procesem tworzenia wypowiedzi i pomagać w rozwiązywaniu problemów. Dobór środków językowych wynika z tego, kto, do kogo, w jakim celu, w jakim czasie i przestrzeni mówi oraz jaki kanał przekazu uruchamia.
WPROWADZANIE NOWEGO GATUNKU NA LEKCJI
Zaprezentowanie tekstu zawierającego elementy strukturalne, stylistyczne i pragmatyczne gatunku.
Ćwiczenia redakcyjne – tworzenie tekstu zgodnie z wyznacznikami gatunkowymi. Tu wydzielamy ćwiczenia redakcyjne właściwe – realizacje nowego modelu, jak i wykonanie ćwiczeń w znanym gatunku. To obraz rzeczywistych umiejętności uczniów. Drugi typ to ćwiczenia transformacyjne – przeredagowanie podanego uczniom tekstu wyjściowego. Wśród nich wydzielić możemy też ćwiczenia adiustacyjne – korekta, poprawa, ulepszenie tekstu własnego lub otrzymanego od nauczyciela; oraz tworzenie tzw. tekstów pochodnych, derywowanych – przetworzenie tekstu w inny tekst (skracanie, rozbudowywanie, przekształcanie.
Warto też ćwiczenia transformacyjne wprowadzać w formie burzy mózgów – aktywizacja, nowe umiejętności i doskonalenie elementów, w których popełniają uczniowie błędy.
„Przykłady działań dydaktycznych”
Opis przedmiotu rozpoczynamy od przedstawienia obiektu – nazwanie tematu, wyliczenie jego części składowych, podanie właściwości, opis tła. Należy zacząć od analizy wzoru opisu zawartego np. w lekturze. Opis zazwyczaj łączy się z opowiadaniem. Uczniowie analizując i interpretując wzorzec zadają sobie pytania, tj.: Kim jest osoba oglądająca i jak się zachowuje? Czy jest zainteresowane? Dlaczego ten opis pojawia się w tekście? Jaki jest opis ( od ogółu do szczegółu czy na odwrót? Jaki jest stosunek opisującego wobec bohatera?
Przykład: opis Saby z „W pustyni i w puszczy” H. Sienkiewicza. Wnioski z analizy fragmentów są próbą odpowiedzi na wcześniej postawione pytania. Ukazuje się nam etapowość opisu, stopniowy przyrost informacji – wzbogaca to opis, wzmacnia spójność. Kolejnym etapem pracy metodą analizy i twórczego wykorzystania wzorów jest stworzenie przez uczniów opisu swojego wymarzonego zwierzęcia, z zaznaczeniem, kto jest adresatem opisu, ponieważ wpłynie to na dobór środków językowych. Poprawa to kolejny etap. Może być ona zakończona recenzją w formie rad, jak udoskonalić tekst, a następnie uczniowie stosują ćwiczenia adiustacyjne. Co ważne, opis powinien oddawać punkt widzenia piszącego.
Opis wnętrza (np. pokoju) musi skupić uwagę na większej liczbie przedmiotów, określić ich wygląd, położenie. Opis musi być zbudowany właściwie. Od opisu ogólnego przechodzimy do szczegółowego, określamy, co znajduje się na planie bliższym i dalszym. Uczniowie przy takim opisie nadużywają słowa „jest”, więc należy zwrócić im uwagę na synonimy, które pozwolą uniknąć powtórzeń. Ostatni akapit ma być próbą uogólnienia, opisu wrażeń, jakie na autorze tekstu wywiera przebywanie w tym pomieszczeniu.
Rozprawka – jest gatunkiem trudnym. Jest pisemnym wynikiem rozważań ucznia nad danym problemem lub problemami rozpatrywanymi z różnego punktu wiedzenia. Należy w niej uwzględnić zjawiska metatekstowe. Po pierwsze należy zebrać argumenty i poukładać je logicznie oraz oddać cały tok swojego myślenia w tekście. Zjawiska metatekstowe należy uporządkować uwzględniając ich funkcję: rozpoczynanie, rozwijanie lub kończenie wywodu. Przykład: Jacek Soplica – ocena bohatera. Pytanie inicjacyjne obejmuje cały tekst. Uczeń może do niego powrócić w podsumowaniu, przez co powstanie swoista klamra zamykająca rozważania. Pytania na początku rozprawki to nie hipoteza, ale postawienie zagadnienia. Czasami zdanie na początku może mieć charakter hipotezy. Jest ona zazwyczaj ostrożna, podkreśla niepewność autora, co do wyrażanego sądu. Może też pojawić się teza i jej potwierdzeniu będzie wówczas podporządkowany cały wywód. Mogą też w pracach pojawić się wyrażenia o charakterze polemicznym. Ważną rolę zajmują także wyrażenia oddające tok myślenia autora. Zakończenie może też mieć odwołanie do wyrażeń metatekstowych o różnym charakterze:
Ostatnie zdanie kończące tekst – całe wypowiedzenia, świadczące o zakończeniu wywodu i wartościowaniu.
Wyrażenia wynikające z przedstawionego toku rozumowania – występuje znacznie częściej, nazywa się go często uogólnieniem metatekstowym. Uczeń-autor próbuje znaleźć odpowiedź na pytanie, dlaczego bohater tak a nie inaczej postąpił.
Uczniom brakuje umiejętności tekstotwórczych, ponieważ nie są one systematycznie kształcone. Nie można ograniczać się tylko do podania cech gatunkowych i ćwiczeń słownikowo-frazeologicznych. Potrzebne są ćwiczenia ukierunkowane na analizę strukturalną i budowanie tekstu, nadawanie mu spójności, co wymaga wieloetapowych ćwiczeń. Należy pamiętać, że na wzorzec gatunkowy tekstu składają się 4 aspekty:
Treściowy
Kompozycyjny
Pragmatyczny
Stylistyczny
Warsztat nauczyciela polonisty we współczesnych uwarunkowaniach kulturowo -cywilizacyjnych
WINCENTY OKOŃ:
W jego definicji LEKCJA to „organizacyjna forma nauczania, oparta na realizacji określonego zadania dydaktycznego w ciągu ustalonego czasu. W systemie klasowo – lekcyjnym lekcja stanowi podstawowa formę nauczania.”
W Polsce coraz częściej organizacje lekcji uzależnia się od charakteru czynności uczniów. W czynnościach tych dominować może:
asymilowanie globalnej wiedzy;
samodzielne dochodzenie do nowej wiedzy przez rozwiązywanie zagadnień teoretycznych lub praktycznych;
obcowanie z różnymi wartościami, ich przezywanie i ocenianie;
wykonywanie prac praktyczno – wytwórczych.
Okoń nawiązuje tutaj do koncepcji strategii dydaktycznych.
Najważniejszy jest jasno określony cel. To on decyduje o kształcie i charakterze lekcji.
Okoń propagował też koncepcje nauczania wielostronnego – mieszanie różnych strategii w obrębie tej samej lekcji (do koncepcji nauczania wielostronnego nawiązał Henryk Kurczab, opracowując ideę nauczania integrującego).
ZENON KLEMENSIEWICZ:
LEKCJA to „swoisty akt nauczania i uczenia się, który stanowi jedność całą i zamkniętą, celowa i porządnie zbudowaną, uwieńczona określonym i pożądanym wynikiem kształcąco – wychowawczym. Swoistość lekcji wynika przede wszystkim stąd, że ma charakter nauczania gromadnego oraz zamyka się w nieprzekraczalnym okresie jednej godziny szkolnej. Lekcja jest jednością, o której stanowi jeden temat i zamknięty kształt dydaktycznego opracowania.”
Klemensiewicz podkreśla, że żadne ogniwo lekcji nie może być przypadkowe. Każda czynność musi mieć swoje uzasadnienie.
Lekcja powinna przynieść wyniki – te, które zaplanował nauczyciel i dla których została przeprowadzona lekcja. Wyniki te odnoszą się zarówno do wiadomości i sprawności, jak i zdolności myślenia i umiejętności pracy.
Klemensiewicz – podobnie jak Okoń – podkreśla rolę jasno określonego i sprecyzowanego celu lekcji.
Silnie akcentuje rygor w planowaniu działań dydaktycznych.
ZENON URYGA:
Jego ustalenia dotyczyły lekcji z zakresu kształcenia literackiego, można je jednak odczytać w bardziej ogólnym sensie – odnoszącym się do całości edukacji polonistycznej.
W jego rozumieniu LEKCJA jest epizodem w procesie edukacji, ponieważ proces kształcenia „realizuje się w przestrzeni oddziaływań szeroko pojętego środowiska wychowawczego”.
Tak postrzegana lekcja, wymaga przestrzegania pewnych szczególnych założeń konstrukcyjnych. Należy zwrócić uwagę na:
badawcze podejście nauczyciela do kultury literackiej uczniów oraz ich doświadczeń kulturowych w zakresie podejmowanego tematu;
przywiązywanie wagi do momentów motywowania kontaktów uczniów z tekstem literackim oraz eksponowania jego wartości, urody, zdolności pobudzania wyobraźni;
oparcie oszczędnych informacji o właściwościach dzieła literackiego na praktyce działania uczniów (wykonywanie utworów, przekształcanie tekstów itd.);
wykorzystywanie pracowni polonistycznej;
akcentowanie refleksji nad technikami uczenia się, gromadzenia wiedzy, samokształceniem.
Lekcja w rozumieniu Zenona Urygi jest sekwencją interakcyjną, a to oznacza, że jej uczestnicy – zespół klasowy i nauczyciel – wzajemnie przekazują i odbierają informacje.
Podstawą prawidłowego i pożądanego przebiegu interakcji w klasie jest właściwy układ ról uczniów i nauczyciela, tworzący dobrą atmosferę współdziałania w dążeniu do zamierzonych celów.
Uczeń:
podmiot procesu kształcenia się;
powinien uczestniczyć w planowaniu cyklu lekcji oraz ustalaniu temat i celów lekcji, aby móc się odpowiednio przygotować i świadomie współdziałać w gromadzeniu materiału obserwacji, w jego analizie i interpretacji;
ma prawo do swobodnego wyrażania przeżyć wywołanych lekturą, wypowiadania opinii i ocen, stawiania pytań;
lekcja powinna stworzyć mu szansę aktywnego działania;
Nauczyciel – jego zadania:
Organizuje proces uczenia się;
Diagnozuje postawy i zachowania uczniów związane z przedmiotem pracy lekcyjnej, poziom wiedzy, jaką dysponują, sprawności konieczne do osiągnięcia celu;
Inspiruje i kształtuje strumień wypowiedzi uczniów, służących tematowi lekcji;
Gromadzi i eksponuje ciekawy materiał, zdolny skupić uwagę zespołu na sprawach istotnych dla poruszanego tematu, organizuje próby jego interpretacji.
Uryga nawiązuje do poglądów Klemensiewicza, wyrażając przekonanie, że lekcja jest konstrukcją celową, „zorganizowaną z myślą o osiągnięciu zamierzonych celów”.
Zwraca uwagę na kreacyjny charakter racy nauczyciela, nazywając lekcję aktem twórczym.
Lekcja we współczesnej szkole powinna być zbudowana według reguł gwarantujących właściwą realizację celów nauczania.
ODBIÓR WYPOWIEDZI I WYKORZYSTYWANIE ZAWARTYCH W NICH INFORMACJI:
klasy 4 – 6: uważne słuchanie, głośne i ciche czytanie, poszukiwanie i porządkowanie wiadomości, język wartościowania, rozpoznawanie różnych tekstów kultury, poznawanie dzieł sztuki;
gimnazjum: samodzielne docieranie do informacji, rozumienie komunikatów werbalnych i niewerbalnych, refleksje nad znaczeniami słów, krytyczna ocena informacji;
liceum: rozumienie tekstów o bardziej skomplikowanej budowie, dostrzeganie sensów zawartych głęboko w strukturze tekstów, rozpoznawanie funkcji tekstu i środków językowych służących ich realizacji; uzyskiwanie świadomości kryteriów poprawności językowej;
ANALIZA I INTERPRETACJA TEKSTÓW KULTURY:
klasy 4 – 6: uczniowie poznają teksty kultury odpowiednie dla ich stopnia rozwoju emocjonalnego i intelektualnego, rozpoznają gatunki i rodzaje literackie, odczytują z tekstu znaczenia ukryte, rozwijają zainteresowania rożnymi dziedzinami kultury, poznaje specyfikę literackich i nieliterackich sposobów wypowiedzi artystycznej, w kontakcie z działami sztuki kształtuje hierarchię wartości, swoją wrażliwość, gust estetyczny, poczucie własnej tożsamości i postawę patriotyczną;
gimnazjum: doskonalenie sprawności analizy i interpretacji, zyskanie nowych narzędzi odbioru lektury, poznawanie nowych gatunków literackich i konwencje literackie, poznawanie dzieł z zakresu literatury młodzieżowej a stopniowo też klasycznej, nowe techniki interpretacji tekstów;
liceum: stosowanie podstawowych pojęć z zakresu poetyki, w interpretacji tekstu wykorzystuje konteksty, poznaje niezbędne dla lektury fakty z historii literatury i innych dziedzin humanistyki, odczytuje rozmaite sensy dzieła, dokonuje interpretacji porównawczej;
TWORZENIE WYPOWIEDZI:
klasy 4 – 6: rozwijanie umiejętności wypowiadania się w mowie i piśmie, poprawność wypowiedzi i dostosowanie jej formy do celu wypowiedzi, rozwijanie wiedzy o języku, budowanie samodzielnych wypowiedzi na dany temat;
gimnazjum: świadomość funkcji środków językowych, zdobywanie wiedzy o różnych odmianach polszczyzny kształcenie umiejętności poprawnego ich wykorzystania różnych sytuacjach, pogłębienie świadomości etyki mowy i etykiety języka, poznanie i tworzenie nowych i coraz trudniejszych form wypowiedzi;
liceum: budowanie wypowiedzi o wyższym stopniu złożoności, stosowanie podstawowych zasad logiki i retoryki, świadomość własnej kompetencji językowej;
Zarysowana wyżej siatka wymagań polonistycznych wypełnia standardy umiejętności kluczowych;
Są one rozumiane jako szczególne zobowiązania szkoły wobec ucznia, którego należy przygotować do jak najlepszego uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym.
UMIEJĘTNOŚCI KLUCZ0WE ODNOSZĄ SIĘ DO WSZYSTKICH PRZEDMIOTÓW I OBEIMUJĄ 5 BLOKÓW TEMATYCZNYCH:
Planowanie, organizowanie i ocenianie własnego uczenia się: wybór informacji; ich zdobywanie, i porządkowanie i ich hierarchizowanie; samoocena działań; analiza techniki własnej pracy; wskazywanie mocnych i słabych stron w postępowaniu badawczym; umiejętność czytania, przyswajania informacji, notowanie i prezentowanie wniosków; stosowanie różnych form notatek;
Skuteczne porozumiewanie się w różnych sytuacjach: kultura dyskusji, prezentowanie własnego punktu widzenia, kulturalne dyskutowanie (również słuchanie argumentów dyskutantów), funkcjonowanie w rożnych sytuacjach komunikacyjnych, tworzenie i rozumienie rozmaitych form przekazu informacji, komunikowanie się w sytuacjach oficjalnych, poprawne posługiwanie się językiem ojczystym w mowie i w piśmie;
Efektywne współdziałanie w zespole: efektywna praca w grupie; budowanie więzi międzyludzkich; podejmowanie decyzji grupowych z zachowaniem obowiązujących norm życia społecznego; świadome wypełnianie określonych ról w zespole;
Rozwiązywanie problemów w twórczy sposób: przyswajanie technik rozwiązywania problemów, weryfikacji pomysłów ich rozstrzygania, kreatywne, niestandardowe myślenie;
Operowanie informacjami i efektywne posługiwanie się technologią informacyjną: umiejętność poszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji pochodzących z różnych źródeł.
Są jednym z najważniejszych czynników wpływających na kształt lekcji, od nich zależy sposób sformułowania tematu i dobór metod pracy.
Bolesław Niemierko twierdzi, że „cele kształcenia odnoszą się do uczniów i opisują zmianę, jaką chcemy w nich dokonać”.
W toku planowania lekcji dochodzi do procesu operacjonizacji celów, czyli zmiany celów ogólnych w szczegółowe, operacyjne.
DWA WARIANTY OPERACJONIZACJI CELÓW (MAŁGORZATA LATOCH – ZIELIŃSKA):
Pierwszy nakazuje uwzględnić następujące czynniki:
opis zachowania ucznia (określenie i nazwanie czynności, której wykonanie uznamy za osiągnięcie celu);
sytuację sprawdzania (informacja o warunkach, w których czynność ma być wykonana);
kryteria osiągnięć (ustalenie standardu lub poziomu wykonania czynności, który uznamy za wystarczający);
Drugi sposób polega na formułowaniu sumy celów określających to, czego uczeń powinien się nauczyć.
Maria Nagajowa cele nauczania i uczenia się dzieli na
poznawcze (zmierzające do powiększenia wiedzy ucznia);
kształcące (doskonalenie jego umiejętności);
wychowawcze (możliwość oddziaływania nauczyciela na osobowość wychowanka).
Obecnie częściej używa się terminów: poziom wiadomości, umiejętności i postaw.
Z klasyfikacją celów wiąże się ich hierarchizacja.
Opracowanie pierwszej TAKSONOMII CELÓW jest dziełem Bolesława Niemierki. Obejmuje ona dwa poziomy celów, w każdym z nich znalazły się dwie kategorie:
Wiadomości:
Zapamiętanie: zapamiętanie wiadomości polega na tym, że uczeń potrafi nazwać, zdefiniować, wymienić, wyliczyć, przytoczyć – praca ucznia polega na odtworzeniu informacji w postaci bezpośredniej.
Zrozumienie: zrozumienie wiadomości polega na tym, że uczeń streszcza, wyjaśnia, rozróżnia, ilustruje przykładem, czyli w sposób bardziej elastyczny porusza się w świecie wiedzy.
Umiejętności:
Stosowanie umiejętności w sytuacjach typowych: uczeń wykonuje mniej skomplikowane działania wymagające zastosowania wiedzy w praktyce: rozwiązuje, konstruuje, porównuje, charakteryzuje, wybiera sposób działania.
Stosowanie umiejętności w sytuacjach nietypowych: zadania wymagające analizowania problemu, oceny, własnej inwencji w działaniu, umiejętności przewidywania, odkrywania sposobu pracy.
Taksonomia Niemierki ma uniwersalny charakter – obejmuje jedynie dwa aspekty edukacji: wiedzę i umiejętności. Na tej podstawie opracowana została TAKSONOMIA OSIĄGNIĘĆ Z ZAKRESU NAUCZANIA LITERATURY:
Znajomość wiadomości z:
kontekstu;
utworu;
teorii;
Umiejętność analizy utworu:
Opis:
brzmień i znaczeń (wyrazów i zdań);
rzeczywistości przedstawionej;
kompozycji;
utworu w kontekście i teorii.
Interpretacja:
utworu;
utworu w kontekście i w teorii;
Postawy:
Wartościowanie:
stosowanie kryteriów i ocena;
przekonania i upodobania;
Udział.
W nauczaniu języka polskiego na pierwszy plan wysuwają się cele związane ze świadomym odbiorem tekstów literackich i innych tekstów kultury oraz kompetencje tekstotwórcze.
Równie istotny jest walor wychowawczy. Kształtowanie postaw rozumiane jest jako oddziaływanie na osobowość, światopogląd ucznia, tworzenie systemu wartości, dostarczanie pozytywnych wzorców zachowań językowych, etyczne aspekty komunikacji i wychowanie estetyczne.
Uświadomiwszy sobie cele edukacji polonistycznej, poszukujemy najbardziej efektywnych sposobów działania dydaktycznego służących ich realizacji.
CZTERY STRATEGIE NAUCZANIA:
A – ASOCJACYJNA: podająca, przekazywanie przez nauczyciela gotowej wiedzy;
P – POSZUKUJĄCA: problemowa, kiedy nauczyciel tworzy uczniowi warunki aktywnego dochodzenia do informacji, towarzyszy podczas rozwiązywania problemów;
O – OPERACYJNA: nauczanie przez działanie, umożliwia uczenie się w trakcie wykonywania rozmaitych ćwiczeń;
E – EMOCJONALNA: nauczanie przez przeżywanie, nauczanie w wyniku zaangażowania sfery uczuciowej;
Każda z tych strategii wypracowała własny repertuar metod pracy z uczniami.
Wyodrębniono grupy metod: podających, problemowych, eksponujących i praktycznych.
We współczesnym systemie oświaty kładzie się nacisk na aktywizowanie uczniów oraz na tworzenie warunków do samodzielnego poszukiwania informacji. Prowadzi to do wyboru takich metod i technik nauczania, aby uczeń miał jak największe szanse na trwałe opanowanie wiedzy, wiązanie teorii z praktyką oraz aktywną pracę zarówno podczas lekcji, jak i w ramach samokształcenia.
Założenia współczesnego systemu edukacyjnego nie sprzyjają obecności metod podających z uwagi na dominującą w nich rolę nauczyciela.
Jednak nawet metody podające mogą odnaleźć swoje miejsce we współczesnej edukacji pod warunkiem, że będzie je stosować nauczyciel dobrze komunikujący się z uczniami.
W skutecznym nauczaniu nie ma miejsca na bierność.
Jest on ściśle związany z celami lekcji, nie wolno traktować go w sposób przypadkowy. Może być okazją do rozwijania kreatywnego myślenia.
CECHY DOBREGO TEMATU LEKCJI (MARIA NAGAJOWA):
musi być zgodny z programem nauczania i panem dydaktyczno – wychowawczym klasy i szkoły;
ma wyraźnie informować uczniów o zakresie i kierunku ich pracy, a więc musi być jasno sformułowany, zrozumiały i przystępny;
powinien podporządkować sobie całą treść pracy lekcyjnej, ćwiczenia i pracę domową;
ma sygnalizować metodę pracy, być podstawą, na której buduje się całość lekcji;
powinien mieć różną formę językową;
FUNKCJE TEMATU LEKCJI:
informacyjna – zaznajomienie uczniów z treścią i zakresem działań na lekcji;
narzędzie badania – jeśli lekcja jest prowadzona tokiem problemowym;
estetyczna – tu można „zaszaleć”, stworzyć zapis oryginalny i literacko piękny, a więc uwrażliwiający na artystyczne wartości języka;
wychowawcza – tu należy być ostrożnym;
zaproszenie do zabawy;
Stworzenie warunków interakcji.
Dyskurs edukacyjny zawiera trzy elementy:
Nauczyciel;
Uczeń;
treści nauczania;
Zadaniem nauczyciela jest pobudzanie ucznia do myślenia, działania, kojarzenia, porównywania faktów, wyciągania wniosków. Nauczyciel planuje pracę lekcyjną ucznia, projektuje pytania i polecenia.
Regina Pawłowska twierdzi, że lekcja powinna być zorganizowana jako system ćwiczeń, rozumianych bardzo szeroko.
W ramach szeroko pojmowanych ćwiczeń uczeń: czyta, pisze, bada, kojarzy fakty, naśladuje, wypowiada się poprzez ekspresję artystyczną, słucha, rozmawia, zadaje pytania i na nie odpowiada.
Ćwiczenie można rozumieć jako działalność twórczą, kreacyjną, a nie tylko naśladowanie. Ćwiczeniem – zdaniem Pawłowskiej – są każdego typu operacje umysłowe i językowe zachodzące podczas lekcji: zdobywanie wiedzy, odkrywanie prawdy, rozumowanie, formułowanie zasad, uogólnianie, wyciąganie wniosków z obserwacji i eksperymentów. Takiej gimnastyce podlega nie tylko umysł, ale i wyobraźnia, koncentracja uwagi, pamięć.
Każde uczniowskie działanie powinno być spowodowane przez nauczyciela w określonym celu i ze świadomością korzyści, jakie może przynieść uczniowi jego wykonanie.
W przebiegu ćwiczeń występują trzy etapy:
Uzmysłowienie uczniowi oczekiwań (nauczyciel zadaje pytania lub wydaje polecenia);
Realizacja;
Wspólne sprawdzenie wyników.
Ważne, by ćwiczenia stanowiły zaplanowaną, spójną całość.
Podczas lekcji języka polskiego uczeń powinien wykonywać różne ćwiczenia, np.:
obserwacja danego wycinka rzeczywistości językowej i pozajęzykowej;
opisywanie, objaśnianie pewnych faktów;
analiza struktur językowych;
wnioskowanie;
uogólnianie nabytych wiadomości;
tworzenie i przekształcanie struktur językowych;
rozumienie tekstów czytanych i słyszanych;
ćwiczenia analityczne, interpretacyjne, oceniające w odniesieniu do tekstów literackich;
czytanie, mówienie, pisanie;
koncentracja uwagi, kształcenie pamięci;
Ćwiczenia planowane do wykonania podczas lekcji powinny być dobierane przez nauczyciela w sposób przemyślany i uświadomiony.
O sukcesie działań nauczyciela w dużej mierze decyduje sposób przygotowania pytań i poleceń. Dlatego – mając na uwadze rozmaite style redagowania konspektu – bardziej przydatny, zwłaszcza dla początkującego nauczyciela, wydaje się ten, który zawiera kwestie dialogowe, a nie opis przewidywanej sytuacji.
Niezależnie od zastosowanego modelu lekcji, należy pamiętać o wyraźnym tworzeniu jej ram, obejmujących czytelne, jasne, spełniające ważne funkcje w sensie edukacyjnym i komunikacyjnym.
Nauczyciel powinien zainteresować się także sposobem prowadzenia dialogu z uczniami, a konkretnie sposobami zadawania im pytań.
Elżbieta Putkiewicz wyróżnia DWA WZORCE KOMUNIKOWANIA SIĘ Z UCZNIAMI:
AUTORYTARNY – „wzorzec autorytatywny występuje w grupach zadaniowych o silnie zróżnicowanej hierarchii władzy, w grupach, w których poszczególni członkowie mają względnie stałe miejsce ‘na drabinie społecznej’ oraz określone powinności i przywileje. W takich grupach przeważa gwiaździsta struktura komunikowania jednostronnego – rola nadawcy przypada osobie zajmującej wyższą pozycję w hierarchii władzy”.
WSPÓŁPRACUJĄCY – pozostaje w opozycji do autorytarnego wzorca komunikacji; „W grupie takiej także istnieje podział władzy, są kierownik lub kilka osób pozostających na wyższych miejscach w hierarchii i podwładni. Zróżnicowanie to nie wpływa jednak na kontakty partnerów. Komunikacja ma charakter dwustronny. Każdy członek może występować zarówno w roli nadawcy, jak i odbiorcy wiadomości.”
Wzorce te mają wpływ na efektywność pracy zespołu klasowego i na panujący klimat emocjonalny.
W grupach o autorytatywnym modelu komunikacji zadania wykonywane są „pod dyktando”, brakuje meta komunikacji, która pozwalałaby zorientować się w możliwych problemach uczniów z wykonywanym zadaniem, panuje dystans i napięcie w stosunkach międzyludzkich. Motywacja do działania jest słaba. Rola nauczyciela sprowadza się przekazywania wiedzy i opinii, wydawania poleceń, kar i nagród, wyrażania emocji.
Współpracujący model komunikacji cechuje się ośmieleniem, zachęceniem do pracy, możliwością wymiany poglądów, pomocą w wyjaśnianiu problemów i rozwiązywaniu uczniów, akceptowaniem odczuć i opinii uczniów, formułowaniem pytań pomocniczych, stwarzaniem możliwości podejmowania samodzielnych decyzji, nagradzaniem. Swoista „wadą” tego wzorca komunikacji jest to, że uczniowie zazwyczaj dłużej pracują nad powierzonym zadaniem. Jednak w perspektywie efektywności nauczania zarzut ten traci na znaczeniu.
Konspekty lekcji są najlepszym sposobem przygotowania się do jej prowadzenia. Jednak obowiązek ich redagowania budzi duże kontrowersje i nierzadko też opory.
Redagowanie konspektu może jednak przynieść pewne korzyści: pozwala on nauczycielowi poruszać się po zaplanowanych i przemyślanych wcześniej czynnościach. Jednocześnie pozwala uniknąć napięć między tym, co zaplanowane, a tym, co zostało wywołane spontanicznie w czasie lekcji.
Język polski jako przedmiot edukacji szkolnej ma bardzo zróżnicowaną strukturę.
Zenon Uryga wyodrębnił 4 WYMIARY STRUKTURY LEKCJI JĘZYKA POLSKIEGO:
INSTRUMENTALNY – wyposażenie uczniów w umiejętności czytania, pisania, mówienia – odbierania i tworzenia różnie zorganizowanych treści;
HISTORYCZNY – zaznajamianie uczniów z dziedzictwem kulturalnym, wprowadzanie w tradycję narodową;
FILOZOFICZNO – SPOŁECZNY – obecność na lekcjach elementów psychologii, filozofii, socjologii; refleksja dotycząca problematyki egzystencji człowieka;
ESTETYCZNY – z jednej strony – ocena wartości poznawanych dzieł literatury i sztuki w kategoriach intelektualnych, z drugiej – formowanie wrażliwości, emocjonalny odbiór utworu, ich oddziaływanie na przeżycia.
Świadomość istnienia wymiarów języka polskiego ma istotny wpływ na wybór i realizację głównego celu lekcji.
W planowaniu lekcji ważną rolę pełnią wzorce konstrukcyjne. Są one zazwyczaj uzależnione od typu lekcji.
Józef Półturzycki, korzystając z doświadczeń Wincentego Okonia, Kazimierza Sośnickiego i Czesława Kupisiewicza, wyróżnił następujące TYPY LEKCJI:
lekcje wprowadzające i zaznajamiające uczniów z nowym materiałem;
lekcje służące opracowaniu poznanego materiału;
lekcje powtórzeniowo – systematyzujące poświęcone systematyzowaniu i uogólnianiu poznawanych wiadomości i umiejętności;
lekcje utrwalające uprzednio poznane na innych lekcjach treści i nawyki;
lekcje sprawdzająco – oceniające wiadomości i umiejętności;
lekcje korektywno – uzupełniające;
obejmujące kilka momentów nauczania, tzn. takie, podczas których nauczyciel zarówno wprowadza nowe informacje, jak też powtarza i kontroluje stan wiedzy;
KLASYCZNY WZORZEC BUDOWY LEKCJI (Zenon Klemensiewicz):
WSTĘP – wprowadzający ucznia w problematykę;
GŁÓWNA CZĘŚĆ LEKCJI – opracowanie materiału przewidzianego do realizacji;
ZAKOŃCZENIE – utrwalenie treści;
SCHEMAT LEKCJI PROBLEMOWEJ (Wincenty Okoń):
Stworzenie sytuacji problemowej;
Sformułowanie jednego lub więcej problemów;
Wyodrębnienie możliwych składników hipotezy; tworzenie cząstkowych hipotez;
Weryfikacja hipotez i porównanie wyników pracy poszczególnych grup uczniów w klasie;
Usystematyzowanie i utrwalenie zdobytej wiedzy;
Zastosowanie nowej wiedzy w nowych sytuacjach praktycznych i teoretycznych;
Konstrukcja lekcji problemowej zapewne stanowiła inspirację dla ZESPOŁU PROGRAMU EDUKACYJNEGO „KREATOR”. Lekcja w tej propozycji składa się z następujących etapów:
ZAANGAŻOWANIE – zaciekawienie tematem, wywołanie motywacji, stworzenie ram organizacyjnych dla dalszych działań;
BADANIE – twórcze poszukiwanie informacji, dyskusja, odwołanie się do wcześniejszych doświadczeń i zdobytej wiedzy;
PRZEKSZTAŁCENIE – wykorzystanie wiedzy w praktyce, przedstawienie propozycji rozwiązania problemu, pogłębienie rozumienia problemów;
PREZENTACJA – relacjonowanie efektów pracy na forum klasy, możliwość porównania efektów osiągniętych przez innych uczniów i zastosowanych przez nich sposobów pracy;
REFLEKSJA – czynności ewaluacyjne, samoocena;
Kolejność etapów „badanie”, „prezentacja”, „przekształcenie” jest elastyczna.
Badanie można połączyć z przekształceniem lub z prezentacja, dopuszcza się też podwójną niejako prezentację, połączoną i z badaniem, i z przekształceniem.
Ten wzorzec lekcji wydaje się bardzo atrakcyjny z punktu widzenia potrzeb szkolnej polonistyki. Bowiem spełnia wiele istotnych standardów:
Stwarza szansę aktywizowania uczniów do różnych działań;
Daje możliwość wprowadzania rozmaitych, bogatych treści, stosowania ćwiczeń;
Stosując ten zapis konspektu tworzy się ramy interakcji pomiędzy nauczycielem i uczniami oraz umożliwia równoległe planowanie działań zmierzających do osiągnięcia przez uczniów umiejętności kluczowych.
Imię i nazwisko prowadzącego: ……………………………………………………………………………….data: ………………………………
Czas przeznaczony na realizację tematu: …………………………………………………………………………………………………………..
Temat lekcji: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Cele lekcji:
Na poziomie umiejętności: jakie umiejętności uczeń nabywa podczas lekcji, jakie zadanie wykonuje;
Na poziomie wiadomości: wiadomości, pojęcia, terminy wprowadzane i używane podczas lekcji;
Na poziomie postaw: wartości wychowawcze lekcji: postawy, wartości ważne z punktu widzenia realizowanego tematu;
Materiały: teksty, ćwiczenia i pomoce używane podczas konkretnej lekcji;
Metody: kierujemy się celami lekcji, staramy się wybierać różnorodne, zwłaszcza te, które aktywizują uczniów;
Forma pracy: praca zbiorowa, grupowa lub indywidualna – wybieramy jedną lub dwie lub wszystkie – w zależności od koncepcji lekcji;
Przebieg lekcji:
| ETAP LEKCJI | CZYNNOŚCI NAUCZYCIELA | CZYNNOŚCI UCZNIA | UMIEJĘTNOŚCI KLUCZOWE | UWAGI |
|---|---|---|---|---|
| ZAANGAŻOWANIE |
|
|
|
|
| BADANIE |
|
|
przykłady:
|
|
| PREZENTACJA |
|
|
|
|
| PRZEKSZTAŁCENIE |
|
|
|
|
| PODSUMOWANIE |
|
|
|
|
| REFLEKSJA |
|
|
|
Na początku każdego zadania musimy jasno określić temat i cel zajęć, to elementy, które określają strukturę dalszych czynności. Ważny jest też dobór metod, form nauczania i pomocy dydaktycznych.
Warto korzystać z tego wzorca konspektu, bowiem etapy lekcji zostały tak ustalone, by nauczyciel pamiętał o prowadzeniu aktywnego dialogu i modyfikowania charakteru pracy zespołu klasowego, jeśli okaże się to konieczne.
Każde ogniwo lekcji pełni określoną funkcję.
Warto oddzielać planowane czynności nauczyciela i uczniów. To pozwala na naszkicowanie interakcji zachodzących pomiędzy uczestnikami dyskursu edukacyjnego. W rubryce „czynności nauczyciela” zapisujemy pytania i polecenia, a w rubryce „czynności uczniów” ich oczekiwane reakcje.
Konspekt podlega weryfikacji w trakcie prowadzenia lekcji.
Nauczyciel powinien uwzględniać uwagi i obserwacje dostrzeżone na jednej lekcji w planowaniu kolejnych zajęć.
Atrakcyjność świata technologii informacyjnej skłania do zastanowienia się nad próbami „oswojenia” ministerialnych założeń kształcenia kompetencji polonistycznych w szkole i odbioru różnych składników kultury masowej determinujących cele edukacyjne określone w nowych podstawach programowych kształcenia ogólnego.
Odbiór dzieła sztuki to zjawisko uwarunkowane całokształtem czynników natury społecznej, komunikacyjnej i aksjologicznej, co dla badacza literatury jawi się, jako struktura o niewyrazistych granicach, które wyznaczają zakres jego specjalistycznej ciekawości.
Szkolne założenie odbioru podkreśla prostą zależność nadawczo – odbiorczą. Ta poznawcza dwuznaczność form odbioru aktywności czytelniczej jest wynikiem przyzwyczajeń personifikacyjnych i animizacyjnych. Ich konsekwencją jest instytucjonalny przymus lekturowy, czego przykładem jest zamieszczony w najnowszej podstawie programowej zapis o konieczności przeczytania w roku szkolnym nie mniej niż czterech książek w całości.
Jednak ta obowiązkowość w praktyce szkolnej w wyniku informatyzacji społeczeństwa i „trafienia sieci WWW pod strzechy” napotyka trudności. Nowoczesna technika łagodzi skutki rozproszenia społeczeństwa – w każdej wspólnocie komunikacyjnej pojawia się składnik scalenia, którego elementem bywa funkcja adaptacyjna, socjalizacyjna, rekreacyjna, itp. Kontrastuje to z instytucjonalnym przymusem lekturowym.
Rezygnacja z integracyjnej formy odbioru to wynik przeświadczenia, że społeczność szkolna jest zdeterminowana nowymi formami odbioru (pozainstytucjonalnymi), które charakteryzują się nakierowaniem na doznania wzrokowe, słuchowe – model odbioru polisemicznego.
W metodyce często słyszy się o kryzysie czytelnictwa. Zadaniem szkoły jest uczestnictwo w procesie wyznaczania horyzontu epistemologicznego polisemicznej zbiorowości.
Współczesne podstawy programowe w niewielkim stopniu biorą pod uwagę upodobania poznawcze współczesnego odbiorcy, który swoje upodobania lokuje poza wyznaczonymi spisami lektur obowiązkowych.
Współczesna cyberkultura zdezaktualizowała podział na czytelników i telewidzów. 47% badanych uczniów szkół podstawowych po powrocie do domu włącza komputer, 23% telewizor. Tylko 10% podejmuje jakieś formy aktywności. W środowisku pozamiejskim współczynnik sieciowy jest niższy – 10% dziewczyn wybiera komputer, 40% telewizję; w przypadku chłopców rozkład jest proporcjonalny – po 30% dla komputera i telewizji.
Warto zwrócić uwagę na zmianę charakteru programów telewizyjnych. W odpowiedzi na zapotrzebowanie ponowoczesnego odbiorcy główne stacje telewizyjne zrezygnowały z programów edukacyjnych, dyskusji, prelekcji, filmów fabularnych, zastępując je telenowelami – ograniczenie form komunikacji. To wszystko sprzyja kształtowaniu biernych postaw poznawczych.
Ważne jest to, że badani uczniowie szkół podstawowych znaczny część dnia (ok. 6 godzin) spędzają na recepcję przekazów medialnych. Nieudane próby ograniczenia dostępy do sieci (np. do godziny dziennie) podejmują jedynie rodzice uczniów klas czwartych. Jest to mało skuteczne – w ostatniej klasie 40% użytkowników korzysta z Internetu od trzech do czterech godzin dziennie.
Można podważyć stereotyp, że to rodzina odpowiada za regres czytelnictwa, bo tylko 5% uczniów twierdzi, że rodzice nie czytali im w dzieciństwie książek. O kulturze literackiej okresu propedeutycznego świadczy uznanie za ulubione książki: „Króla lwa”; „Pinokia”; „Awantury o Basię”; „O psie, który jeździł koleją”; „Dzieci z Bullerbyn”.
Jednoczesna analiza wyników nauczania w badanych klasach pozwala na wysunięcie wniosku, że kryzys czytelnictwa jest obojętny dla współczesnego systemu oświaty – do nieczytania przyznają się uczniowie z dobrymi a nawet bardzo dobrymi ocenami. Mają oni problemy z konstruowaniem wypowiedzi – zawierają one liczne błędy interpunkcyjne i ortograficzne. W ich zasobie leksykalnym dominuje skłonność do niedbalstwa językowego, nadużywania modnych wyrazów. Nawet w krótkich tekstach pojawiają się powtórzenia i kolokwializmy. (Wpływ rozprzestrzeniania się sieci komórkowych i Internetu.)
Wniosek: podstawy programowe organizują horyzont aksjologiczny jedynie 5% młodych czytelników.
Jakimi kryteriami powinni kierować się autorzy podstaw programowych, jeśli wśród czytanych książek przeważa literatura obce, tłumaczona „z drugiej ręki” (na 32 wymienione tytuły, tylko 8 to książki niebędące przekładami).
Szkoła jako instytucja prowadzi do regresu czytelnictwa, wśród ulubionych uczniowskich lektur przeważają tłumaczenia - często o wątpliwej wartości poznawczej i edukacyjnej.
Wydawnictwa ułatwiają ogarnięcie linearnego porządku tekstu – aby uczeń nie podejmował wysiłku intelektualnego – wyodrębniając przydatne cytaty, uzupełnione często o emotikony.
Jak dowodzą kolejne badania, mimo dominacji przekazu wirtualnego, jedynie 49% uczniów szkoły podstawowej potrafi wskazać postać znaną z komunikatów medialnych – najczęściej serialową aktorkę lub piosenkarkę (15% nie potrafi wymienić takiej postaci, 12% nie umie uzasadnić swego wyboru, aż 11% nie rozumie treści pytania, a ponad 4o/o utożsamia ją z bohaterem bajek i filmów animowanych).
Potwierdzają natomiast rozwój uczestnictwa w cyberkulturze badania wśród gimnazjalistów. Większość (68%) gimnazjalistów najczęściej spędza czas przed telewizorem, zaś filmem lub teatrem interesują się nieliczni (2% uczniów ze środowiska miejskiego i 18% z wiejskiego). Choć duża grupa (74%) czyta lektury, to jedynie 5% więcej niż jedną książkę miesięcznie.
Prasą młodzieżową (np. „Bravo”, „Popcorn”) interesuje się 49% badanych, prasą codzienną 46%, a edukacyjną tylko 5% badanych gimnazjalistów. Za optymalną formę spędzania wolnego czasu uczniowie uznają Internet (dla 44% są to głównie portale społecznościowe, a dla 42% gry komputerowe). Badani rzadko oglądają telewizję (9%) oraz czytają książki (2%).
Recepcja komunikatorów sieciowych wzrasta wśród gimnazjalistów: aż 50% korzysta z sieci od jednej do dwóch godzin dziennie, 40% w przedziale od trzech do czterech godzin i więcej. Ankietowani gimnazjaliści korzystają z gier
Sieciowych, uznając taką rozrywkę za formę odpoczynku po wysiłku szkolnym. Podobny model percepcji powielają badani uczniowie szkoły podstawowej.
Massmedia spowodowały, że uczeń epoki postmodernizmu to przede wszystkim czynny uczestnik społeczności informacyjnej, w której powstaje nowa jakość zjawisk kulturowych i edukacyjnych. Dominacja środków masowego przekazu wpływa na sposób recepcji treści kultury i postawy epistemologiczne społeczeństwa sieciowego.
Stała ewolucja upodobań odbiorczych prowadzi do ponadczasowej różnic między warunkami pracy szkoły a potrzebami intelektualnymi młodzieży. Tendencja do konwergencji1 przekazu w mediach ,,ekranowych" i dominacja audiowizualnego systemu kodów i konwencji prowadzi do zaburzenia klasycznych funkcji kształcenia polonistycznego.
Istotą zmiany jest tu nie tylko zerwanie z racjonalnym oglądem rzeczywistości, ale przede wszystkim – zaburzenie procesu postrzegania i zapamiętywania. Różnorodność informacji, jakie docierają do współczesnego człowieka utrudnia odróżnianie treści istotnych od błahych. Zaś pozory doinformowania są powodem zaniku aktywności kulturowej.
W tradycyjnym rozumieniu edukacji, kultura to dziedzictwo narodowe, które ma jednoczyć i zapobiegać konfliktom, uczyć szacunku, tolerancji, troski o język, tradycji, sztuki i obyczajów.
Taki model uczniowskiego horyzontu aksjologicznego jest tylko modelem porównywanym z popkulturą.
Współcześnie jest on wypierany przez zmiany postaw poznawczych oraz szerzenie się cyberprzestrzeni. Dominacja czynników ekonomicznych prowadzi do komercjalizacji wytworów przemysłu rozrywkowego, a to prowadzi do ujednolicenia postaw poznawczych.
Gimnazjaliści przeformowali tradycyjne postawy poznawcze. Nie uznają logiki mediów. Telewizję oglądają często z klawiaturą lub komórką w ręce, dlatego są uodpornieni na przekaz telewizyjny – szczególnie na jego siłę perswazyjną.
Pierwsze pokolenie globalne, które jest szybsze, bystrzejsze i bardziej tolerancyjne wobec wszelkiej różnorodności niż jego poprzednicy;
Lubią rozwiązywać problemy za pomocą współpracy, chcą by praca byłą częścią zabawy;
Wartość nadrzędna to wolność, którą daje przestrzeń Internetu;
Nie są oni biernymi konsumentami, a prosumentami – aktywnie współtworzą produkty i usługi, tak by jak najlepiej pasowały do osobistych gustów;
To pokolenie, które odwróciło role: w świecie multimediów dzieci bywają nauczycielami dorosłych;
Taki model ponowoczesnego odbiorcy wchodzi w interakcję z chcącą utrzymać tradycję instytucją szkoły.
Błędem współczesnego systemu oświaty jest zastępowanie komunikacji literackiej tradycyjnym procesem „nauczania literatury” – można o łatwo dostrzec w systemie kontrolnym uczniowskich postępów – encyklopedyzm lekcyjny.
Wprowadzenie ministerialnych sposobów oceny kompetencji polonistycznych zapobiega usztywnianiu oceny tych postępów – np. encyklopedycznego umieszczenia dzieła w epoce, konwencji poetyckiej, umiejętności przypisania go autorowi i omówienia jego wpływów pozaliterackich.
Współczesny sposób odbioru przekazów multimedialnych organizują poznawcze namiastki rzeczywistości. Tradycyjny model edukacji aksjologicznej został wyparty przez uczestnictwo w kulturze ikonicznej. Przeciążenie informacyjne w dzisiejszych czasach powoduje, że ważne staje się rozwijanie receptorów słuchowych (tak ważnych dla rozwoju mowy i pamięci). Zanik tych umiejętności utrudnia: komunikację podczas procesu lekcyjnego, koncentrację, organizację wrażeń, samoakceptację i samokontrolę, a także abstrakcyjne rozumowanie – czyli niezbędne postawy poznawcze.
Atrakcyjność i popularność środków masowego przekazu, a zwłaszcza wykorzystywanie nowych technologii, prowadzi do powstania nowej kultury. Kultura masowa gwarantuje dużą przepustowość informacji, przy małych kosztach. Informacje te mogą podlegać różnorakim manipulacyjnym przemianom (interpretacjom).
„Sukces gier komputerowych” wynika ze spersonalizowanej rywalizacji z komputerem lub drugim użytkownikiem Internetu. Niestety prowadzi to do aspołecznych zachowań u dzieci i młodzieży. Dominacja mediów wyparła epistemologiczny i aksjologiczny model wychowania, zaś przekazy multimedialne tworzą jedynie namiastki rzeczywistości, które wykształciły swojego „biernego użytkownika”.
Nowa Podstawa programowa dostrzega potrzebę w integrowaniu treści nauczania z rozwojem kultury. Tadeusz Półchłopek komentuje nieumiejętne wprowadzanie nowych rozwiązań na lekcjach języka polskiego. Kultura ulega zmianom – poloniści powinni te zmiany dostrzegać i również dostosować naukę do kultury współczesnej uczniom. Uczniowie muszą uczyć się kultury, w której uczestniczą.
Niewiele wiemy o wartościach współczesnych odbiorców kultury. Polisemiczna (polisemiczność - możliwość przesunięć w umowie, cecha wskazująca na kreatywność języka, gdyż język może zostać odnoszony do zjawisk nieposiadających własnej nazwy; twórcze użycie wyrażeń językowych) kultura masowa wywiera niemały wpływ na sprawność językowa uczniów. Wychodzimy jednak z założenia, że to tradycyjnie pojmowane kształcenie literackie powinno czerpać z dóbr współczesnej kultury – aktywność czytelniczą zastępuje komunikacja polisemiczna – adaptacja, recenzja, przekaz telewizyjny, radiowy, prasowy i internetowy.
Jeszcze niedawno żyliśmy w przekonaniu, że młodzież korzysta z Internetu przede wszystkim z pobudek naukowych, potem dopiero rozrywkowych. Współcześnie już wiemy, że jest inaczej. Większość młodych ludzi wracając ze szkoły włącza komputer i to nie po to, by się uczyć. Coraz bardziej niepokojące jest to, że dzieci i młodzież (wychowana w domach, gdzie rodzice mają wykształcenie co najmniej średnie) mają niższą sprawność językową. H. Synowiec przyczyny takiego stanu rzeczy doszukuje się w konsumpcyjnym modelu życia rodzin, w których mniej czasu rodzice poświęcają dzieciom, a te korzystają z wszelkich „dóbr” współczesnej kultury (TV, Internet).
Uczniowie coraz mniej chcą poznawać utwory linearne. W uczniowskim kanonie dominują teksty o charakterze rozrywkowym, egzystencjalnym i antropologicznym. Te „postawy poznawcze” uczniów pogłębiają problemy z umiejętnościami językowymi. Panuje moda „na luz” – jest ona wzmacniana przez wszechobecna kulturę konsumpcyjną (ma być oznaka wolności człowieka).
Tradycyjna metodyka pozwala na powielanie stereotypowych rozwiązań. Gimnazjum tylko pozornie odeszło od takiej praktyki, dlatego uczeń dla poprawienia sprawności językowej sięga po wypracowane wzorce. Zamiast zaostrzyć system oceniania to szkoła stale obniża wymagania, a tym samym utrwala główna wadę polskiego systemu oświaty.
Współczesna szkoła (edukacja polonistyczna) bardzo duży nacisk kładzie na edukację medialną. W wyniku różnorodnych przemian w kulturze, metodyka przedmiotu języka polskiego staje się metodyką nauczania wiedzy o kulturze. Kolejne dokumenty oświatowe zwracają uwagę na potrzebę kształcenia horyzontu aksjologicznego ponowoczesnego odbiorcy w szkole.
Nowa Podstawa programowa… z 2008r. zrezygnowała z edukacji czytelniczej i medialnej w formie ścieżek międzyprzedmiotowych, bierze ona teraz pod uwagę kontekst rzeczywistości i zakłada wychowanie świadomego odbiorcy kultury (w tym także tej współczesnej, medialnej).
Gimnazjaliści biernie odbierają przekazy medialne, nie angażują w to intelektu. „Język mediów nazywa wartości pragmatyczne, hedonistyczne, konsumpcyjne, nie stawiając pytań o podstawowe wymiary ludzkiej egzystencji”. Globalizacja wywarła ogromny wpływ na językowy obraz świata kultury konsumpcyjnej i wywarła ogromny wpływ na język. Język zdeterminowany jest przez potoczność, kolokwializmy, dialogowość, sytuacyjność, multimedialność, hipertekstowość, a także nieograniczony zasięg, W korespondencji elektronicznej, na forach internetowych pojawiają się socjolekty charakterystyczne dla gier tekstowych, a także profesjolekty.
W komunikatorach tekstowych zwraca się uwagę na nasilenie emocjonalnego sposobu wypowiedzi, na zanik interpunkcji, ortografii a także na brak staranności językowej (powtarzanie liter). Uczestnik kultury Internetu przystosowuje się do zasad językowych panujących w cyberprzestrzeni. Wprowadza się więc wielowarstwową etykietę, czyli zbiór reguł porozumiewania się w sieci. Krótkie, lakoniczne wypowiedzi, niejednokrotnie pozbawione są reguł gramatycznych i ortograficznych. Dominacja takiej swobodnej, spontanicznej wypowiedzi, bez żadnych reguł, stała się modna wśród młodzieży i często przezeń wykorzystywana. Szybki przepływ informacji, a także możliwość wypowiedzenia własnego zdania stała się okazja do zaistnienia i zacieśnienia relacji między rówieśnikami ;].
Taka forma kontaktu pozwala przełamać nieśmiałość, ułatwia wyrażanie przeżyć i emocji. Emotikony – piktogramy zastępują obraz naszej emocji. Ogromna więc role pełni kreowanie własnego ja, żeby dobrze wypaść w wirtualnej społeczności.
Szkoła uczy zasad i pewnych prawidłowości, ale kształtowanie języka uczniów tak naprawdę kształtuje się poza tą instytucją. Wobec tego proces egzaminowania w szkole jest bezsensowy, sporny. Nie można oceniać szkoły za kompetencje językowe, nad którymi nie może (nie ma prawa) zapanować. Podobnie bezsensowną wydaje się więc taksonomia na poziomy nauczania, które określają zakres uzyskanych kompetencji. Widoczny jest tu spór: organizacja pracy lekcyjnej jawi się jako potrzeba rozpoznania poziomu i postępu w opanowaniu wiadomości i umiejętności, ale także szkoła ma współuczestniczyć w procesie wyznaczania postaw epistemologicznych (poznawczych) [moje: sprzeczność chyba polega na tym, że szkoła nie może zajmować się jednym i drugim (?)].
Współcześnie uczniowskie zainteresowanie znajduje się daleko od kształcenia literackiego. Rozporządzenie ministra edukacji wychodzi więc naprzeciw kształtowaniu współczesnego, nowego modelu odbiorcy. Zmienia się wobec tego system oceniania, egzaminowania – co jest dobre! Jednak cierpi na tym proces studiowania całego spectrum ludzkich zachowań przedstawionych w literaturze, umyka antropologiczny wymiar kształcenia polonistycznego (testy).
Kształcenie sprawności językowej ucznia w szkole sprowadza się do tezy, że każda wypowiedź stanowi strukturę, w której relacje między kryteriami pomiaru są ważniejsze niż jednostkowa niepowtarzalność. Pisemna praca egzaminacyjna jest zaś jedynie spójnym systemem, w którym wzajemnie powiązane elementy pełnią określoną funkcję mierzoną narzędziami wypracowanymi przez urzędników.
[Luźna interpretacja wypowiedzi autora:]Rola wypracowań szkolnych w kształceniu polega w głównej mierze na uczniowskiej ocenie rzeczywistości w nie wpisanych . Dzięki nim (tu Półchłopek mówi o wypracowaniach maturalnych…) zaobserwować można ewolucje czytelnicze uczniów, model i ocenę rzeczywistości, w której przyszło im żyć. Oceny uczniów doprowadzały w ostateczności do zmiany sposobu patrzenia nauczycieli. W Nowej maturze największą obawą polonistów jest nieumiejętność obiektywnej oceny jednostkowej narracji. W związku z tym należałoby stworzyć jakieś stałe zależności między pracą ucznia, a ośrodkiem egzaminującym, by konstruując arkusz egzaminacyjny nie naraził się, np. na nietypową interpretację ucznia (i co wobec tego zrobić z taka pracą? Ocenić na 0 punktów?). Półchłopek więc sugeruje uelastycznienie sposobu pomiaru dydaktycznego i potrzebę naukowego opisania relacji zachodzących w procesie kształcenia językowego. Całkowity obiektywizm w ocenianiu osiągnięć językowych nie jest jednak możliwy.
Wszystkie tematy wypracowań pochodzą od nauczycieli i są świadectwem ich kultury czytelniczej. Redakcja tematu staje się wobec tego zapisem kompetencji literackich i kulturowych polonisty. (Błędy w tematach – również).
We współczesnym sposobie egzaminowania relacje uczeń – egzaminator zastąpiono mechanizmem: uczeń – klucz. Wobec takiego sposobu egzaminowania, postulaty mówiące o większej spontaniczności w odczytywaniu literatury wydając się wręcz nie na miejscu (sprzeczność!). A sztuki nie da się do końca wyjaśnić, zrozumieć… sztukę trzeba poczuć, a każdy z nas ma inne odczucia!
Konieczności odejścia od schematów w analizie i interpretacji i wprowadzenia dialogu edukacyjnego wynikała z chęci aktywizacji uczniów. Interakcje z dziełami sztuki mogłyby nawet zastąpić lekcje, ograniczające się do realizacji planów nauczania. Przykładem tych działań opartych na trosce kształcenia uczniowskich umiejętności była minimalizacja zakresu wiedzy – w wyniku chęci rozwoju komunikacji zrezygnowano z nauki gramatyki.
Najistotniejsza zmiana systemu oświatowego we współczesnej szkole jest OGÓLNOKRAJOWY PARADYGMAT POMIARU OSIĄGNIĘĆ JĘZYKOWYCH. „Tradycyjny model pracy nauczyciela pozwalał na pewną dowolność działań, jednak polonistyka chętnie zaakceptowała nowy system egzaminowania”. Polonista we współczesnej szkole powinien być wszechstronnie wykształcony w zakresie swego przedmiotu. Język polski w swoim zakresie posiada szczególne walory integrujące i jest przedmiotem wiodącym w edukacji szkolnej. Polonista powinien więc orientować się w filozofii, pedagogice, psychologii, historii, historii sztuki, architektury, muzyki, filmu, teatru… itd.
Akceptacja takiego pomiaru procedur egzaminowania wydaje się być efektem niedoskonałości polonistyki szkolnej. Nauczyciel jest przez to kreatorem dyskursu edukacyjnego, a pomiar – forma samooceny nauczyciela. Podstawowym błędem w edukacji jest nauczanie literatury zamiast uruchamiania komunikacji literackiej – błąd ten sprawia, że polonistyka przybrała przydomek „encyklopedycznej”.
Stała ewolucja preferencji czytelniczych, postaw aksjologicznych i potrzeb poznawczych prowadzi do poszerzania dysproporcji między warunkami pracy szkoły a potrzebami intelektualnymi młodzieży.
Nowy program kształcenia zdemokratyzował proces edukacyjny, uwidaczniając problem braku uniwersalnych narzędzi niezbędnych w toku prowadzenia lekcji i motywowania uczniów do wysiłku.
Analiza prac maturalnych przed zmianą udowodniła, że wypowiedzi uczniów są świadectwem indywidualnej lektury, zapisem kompetencji literackich oraz kulturowych preferencji czytelniczych w obrębie programu i indywidualnego systemu wartości. Potrzeba zmian warunkowała przyjęcie zobiektywizowanych kryteriów oceny i usztywnienie pomiaru dydaktycznego, ujęcia relacji zachodzących w procesie kształcenia językowego. W wyniku takich działań wypowiedź pisemna rozumiana jest jako spójny system elementów pełniących ważniejszą funkcję niż jednostkowa niepowtarzalność tekstu, pełniącą funkcję określonego standardu edukacyjnego.
Osłabienie tradycyjnych relacji uczeń – nauczyciel odbiło się na kształcie językowym wypowiedzi (uczniowie sami nabywają kompetencje). Stąd też słuszny jest postulat przywrócenia swobody w obcowaniu z dziełem sztuki jako tajemnicy, której nie da się odkryć, ale którą można głęboko odczuć i przeżyć. Wbrew metodykom uaktywnił się odbiór kultury masowej. Nowe pokolenie ma uboższe słownictwo, problemy z artykulacją i akcentowaniem. Gry komputerowe, ani też SMSy nie uczą tego.
Zmian w edukacji polonistycznej było dużo, jednak nie szły one w parze z ewolucją kształcenia nauczyciela. Zaakceptowanie nowego systemu egzaminowania wiązało się ze zniszczeniem (a przynajmniej ograniczeniem) dialogu edukacyjnego. Paradygmat pomiaru osiągnięć językowych i pojawienie się standardów narzucających sposób analizy i interpretacji były najważniejszymi modyfikacjami procesu lekcyjnego. Nowy system egzaminacyjny prowadzi do „uczenia schematów egzaminacyjnych” a nie nauki literatury i języka.
Kształcenie językowe ucznia odbywa się przede wszystkim poza szkołą. Nowe rozporządzenie zakłada model oceniania wewnątrzszkolnego i konieczność informowania o przewidywanych osiągnięciach. Ta obowiązkowość napotyka na wyraźne zróżnicowanie w sposobie organizacji pracy lekcyjnej. Kompetencja polonistyczna według omawianego rozporządzenia to rozpoznanie poziomu i postępu w opanowaniu wiadomości i umiejętności oraz współuczestniczenie szkoły w procesie wyznaczania postaw epistemologicznych uczniów. Przedmiotowe systemy oceniania to pierwszy krok w zmianach mających na celu zmotywowanie uczniów do pracy nad sobą, a także informowanie rodziców o postępach i problemach swoich dzieci. Punkt ciężkość i przenosi się więc na „system oceniania” zamiast sam przedmiot. Ocena Półchłopka jest surowa- taki stan rzeczy prowadzi do schematyzmu, do uśrednienia wymagań i demotywacji uczniów do samodzielnej pracy.
Zmiany spowodowały, że polonistyka szkolna większą wagę przywiązuje do sposobu pomiaru dydaktycznego, aniżeli na wiadomościach i umiejętnościach osiąganych przez uczniów. Szkoły zrezygnowały z tradycyjnych form pracy na rzecz zaprogramowanego dochodzenia do kolejnych sprawności w czytaniu ze zrozumieniem i ćwiczeń w pisaniu. Schemat arkusza egzaminacyjnego wyznacza porządek i celowość procesu lekcyjnego. Tradycyjne rozkłady pracy rocznej zastąpiono planami wynikowymi. Szkoła rezygnuje z przypadkowych ćwiczeń kształtujących sprawność językową na rzecz koncentrowania się na realizacji planu wynikowego ;]. Półchłopek krytycznie ocenia te zmiany, bo nie jest to żadne osiągniecie, gdy uczniowie mechanicznie, tak samo interpretują tekst według określonego schematu.
Zmiany te doprowadziły do reorganizacji pracy nauczyciela. „Ogólną prawidłowością współczesnego procesu edukacyjnego jest ograniczenie liczby pytań w dialogu edukacyjnym i możliwości występowania relacji bezpośrednich w racy z uczniami”.
W modelowym schemacie kształcenia literackiego sprawności komunikacyjne ucznia zależą od umiejętności czytania, kojarzenia, porównywania, postaw emocjonalnych i doświadczeń (zarówno życiowych jak i czytelniczych). Treści zamieszczane w testach egzaminacyjnych muszą być dostosowane do konkretnych potrzeb edukacyjnych, jednak „zanik czytelnictwa i niemożność dokonania analizy i interpretacji dłuższych utworów literackich ogranicza lekcje do pracy z krótkim tekstem źródłowym, przez co proces nauczania jest namiastką kształcenia sprawności językowej i formowania postaw aksjologicznych i epistemologicznych”. Nauczyciel nie odkrywa nowych znaczeń w dziele literackim, a jedynie wskazuje sposób w jaki należy je interpretować. Prowadzi to do zawężenia aspektu podmiotowego wypowiedzi – wskaż, zanalizuj, zastosuj i oceń. Dostosowanie edukacji do oceniania według nowego systemu prowadzi do stereotypowego powtarzania tych samych schematów lekcyjnych, a w konsekwencji do ograniczania słownictwa i sprawności językowej.
„Postulowana indywidualna refleksja na temat komunikacji literackiej w praktyce szkolnej przekształca się w identyfikację motywów artystycznych i ich egzemplifikacji w konkretnym rozwiązaniu”.
We współczesnej szkole coraz bardziej obciąża się nauczyciela, a coraz mniej zwraca uwagę na relację nauczyciela z uczniem. Można więc mówić o automatycznym ograniczaniu liczby pytań w dialogu edukacyjnym.
Komunikacja w procesie kształcenia powinna być rozpatrywana w perspektywie społecznej i pedagogicznej, gdyż to ona pomaga nam zrozumieć drugiego człowieka. Zmiany w edukacji spowodowały, że polonistyka odrzuca wiedzę, a skupia się na mierzeniu osiągnięć w tej kwestii. Autor komentuje testy, które wcale nie są ćwiczeniami w zakresie pisania i czytania, a jedynie „zgadywaniem”. Współcześnie jednak testy są normą.
Brakuje obiektywnych parametrów oceny prac pisemnych uczniów oraz działań, które miałyby charakter wynikowy. Polska edukacja zaczyna przypominać brytyjską. Uczniowie zamiast podlegać samoocenie, muszą sprostać kolejnym testom, które są stresujące nie tylko dla uczniów, ale i dla dyrektorów. Ośrodki egzaminacyjne silnie ingerują w proces nauczania, publikując „wytyczne programowo – egzaminacyjne”, według których uczniowie są oceniani.
Ostatecznie współczesna metodyka odchodzi od tradycyjnych ćwiczeń w pisaniu, by nauczyć uczniów poprawnie odpowiadać na egzaminie. Półchłopek apeluje, aby wrócić do sposobu działania tradycyjnej metodyki, bowiem „pisania trzeba uczyć”. Uczeń opanowuje odmianę mówioną polszczyzny, a nie pisaną. Uczeń, który nie nauczył się pisać poprawnie nigdy – pomimo praktyki - nie napisze dobrego wypracowania. Trzeba uczyć stylu, kompozycji…, a nie zadawać kolejne prace pisemne. Nauczenie się postaw doprowadzi do efektów w dłuższej wypowiedzi pisemnej.
Bolesław Niemierka proponuje integrację pomiaru z dydaktyką. Proponuje przesunięcie funkcji oceniania na motywowanie uczniów. Nowa matura wymaga spełnienia pewnych kryteriów: od konieczne po rozszerzone (od A do D). Budzi to wiele zastrzeżeń wśród metodyków, ponieważ każdy może inaczej odbierać jakąś rzeczywistość, a tym samym inaczej interpretować słowa. Tadeusz Patrzałek podzielił poziomy czytania na cztery grupy:
ODTWARZAJĄCE – czytanie z najprostszym zrozumieniem; polecenia: powtórz, wskaż, ustal porządek;
PRZETWARZAJĄCE- ogólna dyspozycja: „powtórz inaczej”; polecenia: uporządkuj, wyeliminuj elementy zbędne, oddziel informacje od opinii, ustal miejsce/ czas/ zdarzenie/ sytuację mówienia, wydobądź myśl główną/ morał/ przesłanie, nadaj tytuł, rekonstruuj motyw działania, porównaj z innym tekstem;
STOSUJĄCE – praktyczne wykorzystanie tekstu; polecenia: zaprojektuj, określ przewidywane następstwa, wskaż analogie/przeciwieństwo;
WARTOŚCIUJĄCE – dyspozycja ogólna: oceń, uzasadniając wiarygodność, prawdomówność, intencje, perswazyjność, wartość, estetykę, swoje możliwości i postępowanie; oceniane oddzielnie.
Czwarta z wymienionych kategorii budzi najwięcej zastrzeżeń. Wartościowanie bowiem jest cechą stylu artystycznego, a nie naukowego. Pojawia się także dylemat, czy wartość to kategoria wychowawcza, czy werbalna. Język jest narzędziem wartościowania rzeczywistości, więc zawarty w nim jest cały repertuar sposobów wartościowania świata, który pozwala tę rzeczywistość postrzegać w różny sposób.
Testy egzaminacyjne powinny być standaryzowane, czyli dostosowane do konkretnych środowisk ucznia, tymczasem mierzą inteligencję ogólną ucznia, a nie sprawdzają jego osobowości, jego motywacji.
Nauczanie w klasach licealnych (po gimnazjum) staje się coraz trudniejsze. Wielu nauczycieli nie zaakceptowało możliwości korzystania z wcześniej zdobytej wiedzy ucznia. Poloniści wskazują braki w podręcznikach, brak tekstów źródłowych, komentują brak możliwości analizy dłuższych tekstów, bo lekcje ograniczają się do pracy z krótkim. Przygotowanie do matury to wyścig z czasem, a nie nauka. Bagatelizuje się sprawy ważne, by zrealizować materiał maturalny. Uczeń nie myśli, a odtwarza wiedzę polonisty, bo lekcje przybierają charakter wykładu.
Zanika aspekt podmiotowy wypowiedzi. „Uczeń jest mówiony, a nie mówi”. We współczesnej edukacji wszystko jest mierzone. W tradycyjnym schemacie nauczyciel- uczeń, pojawił się nowy element „autor klucza”. Nie wprowadzono jednak żadnych zmian w kształceniu nauczycieli. Efekt tego wszystkiego: egzaminy wewnętrzne uczniowie zdają, problemem jest zaś dla nich „trafienie w klucz”. Półchłopek taką edukację nazywa: „uczeniem schematów lub paradygmatów”.
Z takiego systemu edukacji wynikają niepowodzenia szkolne. Za błędy nauczycieli w szkole podstawowej i gimnazjum odpowiadają nauczyciele IV etapu kształcenia. Tutaj wychodzi kumulacja niepowodzeń uczniowskich.
Szkoła powinna wyposażać ucznia w wiedzę dotyczącą egzaminowania i wykorzystywania jej na wszystkich poziomach kształcenia. Polonista powinien zrezygnować z historii literatury na rzecz katalogowania motywów artystycznych (toposy bowiem pełnią w kluczu ważną rolę).
Podsumowanie: zmiany w szkole doprowadziły, że ważniejsze staje się mierzenie umiejętności i wiedzy niż samo jej poznawanie. Dzisiejsza rzeczywistość i multimedialność utrudnia uczniom czytanie tekstów literackich, a ponieważ zanika zainteresowanie kultura wysoka nauczyciel musi odnieść się do zainteresowań uczniów, by w ich głowach coś zostało. Sposób egzaminowania nie uczy uczniów czytania tekstów, a jedynie wyszukiwania informacji, przekształcania ich i wartościowania..
Edukacja polonistyczna ma przede wszystkim mierzyć efekty działań. Szkoła analizuje i interpretuje teksty źródłowe, nie ma czasu na rozwijanie zainteresowań uczniów, więc powraca się to dawnych metod nauczania. Jednak nauczyciel ma znać technikę i to, co oferuje uczniom i wykorzystywać to wszystko (media jako narzędzie pracy). ZWIĘKSZA SIĘ DYSPROPORCJA MIĘDZY POTRZEBAMI UCZNIA A POTRZEBĄ REALIZACJI STANDARDÓW EDUKACYJNYCH – może media będą mogły coś zmienić w procesie llekcyjnym…
EDUKACJA W SZKOŁACH POLONIJNYCH
W ostatnich latach można zaobserwować wzrost zainteresowania ze strony Polaków przebywających za granicą ofertą kształcenia proponowaną przez szkoły polonijne w krajach tzw. Nowej emigracji.
To zmusza metodyków do uwzględnienia w swych badaniach zagadnień dotyczących szkół polonijnych zgłasza tych, powstających po 2004 roku.
Zainteresowanie to wynika z częstą decyzją o przynajmniej czasowym pozostaniu za granica, co wiąże się z obowiązkiem szkolnym dzieci emigrantów – w sytuacji konieczności posłania dziecka do szkoły pojawia się także chęć podtrzymania więzi z językiem, literaturą i kulturą polską, stąd zainteresowanie specyfiką tzw. kształcenia sobotniego w szkołach polonijnych.
Spostrzeżenia zamieszczone w artykule wynikają z rozmów przeprowadzonych z nauczycielami szkół polonijnych działających w Hiszpanii. Są to osoby z pasją. Szkoły, w których pracują, prowadzone są głównie przez stowarzyszenia.
Tematem artykułu są wybrane aspekty nauczania w szkołach polonijnych na przykładzie Polskiej Szkoły Forum w Madrycie.
W latach 90 XX wieku nastąpił ZNACZNY WZROST LICZBY EMIGRANTÓW Z POLSKI, którzy zdecydowali się na osiedlenie na stałe lub na dłuższy czas w Hiszpanii – głównie w Madrycie i w okolicach.
Polacy przebywający w Hiszpanii, których rodzice uczęszczają do szkół polonijnych nie należą raczej do tzw. emigracji wahadłowej. Można zaobserwować próby nawiązania trwałych więzi w nowym społeczeństwie (integracje z Hiszpanami – kształcenie dzieci w hiszpańskich szkołach, małżeństwa z Hiszpanami i przedstawicielami innych narodowości).
Środowisko nowej emigracji tworzą zarówno ludzie przebywający w Hiszpanii w celach zarobkowych, jak i takie, które mają tam zamiar zostać na stałe.
Wraz ze wzrostem liczby Polaków STOPNIOWO WZRASTAŁA AKTYWNOŚĆ POLONIJNA, co zaowocowało powstaniem wielu organizacji.
Jedną z nich jest założone w 1994 roku w Madrycie HISZPAŃSKO – POLSKIE STOWARZYSZENIE FORUM. Jego GŁÓWNYMI CELAMI SĄ: promocja i pielęgnowanie kultury, tradycji i historii Polski – w środowisku polskim i hiszpańskim poprzez koncerty, spotkania literackie, teatralne, kluby dyskusyjne itp. Oraz prowadzenie Polskich Szkół Forum, opartych na polskich programach edukacyjnych.
GŁÓWNE ZAŁOŻENIA POLSKICH SZKÓŁ FORUM:
zapewnienie uczniom możliwości nauki przedmiotów ojczystych: języka polskiego, historii i geografii Polski;
zapewnienie uczniom możliwości sprawnego posługiwania się językiem polskim oraz poznanie polskiej kultury;
wyposażenie uczniów w wiedzę o Polsce, szerzenie i propagowanie jej w środowisku hiszpańskim;
pielęgnowanie i przekazywanie młodemu pokoleniu Polaków i Hiszpanów polskiego pochodzenia polskich tradycji, dumy z pochodzenia narodowego oraz polskich i hiszpańskich zasad demokracji;
kształcenie światłych Europejczyków polskiego pochodzenia w duchu szacunku, tolerancji i zaufania.
Polska Szkoła Forum w Madrycie jest agendą Hiszpańsko – Polskiego Stowarzyszenia Kulturalnego Forum, powstałą w 1994 roku, współtworzoną wówczas przez kadrę składającą się z trojga nauczycieli pracujących wśród 31 uczniów (rok szkolny 2010/2011: kadra to 25 osób, w tym 21 nauczycieli oraz 253 uczniów).
Szkoła ta zapewnia KSZTAŁCENIE W ZAKRESIE PRZEDMIOTÓW OJCZYSTYCH, począwszy od przedszkola, poprzez sześcioletnią szkolę podstawową, aż po trzyletnie gimnazjum – nauka obejmuje dzieci i młodzież od 3 do 16 roku życia. Możliwe jest uzyskanie świadectw na każdym etapie edukacyjnym. Społeczność szkoły tworzy 21 oddziałów (5 oddziałów przedszkolnych w wieku 3 – 5 lat; 11 oddziałów szkoły podstawowej, którą tworzy tzw. zerówka oraz klasy I – VI; 3 oddziały gimnazjum – klasy I do III; 2 oddziały organizujące kursy języka polskiego jako obcego na poziomie podstawowym i zaawansowanym dla dorosłych z mieszanych rodzin). Uczniowie tej szkoły objęci są procesem nauczania i wychowania w ramach systemu oświaty w Hiszpanii.
ZAJĘCIA DYDAKTYCZNE PROWADZĄ OSOBY:
mające przygotowanie zawodowe w zakresie nauczania przedszkolnego;
majce przygotowanie do nauczania zintegrowanego;
nauczyciele języka polskiego i historii;
osoby z ukończonymi studiami o innych specjalnościach, które wiedzę z zakresu dydaktyki zdobyły dzięki samokształceniu.
Szkołą prowadzi edukację uwzględniając AKTUALNIE OBOWIĄZUJĄCE W POLSCE PROGRAMY NAUCZANIA I PODRĘCZNIKI:
nauczanie przedszkolne „Wesołe przedszkole”, WSiP;
edukacja wczesnoszkolna „Wesoła szkoła”, WSiP;
szkoła podstawowa i gimnazjum: „Język polski. Między nami”, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe; historia: cykl podręczników Nowa Era.
Nauczanie w madryckiej szkole jest zGODNIE Z „PODSTAWA PROGRAMOWĄ KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO” OBOWIĄZUJĄCĄ W POLSKICH SZKOŁACH. Pomimo tego, że uczniowie szkoły Forum nie zdają sprawdzianów i egzaminów kompetencji obowiązujących w polskich szkołach, doświadczenia nauczycieli wskazują, że uczniowie nie maja większych trudności z kontynuowaniem nauki w polskich placówkach.
NAJWAŻNIEJSZYMI CELAMI PRACY DYDAKTYCZNEJ SĄ:
wykształcenie u dzieci pochodzenia polskiego umiejętności mówienia, czytania i pisania w języku polskim;
zaznajomienie z polska kulturą i tradycją.
LEKCJE ODBYWAJĄ SIĘ W SOBOTY (116 GODZIN LEKCYJNYCH W CIĄGU ROKU) Z NASTĘPUJĄCYCH PRZEDMIOTÓW:
Język polski z elementami geografii Polski;
Historia z elementami geografii i wiedzy o społeczeństwie;
Nauczanie zintegrowane klas 1-3;
Muzyka i folklor narodowy;
Tańce (przedmiot: muzyka polska wprowadzono w 2008 roku we wszystkich klasach).
TYGODNIOWO ODBYWAJĄ SIĘ 4 GODZINY LEKCYJNE, dlatego część obowiązków szkolnych uczniowie muszą wykonywać w domu, dlatego tak ISTOTNE JEST SAMOKSZTAŁCENIE.
ZRÓŻNICOWANY POZIOM ZNAJOMOŚCI JĘZYKA POLSKIEGO przez uczniów obliguje nauczycieli do stosowania INDYWIDUALIZACJI W NAUCZANIU. Nie jest to zadaniem łatwym m.in. ze względu na DUŻĄ LICZBĘ UCZNIÓW W KLASIE. Ważna jest więc WSPÓŁPRACA Z RODZICAMI i ich współuczestniczenie w edukacji dzieci, mające na celu poznania języka, literatury, historii i kultury polskiej.
Od 2007 roku szkoła funkcjonuje w budynku rezerwowej szkoły Autonomicznej Wspólnoty Madrytu, gdzie funkcjonuje także biblioteka z ze zbiorem około 3000 woluminów w języku polskim, pomocami dydaktycznymi oraz filmoteką.
Szkoła nie ogranicza się do działalności dydaktycznej. Uczniowie poznają Polskę także poprzez różnorodne uroczystości szkolne.
Integralnie związana z opisaną powyżej placówką jest utworzona w 2003 roku Polska Szkoła Forum w Móstoles im. Marii Konopnickiej. (Początkowa kadra: 4 nauczycieli dla 42 uczniów. W roku szkolnym 2010/2011 – kadra: 11 osób, w tym 7 nauczycieli i 67 uczniów. 9 oddziałów: 2 przedszkolne; 5 szkoły podstawowej; 1 gimnazjum i 1 organizujący kurs polskiego dla dorosłych. Szkoła posiada bibliotekę oraz niezbędne wyposażenie audialne.)
Wymienione szkoły wyróżnia WSPÓŁPRACA NAUCZYCIELI I WYMIANA DOŚWIADCZEŃ. Warto byłoby zadbać o podobną integrację wśród innych polonijnych placówek edukacyjnych w Hiszpanii.
Uzasadnieniem tego postulatu może być przykład zaczerpnięty z lektury „Polonistyki bez granic”. Przewodniczący Rady Programowej IV Kongresu Polonistyki Zintegrowanej prof. Władysław T. Miodunka, mówiąc o randze konfederacji podkreślał, że chociaż naukowe studia slawistyczne zaczęły powstawać w uniwersytetach Europy Centralnej w II połowie XIX wieku, w rezultacie polonistyka jest obecna w Europie, obu Amerykach, na dalekim Wschodzie, w Australii i w Afryce. Jednak jej poszczególne ośrodki działają w rozproszeniu i w izolacji – przez wiele lat dzieliły je granice geograficzne, polityczne, kulturowe i językowe. Mimo, że na studia polonistyczne składają się studia nad literaturą, kulturą i językiem polskim, do niedawna literaturoznawcy i językoznawcy działali obok siebie zamiast wspólnie.
Idea kongresu miała sprzyjać integracji środowisk akademickich z różnych ośrodków polonistycznych.
Wydaje się, że SZKOŁY POLONIJNE RÓWNIEŻ POWINNY STAWAĆ SIĘ „POLSKIMI SZKOŁAMI BEZ GRANIC” – otwartymi na współpracę ze skałami polonijnymi i tymi w Polsce.
Powody współczesnej emigracji różnią się od tych dziewiętnastowiecznych. Przedstawiciele tzw. starej emigracji współtworzyli mającą bogatą tradycję szkoły polonijne w Stanach Zjednoczonych czy w wielkiej Brytanii. Obecne ośrodki polonijne dopiero pracują na tę tradycję. Potrzebna byłaby wymiana doświadczeń pomiędzy edukacyjnymi placówkami polonijnymi, działającymi – jak się wydaje – w izolacji i rozproszeniu.
Polska Szkoła Forum i Stowarzyszenie Forum starają się o DOSKONALENIE KOMPETENCJI ZAWODOWYCH NAUCZYCIELI POLONIJNYCH, organizując coroczne szkolenia metodyczne.
W najnowszej dydaktyce SŁOWO „KOMPETENCJA” jest powszechnie używane:
Słownik języka polskiego, M. Szymczaka: zakres czyjejś wiedzy, umiejętności lub odpowiedzialności – pojęcie to obejmuje zatem posiadanie wiedzy teoretycznej i praktycznej niezbędnej do sprawnego i skutecznego wykonywania obowiązków wynikających z zawodu nauczyciela; sygnalizuje również wysoki poziom tej wiedzy, jako wykładnika profesjonalizmu;
W literaturze przedmiotu ISTNIEJE WIELE RODZAJÓW I KRYTERIÓW PODZIAŁU KOMPETENCJI. Małgorzata Tatarkiewicz wyróżniła następujące GRUPY KOMPETENCJI NAUCZYCIELSKICH:
MERYTORYCZNE – dotyczące dziedziny przedmiotu;
METODYCZNE – dotyczące warsztatu, a więc skutecznych – zwłaszcza aktywizujących – metod i technik nauczania;
WYCHOWAWCZE – dotyczące różnych sposobów oddziaływania na uczniów – współtworzą je umiejętności komunikacyjne, umiejętności nawiązania kontaktów oraz rozwiązywania problemów.
Ważne są także kompetencje w zakresie współdziałania, wyróżniające się sprawnością działań integracyjnych, oraz kompetencje kreatywne, objawiające się w innowacyjności i niestandardowości działań nauczycielskich.
Ukształtowany w dziejach szkolnictwa WIZERUNEK POLONISTY, jako „erudyty obdarzonego talentem pisarskim, entuzjasty teatru, muzyki i sztuk plastycznych, charyzmatycznego mistrza i przyjaciela młodzieży, wiernego ideałom przeszłości i otwartego ku przyszłości, wychowawcy spolegliwego, mądrego i pełnego optymizmu” – chociaż ponadczasowy, jest zbyt wyidealizowany.
Dziś pojawiają się NOWE WYZWANIA – wynikające z potrzeb i oczekiwań młodzieży, jak i reformującej się szkoły (zmiany koncepcji programowych kształcenia, korekty w sposobach przeprowadzania egzaminów, dostosowywanie treści nauczania do „Podstawy programowej….”).
Od współczesnego nauczyciela wymaga się, aby był zarówno specjalistą w swojej dziedzinie, jak i wychowawcą oraz pedagogiem, który poradzi sobie z różnorodnymi deficytami czy patologiami wśród młodzieży.
W „pejzaży dydaktycznym” pojawiają się nowe składniki i wyzwania edukacyjne. Jadwiga Kowalikowa zauważa, że chociaż szkoła nie jest dzisiaj jedynym i wyłącznym środowiskiem edukacyjnym, nauczyciel nie jest źródłem wiedzy, a raczej pośrednikiem na drodze jej przyswajania, to nie jest błędem twierdzenie, że „CZEGO NIE MA W NAUCZYCIELU, NIE BĘDZIE TEZ W JEGO WYCHOWANKACH”. Dzielić można się tylko tym, co się posiada. Dodatkowo w nauczaniu działa mechanizm świadomego i nieświadomego naśladowania.
Nauczyciel, szczególnie w młodszych klasach, staje się dla uczniów – zaraz po rodzicach i najbliższej rodzinie – osobą ważną, wzorem do naśladowania i źródłem wiedzy o rzeczywistości.
Liczą się także postawy, wzorce, kompetencje moralne oznaczające także zdolność oceny zachowań.
Wiele z tych elementów należy do wzorca osobowościowego nauczyciela. DEZAKTUALIZACJI W WIĘKSZYM STOPNIU ULEGA WARSZTAT NAUCZYCIELA NIŻ JEGO MODEL OSOBOWY.
Warto podjąć próbę odpowiedzi na pytanie o kompetencje nauczycieli szkół polonijnych. Z uwagi na specyfikę pracy z uczniem objętym dwoma systemami edukacyjnymi szczególnie ważne jest ZADBANIE O SKUTECZNE METODY NAUCZANIA – POLIMETODYCZNOŚĆ W KSZTAŁCENIU ORAZ INTEGRACJĘ języka, literatury, kultury, historii i geografii Polski.
Oprócz zagadnień związanych ze zmianami w „Podstawie programowej…” obowiązującej od 2009 roku, nauczycieli polonijnych w Hiszpanii interesują także kwestie związane z organizacja warsztatu pracy oraz planowaniem wynikowym. Interesują ich zwłaszcza metody nauczania języka polskiego jako obcego dla dzieci od 3 do 5 roku życia oraz nowoczesne metody w zakresie nauczania języka obcego; warunki otrzymania statusu nauczyciela polonijnego; troska ze strony MEN o szkoły polonijne; reforma nauczania za granicą (m.in. nowa „PODSTAWA PROGRAMOWA DLA UCZNIÓW POLSKICH UCZĄCYCH SIĘ ZA GRANICĄ”).
Nauczyciele są świadomi tego, że część uczniów wróci do Polski, dlatego uczącym zależy na przygotowaniu ich do tego, BY KOMPETENCJE UCZNIÓW DORÓWNYWAŁY KOMPETENCJOM UCZNIÓW W POLSKIEJ SZKOLE (m.in. by radzili sobie z napisaniem sprawdzianów i testów kompetencji, dostosowali się so zmian w programach nauczania i najnowszych tendencji w edukacji).
Nauczyciele polonijni z Hiszpanii zgłaszali ZAPOTRZEBOWANIE NA PODRĘCZNIKI Z „OBUDOWĄ” METODYCZNĄ, CIEKAWE SCENARIUSZE LEKCJI do każdego etapu edukacyjnego i PRZYKŁADOWE TESTY KOMPETENCJI. Pojawiały się też głosy dotyczące ROZPOZNANIA NAJNOWSZEJ LITERATURY MŁODZIEŻOWEJ i sposobów MOTYWOWANIA UCZNIÓW DO SAMODZIELNEJ PRACY.
„PODSTAWA PROGRAMOWA DLA UCZNIÓW POLSKICH UCZĄCYCH SIĘ ZA GRANICĄ” to pierwszy tego rodzaju dokument przygotowany przez MEN, adresowany do nauczycieli z polskich szkół i polskich środków edukacyjnych działających za granicą.
Obejmuje on TREŚCI Z ZAKRESU JĘZYKA, LITERATURY, HISTORII, GEOGRAFII I KULTURY POLSKI.
Dokument został DOSTOSOWANY DO TRZECH GRUP WIEKOWYCH (ETAPÓW EDUKACYJNYCH):
5 – 9 lat;
10 -13 lat;
Od 14 lat.
PROPONOWANY KANON LEKTUROWY.
Dla każdej grypy wiekowej zaproponowano DWA ZESTAWY LEKTUR UZUPEŁNIONYCH INNYMI TEKSTAMI KULTURY (malarstwo, rzeźba, grafika, film, strój, zachowania realizujące pewien społecznie utrwalony wzorzec).
W dokumencie czytamy: Pierwszy zestaw zawiera spis dzieł ważnych dla świadomości narodowej Polaków. Wprowadza ucznia w obszar kulturowej wspólnoty i identyfikacji z polskością, dając, na wyższym poziomie nauczania, możliwość poznania elementów historii literatury. […] Polscy uczniowie na obczyźnie powinni wskazane tu dzieła poznać i omówić z nauczycielem. Drugi zestaw – znacznie obszerniejszy – zawiera wykaz utworów z rożnych epok, ze szczególnym uwzględnieniem literatury i filmów XX i XXI wieku, które w świadomości młodego Polaka, przebywającego poza krajem, pomogą ukształtować wizerunek współczesnej Polski, kraju innego niż ten, który opuszczali ich dziadowie lub rodzice. Zachęcamy, by z tego zestawu podczas nauki szkolnej uczeń poznał, tzn. przeczytał we fragmentach albo w całości, przynajmniej jedną pozycję w roku szkolnym. Wyboru tytułów dokona nauczyciel stosownie do poziomu rozwoju intelektualnego oraz sprawności językowej uczniów a także specyfiki kraju zamieszkania. Poezję XX i XXI wieku, komiks, film i inne teksty kultury w tym zestawie zapisaliśmy tak, by nauczyciel wybierający kolejne pozycje do omówienia z uczniami mógł uwzględnić także oczekiwania miejscowego środowiska, w którym przebywa i pracuje. Decyzje nauczyciela powinny przede wszystkim wspomagać proces kształcenia sprawności językowej i zachęcać do samodzielnego poszukiwania polskojęzycznych lektur, ale także uwzględniać funkcje wychowawcze literatury. Traktujemy tę drugą listę lektur i tekstów kultury jako propozycję otwartą i do uzupełnienia.
Warto tu przypomnieć CO ZNACZY POJĘCIE „KANON” ORAZ JAK ROZUMIEĆ SZKOLNY KANON LEKTUR. Kanon jest przedmiotem zainteresowania wielu dyscyplin (m.in. filozofii, religii, sztuki), oznacza zaś ogólnie przyjętą normę, wzór, tradycyjny wzorzec.
„Kanon szkolny tworzy podstawowy kod kształtujący sposób trwania pamięci zbiorowej i pole wspólnych doświadczeń kulturowych.
Z polonistycznego (dydaktycznego) punktu wiedzenia kanon współtworzą utwory literackie powszechnie uznane za wartościowe, których lektura jest obowiązkowa dla uczniów na różnych etapach edukacyjnych.
„PODSTAWA PROGRAMOWA DLA UCZNIÓW POLSKICH UCZĄCYCH SIĘ ZA GRANICĄ” – TEKSTY PODSTAWOWE:
I ETAP EDUKACYJNY (5 – 9 LAT):
Władysław Bełza, Katechizm polskiego dziecka;
Jan Brzechwa, wiersze dla dzieci (wybór);
Kornel Makuszyński, Marian Walentynowicz, Przygody Koziołka Matołka;
Julian Tuwim, wiersze dla dzieci (wybór);
Jozef Wybicki, Mazurek Dąbrowskiego (2 pierwsze zwrotki);
Legendy, piosenki i pieśni;
II ETAP EDUKACYJNY (10 – 13 LAT):
Jan Kochanowski, Na dom w Czarnolesie, Na lipę, Na zdrowie;
Ignacy Krasicki, Lew i zwierzęta, Malarze, Ptaszki w klatce, Przyjaciele;
Adam Mickiewicz, Ballady (np. Pani Twardowska, Świtezianka, Powrót taty), Pan Tadeusz (Inwokacja, Koncert Jankiela, Polowanie);
Juliusz Słowacki, W pamiętniku Zofii Bobrówny, List do matki;
Henryk Sienkiewicz, W pustyni i w puszczy (fragmenty);
Bolesław Prus, wybrana nowela (Katarynka, Kamizelka, Z legend dawnego Egiptu);
Czesław Miłosz (utwory wybrane, np. Świat. Poema naiwne, Piosenka o końcu świata, Który skrzywdziłeś, W mojej ojczyźnie);
Zbigniew Herbert (wiersze wybrane, np. Pan od przyrody, Kamyk, O dwu nogach pana Cogito, Pudełko zwane wyobraźnią);
Wisława Szymborska (wiersze wybrane, np. Kot w pustym mieszkaniu, Nic dwa razy, Radość pisania, Jarmark cudów);
III ETAP EDUKACYJNY (OD 14 LAT):
Tadeusz Borowski, U nas w Auschwitzu;
Aleksander Fredro, Zemsta (fragmenty + film);
Zbigniew Herbert, Przesłanie Pana Cogito;
Jan Kochanowski, Tren IX i X;
Adam Mickiewicz, Pan Tadeusz (fragmenty + film), Stepy Akermańskie;
Sławomir Mrożek, Tango;
Cyprian Kamil Norwid, Moja piosnka II;
Bolesław Prus, Lalka (fragmenty);
Juliusz Słowacki, Smutno mi Boże;
Stanisław Wyspiański, Wesele (fragmenty + film);
Do kanonu lektur wybrano teksty określane jako KLASYKA LITERATURY POLSKIEJ, Z PRZEWAGĄ UTWORÓW LIRYCZNYCH NA I I II ETAPIE EDUKACYJNYM.
EPIKĘ I DRAMAT w zestawie podstawowym proponuje się poznawać, czytając FRAGMENTY.
Postuluje się ŁĄCZENIE TREŚCI LITERACKO – KULTUROWYCH Z JĘZYKOWYMI.
Analizy utworów mają być uzupełnione ADAPTACJAMI FILMOWYMI. Ten tekst kultury prezentowany jest dość licznie w proponowanym zestawie. Pozostaje mieć nadzieję, że film nie zastąpi literatury, ale wzbogaci i uzupełni jej percepcję (trudno wymagać od nauczycieli polonijnych wykorzystania metody przekładu intersemiotycznego czy analizy porównawczej).
Dla uczniów BARIERĄ BĘDZIE ZMETAFORYZOWANY, CZĘSTO ARCHAICZNY JĘZYK utworów – konieczność objaśnień słownikowych i rzeczowych, zabiegów integrujących kształcenie literackie z językowym.
Analizy wymagać będą archaizmy słownikowe i semantyczne (konieczne będą komentarze kulturowe), neologizmy, dialektyzmy, wyrazy i formy różniące się znaczeniem kontekstowym od słownikowego, stylizacje autorskie. GŁÓWNYM CEL NAUCZYCIELA: ABY UCZNIOWIE „NIE ZAPOMNIELI MOWY OJCÓW”.
W omawianej podstawie zabrakło niestety „Roty” Marii Konopnickiej – pieśni śpiewanej w czasie uroczystości patriotycznych. Do dziś pełni ona swą historyczną rolę, więc nie można jej pominąć. W czasach niewoli podstawowym obowiązkiem była walka o uratowanie polskiej mowy, dziś język należy traktować jako dobro i wyznacznik tożsamości narodowej.
Zapewne w najbliższych latach „Podstawa…” zostanie oceniona i uzupełniona.
Kolejna uwaga dotyczy ALFABETYCZNEGO UKŁADU TEKSTÓW KULTURY NA I I II ETAPIE EDUKACYJNYM. POWINNO SIĘ raczej KIEROWAĆ ZASADĄ PROBLEMOWĄ, CHRONOLOGICZNĄ LUB CHRONOLOGICZNO – PROBLEMOWĄ.
Większość uczniów szkół polonijnych KOŃCZY EDUKACJĘ NA ETAPIE GIMNAZJUM. W „Podstawie…” nie zastosowano takiej cezury, a ZNALAZŁO SIĘ TU KILKA UTWORÓW (np. opowiadania Borowskiego; „Pan Tadeusz” Mickiewicza), KTÓRE OMAWIA SIĘ W LICEUM. Dotyczy to także tekstów do wyboru, np. „Żona modna” I. Krasickiego; „Dziadów” cz. III A. Mickiewicza; „Ferdydurke” W. Gombrowicza; które są lekturami licealistów.
Dobrze się stało, że poza utworami wpisującymi się w topikę tradycji narodowych, stanowiących przykład romantycznej „religii patriotyzmu”, odnoszących się do doświadczeń wojennych – UWZGLĘDNIONO DZIEŁA WSPÓŁCZESNE – dzięki temu można ROZWIJAĆ ZAINTERESOWANIA CZYTELNICZE UCZNIÓW.
Aby sprostać trudnościom wynikającym m.in. z nauczania sobotniego, nauczyciele muszą mieć szczególnie na uwadze ŁĄCZENIE KSZTAŁCENIA LITERACKIEGO Z KSZTAŁCENIEM JĘZYKOWYM. Podczas analizy tekstów trzeba uwzględniać KOMENTARZE KULTUROWE I SPOŁECZNE, eksponować analizę kontrastową słownictwa – pamiętając o poziomie kompetencji językowych uczniów. Istotna będzie PRACA ZE SŁOWNIKIEM oraz płyty multimedialne.
KSZTAŁCENIE LITERACKIE I JĘZYKOWE NALEŻY INTEGROWAĆ Z ELEMENTAMI WIEDZY O KULTURZE NASZEGO KRAJU.
Równolegle do nauki języka ojczystego w szkołach polonijnych należy dbać o POZNANIE POLSKICH KODÓW KULTUROWYCH, nauczanie języka powinno bowiem iść w parze z BUDOWANIEM ŚWIADOMOŚCI KULTUROWEJ.
Powyższe stwierdzenie znalazło odzwierciedlenie w „Podstawie…”. Uwzględnia ona jako przedmiot interpretacji nie TYLKO TEKSTY KULTURY WYSOKIEJ, ALE TAKŻE ZACHOWANIA CODZIENNE, REALIZUJĄCE PEWIEN WZORZEC SPOŁECZNY ORAZ PRAKTYKI ŚWIĄTECZNE I STROJE. Jest to zgodne z antropologicznym rozumieniem kultury, obejmującej całość ludzkich praktyk i efekty działań.
W związku z tym warto odwołać się do propozycji Urszuli Żydek – Bednarczuk, która – na podstawie znajomości standardów różnych narodowości, zgłasza POTRZEBĘ NOWEJ DYDAKTYKI – DYDAKTYKI MIĘDZYKULTUROWEJ.
POLSKIE STANDARDY KULTUROWE OBEJMUJĄ: grzeczność i gościnność, reguły w zachowaniu i działaniu uzależnione od sytuacji konwencjonalnych (np. zwyczaje, obyczaje), autorytety, religijność, pracę i potrzebę improwizacji w sytuacjach krytycznych, tabu, prywatność, własność osobistą, role społeczne (kobieta, mężczyzna), wartości (np. honor, ojczyzna) oraz zachowania niewerbalne.
Można porównywać zachowania grzecznościowe Hiszpanów i Polaków. Jak podkreślają Agata Adamska i Edyta Waluch de la Torre, pomimo wspólnej przynależności do cywilizacji zachodnioeuropejskiej istnieje wiele różnic w zachowaniach interpersonalnych zarówno w miejscach publicznych, jak i w sytuacjach rodzinnych oraz przyjacielskich”. Językowe aspekty form grzecznościowych w kulturze iberyjskiej są szczególnie ciekawe z uwagi na większą różnorodność leksykalną i semantyczno – syntaktyczną w porównaniu z polską etykietą językową – to powinno być ciekawe dla uczniów szkół polonijnych w Hiszpanii.
Istnieją PROBLEMY, KTÓRE DOTYCZĄ WSZYSTKICH NAUCZYCIELI JĘZYKA OJCZYSTEGO – w równym stopniu w Polsce i za granicą.
Szczególnie NIEPOKOI STAN POLSZCZYZNY UCZNIÓW.
NIEOPANOWANIE TECHNIKI CZYTANIA wpływa negatywnie na kompetencję ortograficzną uczniów i rozumienie tekstu, a ubogi zasób słownictwa prowadzi m.in. do „werbalnej bierności uczniów na lekcji”.
W SZKOŁACH POLONIJNYCH ZAUWAŻA SIĘ CZĘSTO BARIERĘ PERCEPCYJNĄ U UCZNIÓW. Odznaczają się oni dobra znajomością polszczyzny mówionej, ale trudności sprawia im czytanie ze zrozumieniem, analiza i interpretacja utworów, wnioskowanie.
W CELU MINIMALIZOWANIA TEJ BARIERY NALEŻY ZACHĘCAĆ UCZNIÓW DO CZYTANIA, przekonywać, że lektura sprawi satysfakcję.
INSPIRUJĄCE POMYSŁY, KTÓRE ZAPROPONOWAŁ AMERYKAŃSKI NAUCZYCIEL KELLY GALLAGHER W KSIĄŻCE „JAK ZACHĘCAĆ DO CZYTANIA” – KILKA PROPOZYCJI METOD I TECHNIK:
ULUBIONE PIERWSZE ZDANIA:
Metoda ma udowodnić, że nie można rezygnować z czytania po kilku pierwszych stronach książki.
Nauczyciel w ciągu roku szkolnego czyta pierwsze zdania z książek, które sam przeczytał i prosi uczniów, aby zapisali te, które im się spodobały (pierwsze zdania z początku książki, rozdziału, wiersza, artykułu w czasopiśmie).
Minimum raz w roku uczniowie tworzą tablicę z ulubionymi pierwszymi zdaniami i zapisują na niej wybrane przez siebie zdanie z informacją tytułu, autora, miejsca i roku wydania książki.
Tworzenie kolażu ulubionych pierwszych zdań ma skłonić do czytania – uczniowie mogą uzasadnić swój wybór, zwłaszcza jeśli przeczytali całą książkę.
Technika może zachęcić do czytania także uczniów innych klas, których zainteresuję jakiś cytat i książka, z której on pochodzi.
MINUTA CZYTANIA:
Minuta czytania interesującego fragmentu tekstu (np. z gazet, powieści, podręczników, poezji). Następnie przez uczniów w zeszycie jednozdaniowego streszczenia tego tekstu.
Każdy uczeń sam przeprowadza jedną Minutę czytania wybranego przez siebie tekstu (kilkakrotnie w ciągu roku szkolnego).
Na zakończenie roku uczniowie mogą napisać pracę o „minucie czytania” („Opowiedz o tym, która minuta czytania najbardziej ci się podobała”; Opowiedz o tym, która minuta czytania czegoś cię nauczyła”; „Wyraź swoją opinię na temat tego, czy ćwiczenie zwane minutą czytania jest wartościowe”).
Minuta czytania ma uświadomić uczniom, że czytanie może być wartościowe i może przynosić satysfakcję. Sprzyja partnerskiej współpracy między nauczycielem i uczniami w kształtowaniu postaw kultury literackiej i uwrażliwia na wartości estetyczne.
ZŁOTE MYŚLI O KSIĄŻKACH:
Cotygodniowe wywieszanie na tablicy zatytułowanej „Myśl tygodnia”, sentencji pochodzących z różnych książek.
Uczniowie przepisują „skrzydlate słowa” do zeszytu wraz ze swoimi przemyśleniami na ich temat (mogą zgadzać się z ich treścią, polemizować, kwestionować, łączyć tematycznie z innymi sentencjami).
Pod koniec semestru uczniowie wybierają najważniejszy dla nich cytat i przedstawiają swoje przemyślenia w formie trzyminutowego wystąpienia lub wypracowania.
Technika ma uświadomi korzyści płynące z czytania książek.
KTO „MIESZKA” W TWOIM DOMU?
„Pokaż mi książki, które masz w domu, a powiem Ci, kim jesteś.” – trzeba uświadomić uczniom pożytek, jaki przynoszą ludziom własne domowe biblioteczki (w ten sposób można powiedzieć, że książki „mieszkają” z nami).
Można zaprezentować uczniom listę uznanych pisarzy (klasyków i współczesnych), którzy „mieszkają” w naszym domu, opowiedzieć o satysfakcji, jaką można mieć, żyjąc w otoczeniu wielkich ludzi, obcując z ich dziełami. Następnie prosić uczniów, aby stworzyli listę dziesięciu sławnych ludzi, z którymi chcieliby „mieszkać”. Istnieje szansa, że wśród nazwisk pojawi się pisarz lub poeta.
Zaprezentowane „minilekcje” uświadamiają, że rozwijanie fascynacji czytelniczych w znacznym stopniu zależy od nauczycieli. Mogą one pomóc w dyskretnym, ale skutecznym kształtowaniu postaw czytelniczych.
WARUNKI KONIECZNE, ABY SKŁONIĆ UCZNIÓW DO CZYTANIA:
Uczniowie muszą mieć dostęp do ciekawych tekstów, czas i miejsce do czytania;
Nauczyciele powinni czuć się w obowiązku, aby własnym przykładem pokazać, jak wartościowe jest czytanie. Powinni tez oni zapewnić uczniom odpowiedni program czytelniczy.
Nauczyciele nie muszą wszystkiego oceniać.
Dzieci i młodzież musi wyróżniać chęć do czytania, więc warto zadbać o to, aby mieli oni świadomość, co mogą w tym znaleźć dla siebie.
UOGÓLNIENIA:
Szkoły Forum realizują skrócony program edukacji na etapie podstawowym i gimnazjalnym, mający na celu PODTRZYMYWANIE I UMACNIANIE WIĘZI MŁODYCH POLAKÓW Z JĘZYKIEM, HISTORIĄ, TRADYCJAMI I KULTURĄ POLSKI.
LEKCJE ODBYWAJĄ SIĘ PO POLSKU, PONIEWAŻ „KAŻDA EMIGRACJA Z OJCZYZNY ROZPOCZYNA POWOLNĄ, WYMUSZONĄ PRZEZ ŻYCIE W OBCYM KRAJU EMIGRACJĘ Z JĘZYKA”.
Zdaniem Kazimierza Ożoga, drugie pokolenie emigracji, nabywające język otoczenia w szkole i środowisku rówieśniczym, dobrze opanuje język kraju, w którym mieszak – niestety – słabnie znajomość polskiego. Trzecie pokolenie, zna już tylko „skrzydlate słowa” i najbardziej charakterystyczne polskie leksemy. Następne pokolenia całkowicie gubią język polski, a ich identyfikacja z polskością następuje nie przez język, a przez inne znaki kulturowe związane z Polską.
Niepokojącym zjawiskiem – występującym już w pierwszym pokoleniu emigracji – jest JĘZYK POLONIJNY (DIALEKT POLONIJNY), który polega na interferencji języka polskiego i innych języków. Obcymi elementami są zastępowane np. polskie zwroty grzecznościowe, nazwy potraw, słownictwo dotyczące mieszkania, pracy, zdrowia, choroby itd. Tym szczytniejsza jest idea szkół polonijnych oraz postawa nauczycieli mówiących polszczyzną ogólną i uświadamiających uczniów, że dwujęzyczność „autentycznym dobrem człowieka”.
Metodykom akademickim powinno zależeć na dostrzeganiu specyfiki szkolnictwa polonijnego, promowaniu inicjatyw w zakresie tworzenia nowych placówek edukacyjnych, służenia doświadczeniem kadrze i grodu pedagogicznemu, dzieleniu się nim z nauczycielami, którzy ukończyli studia przed laty, przebywają za granicą i trudno im śledzić zmiany w ciągle reformującej się polskiej szkole. Bycie nauczycielem obliguje do ciągłego rozwoju i dążenia do profesjonalizmu.
„Nauczyciel i uczeń szkoły polonijnej”
Z integracją Europy nadeszła era wolności, liberalizacji, indywidualności, multimedialności, interaktywności, dominacji kultury masowej, konsumpcjonizmu itp. Szkoła XXI wieku ma do zrealizowania liczne zadania:
Uczenie harmonijnego współistnienia
Uczenie zdobywania wiedzy
Uczenie do działania
Uczenie do życia
Cele te wiążą się z postrzeganiem nauczyciela jako Europejczyka. Stawia się pytanie czy jest to misja czy zawód? Praca nauczyciela polonijnego wymaga wiedzy o uwarunkowaniach kulturowych i społecznych z dziedziny wielokulturowości i wielojęzyczności. Musi być animatorem i menadżerem, który organizuje działania uczniów i pobudza ich aktywność umysłową.
W Hiszpanii młodzi ludzie uczą się języka polskiego raz w tygodniu, równolegle z nauką w codziennej szkole hiszpańskiej. Na co dzień mówią po hiszpańsku. Są pod stałym wpływem mediów, Internetu, gier – zmniejsza się ich zainteresowanie poznawaniem, a jeśli ono występuje to ma przynosić korzyści zawodowe i finansowe. Brakuje im autorytetów, są zagubieni w świecie wartości. Nie interesuje ich wiedza ogólna o świecie i kraju, przetwarzają tylko krótkie, niepełne wiadomości, potrzebne im w danym momencie. Uczniowie nie chcą czytać, poznawać historii, uważają tę wiedzę za zbędną. Słabnie ich zainteresowanie przeszłością i historią. Nauczyciele dostrzegają, że tylko nieliczni chcą poznawać kraj i przeszłość swoich przodków i ma na to wpływ w dużej mierze dom rodzinny. Historia dla większości jest katalogiem dat i nazwisk, nie jawi się im ona jako proces przyczynowo-skutkowy. Ich wiedza jest nieuporządkowana – dat i nazwisk albo nie znają albo mylą.
Nauczyciel polonijny musi więc, oprócz nauczania języka, kłaść nacisk na konteksty, więzi kulturowe i historyczne, kształtujące tożsamość narodową.
„Idea integracji w nauczaniu języka polskiego”
Wymiar historyczny języka polskiego przejawia się w dostrzeganiu związków dzieł literackich z dziedzictwem kulturowym, życiem narodu, jego przeszłością i tradycją. Związki języka polskiego z historią akcentuje Henryk Kurczab wyróżniając integrację międzyprzedmiotową (korelację) i wewnątrzprzedmiotową. Język polskie jest dla niego przedmiotem interdyscyplinarnym (kształcenie literackie, językowe i kulturowe), co wymaga od nauczyciela działań scalających. Nauczyciel musi szukać nowych dróg, co wiąże się z umiejętnością integrowania różnych treści kształcenia.
Rzeszowskie poszukiwania istoty integracji rozwija Danuta Hejda, która zwraca uwagę na relacje otwarte i zamknięte w integracji. Izolowanie nazywa kolekcją, zaś korelowanie – integracją. Zwraca uwagę, że większość programów uniwersyteckich w Europie funkcjonuje na zasadzie kolekcji, więc trzeba przekraczać bariery między specjalizacjami polonistyki.
Kolekcja jest sztywna i izolowana, zaś integracja sprzyja funkcjonalności edukacji polonistycznej.
„Konteksty historyczne języka polskiego w nauczaniu polonijnym”
Od nauczyciela wymaga się kompetencji w wielu dziedzinach, powinien też wprowadzać konteksty. Dziś w szkole odchodzi się od pielęgnowania przeszłości, od wiedzy w wymiarze encyklopedycznym, a kładzie się nacisk na współczesność i problemowe odczytywanie dzieł literackich. Poznawanie literatury z jej kontekstami ma wymiar historyczny. Przy interpretacji mamy podwójny tryb lektury: historyczny i prezentystyczny. Dzięki dziełom toczy się dialog teraźniejszości z przeszłością.
Rozumienie i interpretacja tekstów odbywa się w różny sposób, m.in. poprzez przyswajanie gotowej wiedzy podanej przez nauczyciela lub podręczniki oraz oczekiwanie od młodzieży deklaracji bez odwoływania do wielu uwarunkowań indywidualnych i kulturowych. Takiej historii uczniowie nie lubią i trudno im się dziwić. Historia zaś tak naprawdę jest otwartą zapisywaną przez nauczycieli i uczniów, którzy rozumieją fakty, zjawiska i dostrzegają procesualność. Lekcje historii i języka polskiego powinny być okazją do dialogu z przodkami na tematy, które proponuje młodzież. Wg Pawła Jasienicy „Każdy człowiek ma prawo do rozpatrywania historii w świetle doświadczeń epoki, w której przyszło mu żyć”. Postawę wobec historii trzeba ciągle aktualizować i waloryzować, by wytworzyć więź między młodym człowiekiem a tradycją. Przedmiot ten w opinii polonistów jest niezbędnym i obowiązkowym przy interpretacji dzieł literackich.
Analiza „Podstawy programowej” dla Polaków za granicą ukazuje, że kształcenie odbywa się wokół kręgów tematycznych, wśród których pojawia się dział „Wiedza o Polsce”. W nim zawarte są następujące treści humanistyczne: symbole narodowe, znani Polacy, wybitni twórcy kultury, święta, tradycje, obyczaje, rocznice itp.
Kanon tworzą tu dwa zestawy tekstów:
Spis dzieł ważnych dla świadomości narodowej Polaków
Utwory z różnych epok (w tym literatura i film XX i XXI w.), które kształtują wizerunek współczesnej Polski
Od uczącego zależy dobór tekstów, organizacja lekcji i integracja wewnątrz- i międzyprzedmiotowa, wiążąca treści z języka polskiego i historii. Takie działania mogą odbywać się poprzez:
Zbieżność tematyki (problematyka historyczna i lektura).
Obecność tradycji walk narodowowyzwoleńczych („Mazurek Dąbrowskiego”, „Pan Tadeusz” itp.).
Sytuacja Polaków na obczyźnie, tęsknota za krajem lat dziecinnych („Smutno mi, Boże”, „Moja piosnka II” itp.).
Historię literatury (przekazywanie uporządkowanej wiedzy na temat najważniejszych wydarzeń i procesów w dziejach ojczystych np. „Na dom w Czarnolesie” + obrazy z życia szlachcica + tło historyczne + zabytki renesansowe).
Literatura jako źródło historyczne (przy Sienkiewiczu wskazać, jakie funkcje pełni przywoływanie postaci i faktów historycznych).
Świadectwa wojny, holocaustu, socrealizmu, PRL-u, stanu wojennego, (np. „Medialony”, „Mała Apokalipsa”, poezja Miłosza).
Historia jako „nauczycielka życia” (wypadki dziejowe w konfrontacji ze współczesnością – uczeń zabiera głos w sprawie wartości i postaw przekazywanych przez dawne i współczesne teksty – np. bajki Krasickiego, „Kamienie na szaniec”, „Koniec i początek” Szymborskiej).
Treści historyczne są najczęściej przywoływane na języku polskim przy analizie dzieł literackich, np. lektur, przy wprowadzeniu do epoki lub przy syntezie, przy omawianiu sylwetek twórców. Nie ma to być wiedza systematyczna, regularne studium ( poza ważnymi wydarzeniami, tj. 11.11 czy 03.05.), ale ma to być informacja, która zachęci uczniów do budowania więzi z ojczyzną rodziców i dziadków. Dlatego fakty historyczne, nazwiska należałoby wzbogacić o fragmenty filmów, zdjęć, słuchowisk, wystaw, wizyty w muzeum, a na lekcji wykorzystać techniki aktywizujące.
Nauczanie języka polskiego w szkołach polonijnych ma prowadzić ku odkrywaniu wartości, wśród których bardzo ważne miejsce zajmuje patriotyzm. Należy go budować poprzez recytację ważnych historycznie wierszy, akcentować go przy okazji świąt narodowych i rocznic, ale także przy omawianiu dzieł, szczególnie z epoki romantyzmu, dzieł Sienkiewicza i utworów z czasów II wojny światowej. Warto też porównywać postawy bohaterów z postawami młodzieży czy też osób znanych. Kształtuje to tożsamość narodową, a osoby takie mogą być autorytetem dla młodzieży ( to nie pomniki, a „żywi”). Należy także w ramach dyskusji wskazać, co uczniom kojarzy się z pojęciem „patriota” i jakie są jego wartości. Trzeba zniwelować stereotypowe postrzeganie tego pojęcia (jest ono w tym mniemaniu nacechowane pejoratywnie).
Warto uczyć jak żyć godnie, spełniać swoje marzenia i plany, jak być pożytecznym dla miasta i kraju. Trzeba podkreślić, że nie ma jednego modelu patriotyzmu i że jest on historycznie zmienny. Uczniowie w takich szkołach szybciej zrozumieją istotę patriotyzmu lokalnego niż istotę walki i przelewania krwi. Rozwijanie uczuć patriotycznych jest trudne i wymaga taktu, wrażliwości. Nie należy także nadużywać słowa „patriota”. Nauczyciel musie wypracować własny system edukacji patriotycznej dostosowany do wieku i potrzeb wychowanków, z uwzględnieniem czynników środowiskowych.
Przykład lekcji: NASZE SPOTKNIE Z JANEM KOCHANOWSKIM I JEGO EPOKĄ
Analiza fraszki „Na dom w Czarnolesie”
Biografia Kochanowskiego
Wartości wyrażone we fraszce i ich rola w tradycji rodzimej
Wzbogacenie słownictwa (herb, ród, ojcowizna itp.)
Zainteresowanie historią Polski
Nauczyciel musi się przygotować: skorzystać ze słowników, ilustracji, reprodukcji, herbów, albumów z architekturą renesansową. Ciekawą propozycją jest pokazanie drzewa genealogicznego rodziny Kochanowskich, a uczniowie mieliby stworzyć swoje własne drzewa.
Uczniowie przygotowują informacje o Kochanowskim i na początku lekcji odczytują je. Nauczyciel wyeksponuje pomoce dydaktyczne wymienione wcześniej. Nauczyciel kolejno zarysowuje najważniejsze wydarzenia złotego wieku kultury polskiej – rozkwit kultury i nauki oraz gospodarki, wydarzenia historyczne i popiera to obrazami Matejki. Uczniowie mogą stworzyć oś czasu, na której umieszczą poznane wydarzenia.
Odczytanie utworu Kochanowskiego wymaga w szkole polonijnej komentarza językowego (objaśnienie słownictwa). Nauczyciel interpretuje tytuł i wprowadza pojęcie fraszki autobiograficznej – temat zaczerpnięty z życia i doświadczenia autora. Prezentuje uczniom obrazy przedstawiające sceny i miejsca z życia Kochanowskiego, pokazuje także lipę. Lipa jest tu symbolem szczęścia, jakie poeta odnalazł na wsi. Pokazuje wizerunki polskiej wsi XVI wieku, typowy strój i jego elementy oraz herb. Może poprosić uczniów o opisanie herbu rodowego poety.
Należy pamiętać, że najważniejsza jest analiza i interpretacja, dlatego po odczytaniu uczniowie określają adresata i nadawcę, określą sytuację liryczną. Dostrzegą opozycję wartości wyznawanych przez „ja” liryczne, a „innych” ludzi. Nauczyciel musi ukierunkować pracę uczniów. Wypisuje słowo „ojczysty” i na podstawie słownika wypisuje związki wyrazowe do tego słowa. W ten sposób uczniowie zrozumieją, że gniazdo ojczyste to ziemia ojca – ojcowizna, a ojczyzna to nie zawsze jest kraj, w którym mieszkamy.
Podsumowanie – notatka. Nauczyciel powinien zachęcić uczniów do dyskusji na temat tego, jaką rolę pełnią wartości we współczesnym świecie. Zaś jako ćwiczenie słownikowe można zaproponować układanie z rozsypani przysłów, tj. „Pieniądze szczęścia nie dają”, „Gość w dom, Bóg w dom” itp. Warto je zestawić w podobnymi przysłowiami w języku kraju, w którym pracujemy (Hiszpania).
Uczniowie powinni dojść do konkluzji, że każdy człowiek ma swoją ojcowiznę, że należy ją poznać, pamiętać o niej, być dumnym z tego, kim się jest i pielęgnować tradycje przodków. Rodzi to dyskusję na temat tego, jak uczniowie znają swoją ojcowiznę, i w jakim stopniu się z nią identyfikują. Każdy ma swoją małą ojczyznę – jest to dom, region rodzinny. Na koniec uczniowie mogą wykonać plakat: „Moja mała ojczyzna”.
„Nauczyciel polonijny we współczesnej rzeczywistości edukacyjnej”
Nauczyciel musi wykazać się erudycją, kreatywnością, dojrzałością emocjonalną. Dziś często deprecjonuje się autorytet nauczyciela. Przy nastawieniu na partnerski stosunek z uczniami zapomina się, że nauczyciel ma być także mistrzem. Zawód nauczyciela polega na objaśnianiu świata, kształtowaniu zdolności do dokonywania samodzielnych wyborów. Działania te mają uchronić ucznia od cywilizacyjnego zagubienia.
Dzięki treściom historycznym na lekcjach języka polskiego uczniowie zrozumieją, zachowają i rozwiną dziedzictwo narodowe. Od nauczyciela zależy to, na ile polskość będzie dla nich w przyszłości ważna. Trzeba szukać sposobów ocalenia treści gwarantujących zachowanie ciągłości kulturowej i duchowej pokolenia XX wieku.
Konwergencja (łac. convergere, zbierać się, upodabniać się) – wiele procesów obejmujących kojarzenie zjawisk znajdujących się na pograniczu działów telekomunikacji, informatyki i multimediów.Przykłady: łączny przekaz głosu z danymi, integracja przekazów głosu przez różne sieci (VoIP, VoFR, VoATM), współistnienie komutacji łączy z komutacją pakietów, współdziałanie telefonu z komputerem (CTI), integracja sieci lokalnych z rozległymi itd. Konwergencja to zjawisko dotyczące mediów, kultury itd. Wyróżnia się konwergencję mimetyczną i mimikryczną, Mimetyczna to upodabnianie sie form przekazu w mediach tradycyjnych do form przekazu w mediach nowoczesnych (Internet, TV), a mimikryczna to proces odwrotny.↩