Materiały do kolokwium: Uczeń z zaburzeniami wzroku, słuchu i mowy Opr. M. Tkocz na podstawie: Edukacja skuteczna, przyjazna i nowoczesna Jak organizować edukację uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? Przewodnik, Warszawa 2010, MEN, ss. 42- 45 (wybór fragm . M Tkocz) źródło: http://www.men.gov.pl/images/pdf/2.pdf Grzyb M., Zaburzenia rozwoju mowy ucznia , źródło: http://www.szkolnictwo.pl/index.php?id=PU2537 Anna Brzostek, Uczeń słabosłyszący jako uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych., w: Praca z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych, red., A. Guza, B. Niesporek – Szamburska, Tom 2, Wyd. Pedagogiczne ZNP, Kielce 2013, str. 9-15 Pasterny H., Uczeń niewidomy w szkole masowej - wyzwania integracji, w: Praca z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych, Tom 1, red. A. Guza, D. Krzyżyk, Wyd. Pedagogiczne ZNP, Kielce 2012, str. 116- 118 ( wybrane fragmenty) Tyflopedagogika - dział pedagogiki specjalnej zajmujący się edukacją, terapią i rehabilitacją osób niewidomych i niedowidzących . Uczniowie niewidomi i słabowidzący (…) Uczeń niewidomy Za uczniów niewidomych uznaje się tych uczniów, którzy zupełnie nie widzą lub ich ostrość wzroku nie przekracza 1/20 normalnej ostrości widzenia przy zastosowaniu szkieł korekcyjnych albo kiedy ich pole widzenia jest ograniczone do przestrzeni zawartej w 20%. Uczeń słabowidzący Do grupy uczniów słabowidzących zalicza się tych, których ostrość widzenia po korekcie optycznej sięga 0,3 pełnej ostrości. Uczniowie słabo widzący – z uwagi na zaburzenia rodzaju widzenia – mają zróżnicowane kłopoty i trudności: - u uczniów z uszkodzeniami widzenia obwodowego występuje „widzenie lunetowe”(uczeń potrafi czytać drobny druk, zauważa lecący samolot, ale ma trudności z poruszaniem się w przestrzeni, spada ze schodów, nie potrafi złapać rzuconej do niego piłki, nie czyta mapy ani wzoru matematycznego); - uczniowie z uszkodzeniem widzenia centralnego cierpią natomiast na zmniejszenie ostrości wzroku (swobodnie poruszają się, ale mają trudności w czytaniu, pisaniu, odróżnianiu szczegółów na obrazkach i na mapie). Dodatkowo uczniom tym mogą w nauce przeszkadzać: mroczki (ciemne plamki przed oczami), oczopląs, zaburzenia w adaptacji do zmiennego oświetlenia (np. zaburzenia widzenia występujące wieczorem), światłowstręt, daltonizm (zaburzenia w rozpoznawaniu barw), zaburzenia akomodacyjne (zaburzenia zdolności przystosowywania się do patrzenia na przedmioty znajdujące się w różnej odległości). Uczniowie niewidomi i słabo widzący to tacy sami uczniowie jak inni, z tą tylko różnicą, że nie widzą lub widzą inaczej. Istotne jest to, jak głęboki mają ubytek wzroku i w jakim okresie życia utracili zdolności widzenia. Jest to bardzo niejednorodna grupa. Do celów edukacyjnych uczniowie ci otrzymują z publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, gdyż wymagają stosowania specjalnych form, metod i specjalnej organizacji pracy. Nauczyciel pracujący z uczniem niewidomym lub słabowidzącym powinien: - skontaktować z najbliższym ośrodkiem szkolno-wychowawczym dla niewidomych lub Polskim Związkiem Niewidomych . Czasami organizacja ta przeprowadza bezpłatne szkolenia dla nauczycieli ze szkół masowych. • zapoznać się z rodzajem wady wzroku i jej konsekwencjami, • sprawdzać, czy uczeń nosi okulary (jeśli je nosi) i czy są one czyste, • wiedzieć, w jakim stopniu dziecko widzi przez okulary – pamiętać, że właściwie dobrane okulary rzadko pozwalają słabo widzącemu widzieć normalnie – pozwalają mu widzieć lepiej! • wiedzieć o potrzebie i umożliwić uczniowi korzystanie ze specjalistycznych pomocy, ułatwiających funkcjonowanie (dowiedzieć się, co dziecko ma w domu i zastanowić się, z czego może skorzystać w klasie). Nauczyciel winien stworzyć uczniowi warunki do wykorzystania pomocy podczas zajęć lekcyjnych, zajęć terapeutycznych, zajęć świetlicowych i innych: pomoce wspomagające poruszanie się (laski, urządzenia do wykrywania przeszkód i inne), sprzęt oświetleniowy (lampy, latarki), pomoce optyczne wspomagające wzrok (lupy, lunetki, folie optyczne, filtry koloru, filtry kontrastowe i inne), urządzenia służące do czytania i pisania (maszyny brajlowskie – dwustronne, notatniki brajlowskie i mówiące, syntezatory mowy, drukarki czarnodrukowe oraz brajlowskie i inne), urządzenia liczące (liczydła, kalkulatory), pomoce do pisania i rysowania (tabliczki i rysiki brajlowskie, zeszyty z pogrubiona liniaturą, linijki), urządzenia służące do rejestrowania i odtwarzania informacji (magnetofony, radiomagnetofony, dyktafony), inne (podpórki pod książki, okienka). • nie wymagać prawidłowej postawy przy pisaniu i czytaniu, -notatki uczniowie mogą robić na - obecnie już rzadko używanej - brajlowskiej tabliczce, brajlowskiej maszynie, laptopie lub w elektronicznym notatniku. -podczas lekcji matematyki można korzystać z mówiącego kalkulatora, abakusa czy kubarytmów. Kubarytmy to brajlowskie kostki, które umieszcza się w otworach tabliczki. Stosuje się je w wykonywaniu działań matematycznych. Na zajęciach z geometrii przydadzą się: rysownica, rysik, specjalna folia, na której wykonuje się rysunki, cyrkiel, kątomierz, brajlowska linijka i ekierka. -na lekcjach geografii warto korzystać z brajlowskich map. atlasów i planów oraz wypukłego globusa, na biologii z wypukłych rysunków i wypchanych zwierząt. - dużym ułatwieniem są także pomoce elektroniczne: programy udźwiękowiające komputer (np. Window-Eyes, Jaws), dzięki którym niewidomy ma samodzielny dostęp do poczty elektronicznej, stron internetowych, może tworzyć i edytować pliki, syntezatory mowy, skaner przydatny do skanowania książek czy materiałów wykorzystywanych na lekcjach, brajlowski monitor, brajlowska drukarka, wygrzewarka do tworzenia wypukłych rysunków, elektroniczne notatniki (np. Kajetek, Pronto, Pacmate), elektroniczne słowniki i encyklopedie, kasetowe oraz cyfrowe dyktafony, na których uczeń może nagrywać lekcje. • dostrzegać wysiłek ucznia, a nie tylko efekt końcowy jego działań (w zasadzie bez względu na „efekt końcowy”), • posadzić ucznia blisko nauczyciela i blisko tablicy (w pierwszej ławce),stosownie do wady wzroku (naprzeciw tablicy, z boku, gdy jedno oko jest słabsze a drugie lepsze (silniejsze), blisko lub daleko od okna – w przypadku światłowstrętu, itp.), • sprawdzić, jakiej wielkości litery uczeń widzi – w takiej formie i takiej wielkości powiększać mu materiał pisany i liniaturę lub kratki w zeszytach, • zadbać o kontrast kredy i tablicy – odczytywać to, co zapisuje na tablicy, • mówić, co robi – opowiadać o wykonywanych czynnościach, doświadczeniach itp., • zadbać o stałość przedmiotów w klasie (także stałe miejsca pozostałych uczniów) – uczniowi ułatwi to samodzielne poruszanie i przemieszczanie się, do czego trzeba go zachęcać, • zwracać się do ucznia po imieniu (do innych uczniów także) – zrezygnować z mowy ciała w stosunku do ucznia, jak i do innych; nigdy nie podchodzić do ucznia z tyłu, nie dotykać go bez uprzedzenia, nie wykonywać przy nim gwałtownych ruchów, • pozwalać podchodzić do tablicy, a także do innych przedmiotów (aby mógł dotknąć czy obejrzeć z bliska – uczeń z inwalidztwem wzroku to uczeń chodzący po klasie, także przynosić uczniowi przedmioty, aby zobaczył z bliska lub dotknął); zasada: blisko i z możliwością dotyku, • pamiętać, że oprócz tego, że uczeń gorzej widzi, ma także zaburzoną orientację przestrzenną i wyobraźnię przestrzenną, również brak trwałej pamięci wzrokowej, brak organizacji wzrokowej, zaburzone postrzeganie relacji przestrzeni i głębi (kłopoty z tego powodu na wielu przedmiotach, np: geografia i odczytywanie map, matematyka i odczytywanie wykresów), • pamiętać, że uczeń potrzebuje zdecydowanie więcej czasu niż jego rówieśnicy na przygotowanie się do odpowiedzi, do sprawdzianów, na sporządzenie notatki (nawet jeśli posługuje się wzrokiem), • różnicować formy odpowiedzi: przewaga odpowiedzi ustnych nad pisemnymi (dbać także o właściwe warunki tych odpowiedzi, ale nie rezygnować z wykorzystywania choćby resztek wzroku), wydłużanie czasu prac pisemnych (także różne formy tych prac), możliwość zaliczania materiału partiami, • zrozumieć, że uczeń z uszkodzonym wzrokiem może mieć mniejszy zakres pojęć związanych z otoczeniem oraz słów, które mają pokrycie w doznaniach wzrokowych, • używać względem ucznia takich pojęć jak „widzieć”, „zobaczyć”, „oglądać”,itp., bo one są naturalne i sami niewidomi uczniowie ich używają (mówią „widziałem film” a nie „słuchałem filmu”), • skontaktować się z rehabilitantem wzroku, który pomoże zdiagnozować i udzieli wskazówek, jak w warunkach codziennych zachęcać dziecko do patrzenia, do korzystania z resztek widzenia przy wykonywaniu różnych czynności. Poza tym należy zadbać o taką aranżację otoczenia, by ułatwić tym uczniom orientację w przestrzeni i przemieszczanie się. Może temu służyć kontrastowe oznakowanie ciągów komunikacyjnych (np. przejścia na korytarzu, framugi drzwi, pierwszy i ostatni stopień schodów). Na drzwiach prowadzących do różnych sal można umieścić znaczki/napisy, które powinny być trójwymiarowe i kontrastowe. Należy również zadbać o odpowiednie oświetlenie miejsca pracy ucznia. Powinna być możliwość regulacji natężenia światła, gdyż uczniowie ze światłowstrętem będą potrzebowali go mniej. Nauczyciel pracujący z uczniem niewidomym lub słabo widzącym musi również liczyć się z możliwością występowania u ucznia zachowań takich, jak niechęć do pracy wzrokowej, a także drażliwość, skrócenie czasu koncentracji, zwiększona męczliwość, zmniejszona ruchliwość, trudności z wykonywaniem codziennych czynności. Uczeń niewidomy w szkole masowej - wyzwania integracji Niewidomy uczeń podejmujący naukę w szkole masowej napotyka wiele trudności. Spośród ogromnego wyboru podręczników na rynku księgarskim tylko niektóre są drukowane w brajlu. Często nie ma więc dostępu do brajlowskich podręczników i literatury wymaganych w danej szkole. Szkoła nie dysponuje również odpowiednimi pomocami dydaktycznymi. Nauczyciele nie zawsze dyktują zapisywany na tablicy tekst, a jeśli nawet to robią, niewidomy uczeń ma problem z nadążaniem w zapisaniu go. Ze względu na lęk nauczycieli, ich brak czasu i pomysłów dziecko nie uczestniczy w zajęciach plastycznych i wychowania fizycznego. Jego udział nie jest brany pod uwagę przy planowaniu zajęć pozalekcyjnych, takich jak kółka zainteresowań. Na lekcjach coraz częściej wykorzystuje się pomoce wizualne, co w dużym stopniu ogranicza mu możliwość zrozumienia materiału. W domu musi poświęcić dużo czasu na przygotowanie się do zajęć: przepisanie z tradycyjnie wydrukowanego podręcznika zadań do odrobienia, skanowanie materiałów, spisanie nagranej lekcji. Dużym problemem jest niedostosowanie testów egzaminacyjnych. Kilka lat temu w rzekomo przystosowanym dla niewidomych szóstoklasistów teście znalazło się następujące zadanie: Fotografia przedstawia mężczyznę, który ma nasunięty na oczy kapelusz i opuszczone kąciki ust. Powiedz, w jakim jest nastroju. Jestem niewidoma od urodzenia. Sądzę, że gdybym w wieku lat trzynastu usłyszała takie pytanie, nie wiedziałabym, jaki nastrój wyrażają opuszczone kąciki ust. Pewnie z powodu nasuniętego na oczy kapelusza napisałabym, że tego pana razi słońce. Szkolne problemy niewidomego nie dotyczą jedynie nauki. Ma on ograniczoną możliwość nawiązywania kontaktów. Musi się nauczyć rozpoznawania głosów kolegów i nauczycieli. Może także nie wiedzieć, kto w danym momencie znajduje się w pomieszczeniu. Niewidome dziecko często jest eliminowane z zabaw, gdyż rówieśnicy nie wiedzą, jak się z nim bawić. Nie może się uczyć poprzez obserwację. Wielu niewidomym uczniom, zwłaszcza mającym nadopiekuńczych rodziców, towarzyszy też lęk przed samodzielnym poruszaniem się. Jeśli nawet się nie boją, potrzebują czasu na zapoznanie się z rozkładem pomieszczeń szkoły. Częste zmiany sal lekcyjnych to duża trudność, zwłaszcza że trzeba przenosić brajlowską maszynę, ciężkie podręczniki oraz inne pomoce. Nauczyciel, u którego w klasie pojawia się niewidomy uczeń, również musi pokonać sporo trudności i stawić czoła nowemu wyzwaniu. Początkowo wielu nauczycieli jest przerażonych. Ich strach potęguje niewiedza, gdzie szukać informacji i wsparcia. Nie mają też dostępu do materiałów dydaktycznych. Przygotowują je więc sami, na co muszą poświęcić swój czas. Konieczne staje się indywidualne podejście do ucznia, pokazanie mu, jak wykonać rysunek, sprawdzenie, czy bezbłędnie zapisał tekst, który pozostali uczniowie widzą na tablicy. W klasie integracyjnej zajmuje się tym nauczyciel wspomagający, ale w szkołach masowych takich nauczycieli nie ma. Poświęcanie czasu lekcyjnego niewidomemu uczniowi często spotyka się ze sprzeciwem rodziców dzieci pełnosprawnych, którzy mają poczucie, że reszta klasy sporo na tym traci. Trudna bywa także współpraca z rodzicami niewidomych uczniów, gdyż nie chcą się oni angażować w proces edukacji swojego dziecka i pomagać mu w przygotowaniu pomocy czy odrabianiu zadań. Mają postawę roszczeniową i oczekują, że zrobi to za nich szkoła. Nauczycielom niejednokrotnie trudno ocenić możliwości i ograniczenia ucznia. Część niewidomych uczniów to wykorzystuje. Wmawiają pedagogom, że nie mogą rozwiązać jakiegoś matematycznego zadania czy przygotować się do lekcji języka obcego, bo „po niewidomemu” nie da się tego wykonać. Savoir-vivre wobec osób z niepełnosprawnością http://niepelnosprawni.pl/files/www.niepelnosprawni.pl/public/biblioteczka/komiks_savoir.pdf Wybór: M Tkocz na podstawie: Marzena Durołek, Szkoła przyjazna uczniom z wadą słuchu:  http://www.abcd.edu.pl/index.php/uczen/16-dla-nauczycieli/67-szkoa-przyjazna-uczniom-z-wad-suchu Surdopedagogika - dział pedagogiki specjalnej, zajmujący się edukacją, terapią i rehabilitacją osób z wadami słuchu, a także ich rodzinami i otoczeniem. Głuchy - osoba, u której ubytki słuchu nie pozwalają na normalny rozwój mowy ustnej. Głuchoniemy - osoba, która wskutek głuchoty nie opanowała mowy, nie posługuje się nią i nie rozumie jej na drodze odczytywania z ust. Dzieci słabosłyszące - mowa rozwija się normalnie i nie różni się od mowy osób prawidłowo słyszących. Niesłyszący – każda osoba z uszkodzeniem słuchu w stopniu znacznym i głębokim. Obecnie pojęciem obejmującym wszystkie osoby z niepełnosprawnością słuchową jest termin osoba z uszkodzonym słuchem Dzieci niedosłyszące - ubytki słuchu 40-80 dB, mogą korzystać systematycznie z analizatora słuchowego, muszą stosować jednak protezy, tj. aparaty wzmacniające, nie słyszą mowy z dalszej odległości, mowa nie w pełni wyraźna, wadliwa wymowa niektórych spółgłosek. Metoda migowa – porozumiewanie się przy pomocy umownych znaków migowych, określających pojęcia dotyczące czynności, rzeczy, osób itp. Ma ona charakterystyczną strukturę gramatyczną, która nie posiada zakończeń fleksyjnych. Daktylografia – mowa palcowa, oparta na odpowiednich układach palców jednej, lub obydwu dłoni. Przestrzega zasad gramatycznych. Każdej literze lub liczbie odpowiada określony znak Fonogesty - umowne ruchy jednej dłoni, wykonywane na wysokości twarzy mówiącego. Ruchom ręki towarzyszy głośne i wyraźne mówienie. Osoba słysząca powinna mówić wyraźnie, aby niesłyszące dziecko mogło zobaczyć wymawiane słowa (czytać z ust). Dzięki temu niesłyszące dziecko może nauczyć się słów i języka. Metoda totalnej komunikacji – uwzględnia wszelkie drogi komunikacji (język migowy, daktylografia i mowa ustna). Metoda ustna, czyli oralna – w metodzie tej zaleca się od najwcześniejszego dzieciństwa porozumiewanie się z dzieckiem mową ustną, kształcenie mowy opiera się na wykorzystywaniu odczuć słuchowych, dotykowych, wzrokowych, związanych z percepcją dźwięków. Dziecko ma nie tylko "słuchać" swojej mowy, ale ją "widzieć" i "czuć". dla relaksu http://www.youtube.com/watch?v=JvZT3APOPQY Wskazówki dla nauczyciela ucznia z wadą słuchu osoba mówiąca powinna stać w odległości około 1,5 m od dziecka; twarz nauczyciela powinna być zawsze widoczna – dlatego nie wolno objaśniać tematu lekcji, stojąc twarzą do tablicy, tyłem do uczniów, niewskazane jest również mówienie w czasie przemieszczania się po sali; twarz osoby mówiącej nie będzie dobrze widoczna, jeśli nauczyciel stanie tyłem do źródła światła (plecami do okna) lub ustawi się bezpośrednio pod źródłem światła (np. pod wiszącą lampą); nauczyciel powinien mówić głośno i wyraźnie – jednak nie należy nienaturalnie podnosić głosu lub krzyczeć, zakazana jest też przesadna wyrazistość artykułowania dźwięków mowy – to wszystko utrudnia odczytywanie mowy z ust; aby zwrócić na siebie uwagę ucznia, należy głośno go zawołać, żeby spojrzał na nauczyciela, a najlepiej podejść do niego od przodu, żeby widział osobę, która go woła; należy unikać zbędnego hałasu (w złych warunkach akustycznych nawet osobie słyszącej trudniej jest zrozumieć mowę), np. związanego ze wstawaniem uczniów do odpowiedzi; bardzo ważne jest odpowiednie usadzenie ucznia – najlepiej, gdy siedzi on z uczniem słyszącym, w rzędzie przy oknie, blisko tablicy (w pierwszej ławce, ewentualnie w drugiej), taka pozycja umożliwi mu wodzenie wzrokiem za nauczycielem i ewentualne zwrócenie się w kierunku innych, wypowiadających się uczniów; uczeń powinien mieć pozwolenie na przemieszczenie się po klasie w sytuacjach, kiedy ułatwi mu to odbiór dźwięków oraz zrozumienie przekazywanych informacji; zdecydowanie trudniej jest osobie z wadą słuchu odczytywać mowę z ust, jeśli kontekst wypowiedzi jest nieznany lub niezwiązany z omawianą tematyką – nauczyciel powinien powstrzymywać się od dygresji lub informować ucznia, że teraz powie coś odbiegające od tematu; pedagog powinien w razie potrzeby powtarzać przekazywane informacje, a nowe słowa powinny być zapisywane na tablicy; nowe, szczególnie trudne zagadnienia, warto przygotować i przekazać uczniowi z wyprzedzeniem, aby mógł się przygotować do lekcji oraz korzystać z zajęć w pełni; warto również co pewien czas upewniać się, czy dziecko nadąża za tokiem lekcji, ale nigdy nie należy pytać czy rozumie, zrozumiał pytanie, temat lekcji, itp. - na tego typu pytanie uczniowie na ogół odpowiadają twierdząco; trzeba konstruować pytania tak, aby odpowiedź wymagała rozwinięcia a nie samego potwierdzenia; należy zwrócić uwagę, na jakość notatek sporządzanych przez ucznia, często konieczna będzie pomoc, również w tym zakresie; nieocenionym wsparciem jest kolega/koleżanka z ławki; konieczna jest aktywizacja ucznia w czasie zajęć, należy zachęcać go do wypowiadania się i brania czynnego udziału w lekcji, nie wskazane jest przerzucanie  całego ciężaru nauki  na pracę własną dziecka w domu; uczniowie słyszący powinni: zostać zapoznani z istotą niepełnosprawności związanej z ubytkiem słuchu, znać konsekwencje dysfunkcji tego zmysłu, wiedzieć, czym jest aparat słuchowy, jak działa, dlaczego czasem „piszczy”?, itp., pozwoli to na nawiązanie pozytywnych relacji w klasie; w sytuacjach odtrącenia ucznia przez grupę klasową, wychowawca powinien ustalić, co jest przyczyną takiego stanu i postarać się rozwiązać problem; dyskusje w klasie należy organizować w kręgu tak, aby uczeń mógł widzieć twarze wszystkich osób, nauczyciel powinien wówczas siedzieć naprzeciwko dziecka z wadą słuchu; podstawową formą pracy powinna być praca w grupach, które często zmieniają swój skład personalny; na lekcjach najważniejsza jest zasada poglądowości, nauczyciel powinien starać się wszelkie treści wspierać wizualizacją; niezwykle istotą kwestią jest współpraca nauczyciela z opiekunami dziecka oraz całym zespołem specjalistów (logopedą, surdopedagogiem i in.) czuwających nad wspomaganiem rozwoju dziecka; pedagog powinien wykorzystywać każdą możliwość do indywidualnej pracy z uczniem, np. w czasie zajęć kompensacyjno-wyrównawczych, które w szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych można organizować nawet dla jednego ucznia, w wymiarze kilku godzin tygodniowo.(…)

Anna Brzostek, Uczeń słabosłyszący jako uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych. str. 9-15, w: Praca z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych, red., A. Guza, B. Niesporek – Szamburska, Tom 2 Wyd. Pedagogiczne ZNP, Kielce 2013.

Charakterystyka ucznia z dysfunkcją słuchu

We współczesnym świecie prawidłowe funkcjonowanie narządu słuchu ma ogromny wpływ na odbieranie wszelkich bodźców zewnętrznych. Prawidłowy słuch stanowi jeden z ważniejszych faktorów do właściwego kształtowania u ucznia wiedzy z różnych obszarów dyscyplin naukowych. Osoby z dysfunkcją słuchu stanowią zróżnicowaną grupę pod względem nabywania rozmaitych umie­jętności, przy czym istotne są zarówno czynniki, które wpływają na funkcjonowa­nie ucznia w społeczności szkolnej, jak i stopień niedosłuchu.

Schemat 2. Rodzaje niedosłuchu a typ szkoły

Rodzaje niedosłuchu u dzieci, kwalifikujące je do określonego typu szkoły:

nauka w szkole masowej

nauka w klasie specjalnej w szkole masowej

nauka w szkole specjalnej dla niesłyszących

Źródło: Opracowanie własne na podstawie: E. Zawadzka-Bartnik, Nauczyciel języków obcych i je­go niepełnosprawni uczniowie, Kraków 2010, s. 161.

Rodzaj niedosłuchu odgrywa kluczową rolę przy wyborze szkoły i dalszej dro­gi edukacyjnej dziecka. Obecnie dzieci z uszkodzonym słuchem mają możliwość korzystania z pomocy poradni specjalistycznych, które prawnie mogą ułatwić edu­kację dziecka z dysfunkcją słuchu poprzez wydanie opinii o: wczesnym wspoma­ganiu rozwoju, odroczeniu obowiązku szkolnego, dostosowaniu wymagań edukacyjnych, zwolnieniu z nauki drugiego języka obcego czy pierwszeństwie przyjęcia do szkoły ponadgimnazjalnej.

Istnieje kilka czynników, które mają znaczący wpływ na prawidłowe funkcjo­nowanie w szkole ucznia z uszkodzeniem słuchu. Jednym z kluczowych wy­znaczników jest czas, w którym nastąpiło uszkodzenie. Moment powstania nie­pełnosprawności w znacznym stopniu decyduje o percepcji i dalszych możliwo­ściach kształcenia edukacyjnego.

Schemat 3. Podział uszkodzenia słuchu w zależności od czasu, w którym nastąpiło uszkodzenie

Podział uszkodzenia słuchu w zależności od czasu,
w którym nastąpiło uszkodzenie

Prelingwalne	Perilingwalne	Postlingwalne
uszkodzenie powstałe przed rozpoczęciem opa­nowywania podstaw sys­temu językowego	uszkodzenie powstałe podczas kształtowania się systemu językowego	uszkodzenie powstałe po opanowaniu podstaw systemu językowego

Źródło: Opracowanie własne na podstawie: A. Dłużniewska, Model pracy z uczniem niestyszącym lub slabosłyszącym, w: Podniesienie efektywności kształceniu uczniów ze specjalnymi po­trzebami edukacyjnymi, Materiały dla nauczycieli wydane przez MEN, s. 89.

Moment uszkodzenia słuchu jest istotnym czynnikiem kształtującym dalszą naukę. Gdy dziecko utraciło słuch prelingwalnie, nie ma ono żadnych doświad­czeń językowych, które mogłyby stanowić bazę doświadczalną do dalszej nauki. Brak opanowania podstaw systemu językowego jest barierą dla naturalnego po­znania nie tylko języka, ale również całego procesu komunikacji pozajęzykowej.

Charakteryzując dzieci i młodzież z dysfunkcją słuchu, należy omówić również grupę uczniów z jednostronną głuchotą, która jest czynnikiem mającym ogrom­ny wpływ na proces kształcenia i metody pracy na zajęciach lekcyjnych i tera­peutycznych. Jednostronna głuchota determinuje proces edukacji, ukierunkowując go poprzez swoją specyfikę niepełnosprawności.

Schemat 4. Jednostronna głuchota

Jednostronna głuchota

Lewostronne uszkodzenie słuchu	Prawostronne uszkodzenie słuchu
preferencja przedmiotów ścisłych trudności z percepcją muzyki trudności z kontrolowaniem emocji niezrównoważenie emocjonalne skłonność do załamań, nerwowość płaczliwość	problemy w przyswajaniu wiedzy wy­magającej sekwencyjnego uporządko­ wania faktów (przedmioty ścisłe) trudności w reakcjach słownych trudności w czytaniu i pisaniu zaburzenia mowy

Źródło: Opracowanie własne na podstawie: A. Dłużniewska, Model pracy z uczniem niesłyszącym lub slaboslyszącym, w: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi po­trzebami edukacyjnymi, Materiały dla nauczycieli wydane przez MEN, s. 93.

Dzieci z uszkodzeniem słuchu należą do integralnej części społeczeństwa i ob­jęte są obowiązkiem kształcenia. Od 2001 r. uczniowie niepełnosprawni słucho­wo mają obowiązek nauki języka obcego. Program na każdym etapie edukacyjnym (I-IV) powinien być dostosowany do poziomu i rodzaju dysfunk­cji słuchowej. Na każdym z tych etapów dany przedmiot ma również swoją spe­cyfikę i metodologię, jednak przy realizacji podstawy programowej nauczyciele na danym poziomie edukacyjnym powinni wziąć pod uwagę trudności, które mo­gą wystąpić w wyniku niepełnosprawności słuchowej. W nauce języków obcych słabosłyszących i niesłyszących uczniów jednym z celów powinno być wyposaże­nie ucznia w umiejętność rozumienia i tworzenia wypowiedzi w aspekcie prag­matycznym¹. Zaburzenia percepcji różnych zjawisk fizycznych osoby głuche odbierają na bazie innych bodźców, kierując się również innym doświadczeniem empirycznym.

Zasady pracy wspomagające proces edukacyjny u uczniów z dysfunkcją słuchu²

Współczesna szkoła, podążając za propagowaniem tolerancji i zniesieniem ba­rier, umożliwia naukę w masowej szkole osobom niepełnosprawnym. Na różnych etapach edukacyjnych dzieci i młodzież z różnymi dysfunkcjami mają możliwość - oczywiście, jeśli ich niepełnosprawność im na to pozwoli - odbywać naukę w publicznych szkołach razem z osobami bez dysfunkcji. W procesie edukacyj­nym dzieci niepełnosprawne słuchowo mają dodatkowe trudności adaptacyjne i muszą przezwyciężyć swoje słabości, by stanąć na tym samym poziomie eduka­cyjnym co ich rówieśnicy.

W świetle dotychczasowych badań do nauczania dzieci słabosłyszących sto­suje się cztery metody:

• metodę oralno-słuchową,

• metodę oralno-daktylograficzną,

• metodę oralno-fonogestową,

• metodę oralno-migową³.

Stosowanie tych metod implikuje również edukację nauczyciela, który powi­nien znać alfabet palcowy i język migowy. Nauczanie dzieci niepełnosprawnych słuchowo jest misją nauczyciela, który tok pracy musi dostosować do wymogów całej klasy, w której uczy się osoba głucha. Zadaniem nauczyciela jest propago­wanie takich zasad pracy, które zwiększą szansę na podniesienie efektywności procesu nauczania. Niektóre zasady to proste czynności, które mogą znacznie po­móc osobie słabosłyszącej w zrozumieniu przekazywanej treści. Nauczyciel pra­cujący z uczniem słabosłyszącym powinien:

• unikać chodzenia po klasie i odwracania się do tablicy w trakcie mówienia;

• mówić do ucznia, stojąc przed nim i zachowując kontakt wzrokowy;

• mówić wolno i wyraźnie;

• umożliwiać odpowiednie tempo pracy;

• korzystać z pomocy wizualnych;

• kłaść duży nacisk na ćwiczenia w formie pisemnej^{4 5}.

Ogromną rolę w procesie edukacyjnym dzieci słabosłyszących ma nauczyciel, który wprowadza dziecko z dysfunkcją razem z innymi dziećmi w świat nauki. W zależności od nauczanego przedmiotu nauczyciel dysponuje różnymi środka­mi pomocniczymi i metodami propagowania wiedzy, aby w jak największym za­kresie zminimalizować dysproporcje między uczniami wynikające z niedosłuchu jednostek. Nauczyciel jest osobą, która swoim trybem prowadzenia lekcji może pomóc osobie niepełnosprawnej słuchowo, jednak przede wszystkim to szkoła ja­ko instytucja powinna zadbać o podstawowe zasady i nieść pomoc nauczycielo­wi w realizacji podstawy programowej dla osób z dysfunkcją słuchu. Wskazane by było, aby klasa, w której uczy się dziecko z uszkodzonym słuchem, składała się z mniejszej liczby uczniów [...] a z uwagi na trudności percepcyjne, wynikające z uszkodzenia słuchu, należy zminimalizować poziom hałasu w klasie (wyciszone drzwi, wykładziny tłumiące hałas i pogłos)(…)

Pomoce techniczne i środki dydaktyczne

Współczesny rozwój myśli technicznej umożliwił osobom z niepełnosprawno­ścią słuchową przekroczenie granicy świata ciszy. Uczniowie niepełnosprawni słuchowo mogą korzystać z pomocy technicznych i środków dydaktycznych.

Rozwój technologiczny otworzył osobom niepełnosprawnym drzwi do świa­ta ludzi bez dysfunkcji, niwelując tym samym dotychczasowe bariery. Osoby spa­raliżowane mogą korzystać ze środków komunikacji publicznej, przystosowanej do przewozu osób na wózku inwalidzkim, niewidomi słyszą sygnalizację na przej­ściu dla pieszych, a osoby posługujące się językiem migowym mogą korzystać oficjalnie z wszelkich dostępnych urzędów. Dzieci z dysfunkcją słuchu przy od­powiedniej pomocy nauczyciela i szkoły mogą brać czynny udział w procesie edukacji na różnych etapach edukacyjnych. We współczesnej epoce iPodów, od­twarzaczy MP3 i telefonów komórkowych osoby dobrze słyszące powoli prze­chodzą do mniejszości, a surdopedagogika otwiera swoje bramy dla zwolenników głośnej muzyki.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie: A. Dłużniewska, Model pracy z uczniem niesłyszącym lub słaboslyszącym, w: Podniesienie efektywności kształceniu uczniów ze specjalnymi po­trzebami edukacyjnymi, Materiały dla nauczycieli wydane przez MEN, s. 125-126.

Filmy na temat świata i kultury głuchych

http://www.glusi.pl/contentpjm/index.php?option=com_hwdvideoshare&task=viewvideo&Itemid=435&video_id=210

http://www.glusi.pl/contentpjm/index.php?option=com_hwdvideoshare&task=viewvideo&Itemid=435&video_id=214

http://www.glusi.pl/contentpjm/index.php?option=com_hwdvideoshare&task=viewvideo&Itemid=435&video_id=215

http://www.glusi.pl/contentpjm/index.php?option=com_hwdvideoshare&task=viewvideo&Itemid=435&video_id=216

Wybór fragm. M. Tkocz na podst. Maria Grzyb, Zaburzenia rozwoju mowy ucznia http://www.szkolnictwo.pl/index.php?id=PU2537 Do najczęstszych zaburzeń rozwoju mowy należą: 1. Bełkotanie 2. Opóźnienie rozwoju mowy. 3.Jąkanie 1. BEŁKOTANIE Zaburzenie mowy polegające na niemożności prawidłowego wymawiania dźwięków mowy nazywamy bełkotaniem. Ze względu na zniekształcone dźwięki mowy wyodrębniamy takie rodzaje bełkotania jak: reranie - czyli nieprawidłowe wymawianie dźwięku r seplenienie i szeplenienie czyli nieprawidłowe wymawianie dźwięków s,sz kappacyzm –nieprawidłowe wypowiadanie dźwięku k (…) 2. OPÓŹNIENIE ROZWOJU MOWY Opóźnienie rozwoju mowy obserwujemy już od pierwszych etapów jej rozwoju. Już w okresie gruchania niemowlę zaczyna przygotowywać się do wymawiania podstawowych dźwiękowa mowy. W drugim półroczu życia dziecko zaczyna gaworzyć ,czyli tworzyć z pojedynczych dźwięków łańcuchy sylab. W tym okresie dziecko nie potrafi jeszcze naśladować słyszanych w otoczeniu słów ,może jednak wielokrotnie powtarzać sylabę już raz przez siebie wymówioną.(…) Opóźnienie rozwoju mowy może przejawiać się w: - późniejszym pojawieniu się gaworzenia, - późniejszym pojawieniu się pierwszych słów, - w ubóstwie słownika dziecka, - w późniejszym pojawieniu się zdań prostych oraz złożonych, - w dłuższym utrzymywaniu się nieprawidłowych struktur gramatycznych, - w dłużej utrzymującym się wadliwym wymawianiu różnych dźwięków. Ze względu na relacje istniejące między okresem pojawienia się pierwszych słów i zdań w mowie dziecka a sposobem wymawiania poszczególnych dźwięków mowy wyodrębnia się trzy grupy ,które wykazują nieprawidłowy rozwój mowy: Pierwsza grupa – dzieci ,które zaczęły mówić z opóźnieniem , ale wymowa ich była prawidłowa Druga grupa - dzieci ,które zaczęły mówić we właściwym czasie, ale wymowa ich była zbyt długo nieprawidłowa Trzecia grupa – dzieci, które zaczęły mówić z opóźnieniem i długo wymawiały dźwięki nieprawidłowo. Bardzo poważne opóźnienia rozwoju mowy mają najczęściej podłoże organiczne. U takich dzieci badania wskazują w większości przypadków na mikrouszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego, które powstało pod wpływem biologicznych czynników patogennych działających w okresie płodowym oraz okołoporodowym.(…) Opóźnienia rozwoju mowy lżejszego stopnia są stosunkowo łatwe do wyrównania za pomocą odpowiednich zabiegów pedagogicznych. Natomiast zaburzenia większego stopnia, zwłaszcza jeśli nie są wcześnie korygowane przez otoczenie , maja tendencje do utrzymywania się , a nawet w miarę rozwoju dziecka mogą się potęgować. 3. JĄKANIE Stanowi po bełkotaniu i opóźnieniu jedno z najczęściej obserwowanych zaburzeń mowy u dzieci. Jest to jednocześnie jedna z najbardziej przykrych wad wymowy. Występuje dość często ,bo aż w 1-1,5%ogólnej populacji. Można ją spotkać we wszystkich językach i towarzyszy ludzkości od wieków. (…). Jest to niezwykle trudna dolegliwość, gdyż utrudnia komunikacje międzyludzką . Ma również duży wpływ na psychikę i na kształtowanie osobowości. Trudności w wymowie są raczej indywidualne i często zmienne, to znaczy dla jąkającego się istnieją głoski , które trudniej mu się wymawia. Najtrudniejsze do wymówienia są wyrazy stojące na początku zdania. Jąkanie jest zależne od wielu czynników, takich jak: Według E. Lennon są trzy stadia rozwoju jąkania (…). Najłagodniejsze jest stadium pierwsze ,w którym dziecko jąkające się nie przeciwdziała trudnościom jakie ma w mówieniu i nie ma lęku przed mówieniem. Jąkanie występuje tylko w stanie podniecenia , przeżyć emocjonalnych i przy mowie szybkiej lub w chwili zaskoczenia., na przykład , gdy dziecko zostanie wezwane do tablicy. W tym okresie ważne jest odpowiednie postępowanie rodziców i nauczycieli. W stadium drugim jąkanie jest nieznaczne , ale występuje stale, wzmaga się w stanach napięcia emocjonalnego lub przyśpieszonego toku mowy. Dziecko wie ,że się jąka ,ale tylko w niewielkim stopniu się tym martwi. Często usiłuje przezwyciężyć pojawiające się trudności , jednak niestety tylko je powiększa. Pewne głoski i wyrazy są uważane za trudniejsze od innych. Pojawiają się tiki np. potrząsanie głową ,ręka ,czy nogą i tym podobne. Stadium trzecie przejawia się tym, że tiki i ruchy towarzyszące utrwalają się i przechodzą w nawyk. Jąkanie występuje zawsze i to z dużym nasileniem. Osoba jąkająca się odczuwa lęk przed mówieniem ,zwłaszcza na forum grupy. Lęk czasami paraliżuje, nie pozwala się wypowiedzieć .Pewne wyrazy i głoski są postrzegane jako trudniejsze do wymówienia ,więc ich unika .W mowie pojawiają się słowa zastępcze, wypowiedzi rozciągają się (…) .Pobudzenie nerwowe ,wyrażające się we wzmożonym napięciu mięśniowym oraz emocjonalnym ,może u jąkającego wywołać liczne współruchy ,które towarzyszą ruchom mięśni artykulacyjnych. Manifestują się one najczęściej w obrębie mięsni mimicznych twarzy, szyi i kończyn górnych.(…) Jąkanie występujące u dzieci ma bardzo duży wpływ na psychikę i kształtowanie się osobowości. Dziecko jąkające się często narażone jest na dokuczanie , przedrzeźnianie i wyśmiewanie ,toteż może u niego wytworzyć się poczucie niepewności. Do pozbycia się jąkania nie wystarczą same ćwiczenia logopedyczne, konieczna jest również systematyczna praca nad psychiką ,praca nad lękiem przed mówieniem.(…)

http://www.szkolnictwo.pl/index.php?id=PU9289

JAK NAUCZYCIEL MOŻE POMÓC DZIECKU Z ZABURZENIAMI MOWY?

(…) Zaburzenia mowy dają się wychwycić już w pierwszych kontaktach z grupą. Rozpoznanie i określenie zaburzeń u podopiecznych ma stanowić początek działań ochronnych i kompensujących. Specjalistyczny charakter tych oddziaływań wymaga od nauczycieli odpowiedniego przygotowania merytorycznego. Ale to właśnie oni mogą udzielić „pierwszej pomocy” oraz wspierać terapię.(…) Znajomość problemu oraz troska o los dziecka z pewnością wzmocnią przekonanie nauczyciela, że:

• zaburzenia mowy nie mogą być powodem obniżania ocen,

• do czasu wyrównania niedoborów można stosować w pewnych sytuacjach bardziej liberalne oceny, a odpowiedzi ustne oceniać za treść, nie za formę,

• przy odpowiedziach ustnych trzeba dawać więcej czasu na podjęcie wątku, ponieważ dzieci z zaburzeniami mowy wolniej myślą i wolniej odpowiadają na pytania,

• korzystniejsza dla nich jest odpowiedź z ławki niż przy tablicy,

• lepiej odpowiadają nie ponaglane,

• nie powinny być pytane jako pierwsze w klasie,

• odpowiedzi nie mogą być przerywane zwracaniem uwagi na potknięcia wynikające z zaburzeń mowy,

• takie dziecko lepiej funkcjonuje, jeśli dostrzega się jego wysiłki zmierzające do łagodzenia zaburzenia i nagradza je,

• jeśli w pracach klasowych otrzyma zadania, które będzie mogło wykonać dobrze i zostać za nie publicznie pochwalone – zostanie silniej włączone w zespół klasowy,

• znając problemy dziecka o zaburzonej mowie, należy czuwać nad atmosferą w klasie, by nie dopuścić do sytuacji upokarzających je. W przypadku dostrzegania symptomów, można przeprowadzić zajęcia, np. na temat wad. Ma je przecież każdy i dość łatwo znajdzie je u siebie. Człowieka szanuje się za zalety. Należy postępować tak, by nie sprawiać nikomu przykrości itd.

Jeśli nauczyciel wie, że uczeń z jego klasy uczęszcza na zajęcia logopedyczne, powinien dołożyć starań, by wesprzeć wysiłki dziecka i terapeuty.

W początkowej fazie opanowywania nowej głoski mocno ją eksponują: przeciągają jej wymowę, wypowiadają z naciskiem ćwiczoną głoskę i zawierające ją sylaby oraz wyrazy. Zdarza się, że wstawiają ją dodatkowo, lub w niewłaściwe miejsce.

Zjawiska te wymagają nie tylko tolerancyjnego podejścia ze strony nauczyciela, ale nawet zachęcania do pochwalenia się „zdobyczą” i prowokowania do wymawiania głoski. Dziecku bardzo pomaga pochwała za wysiłek i radość z odniesionego sukcesu.

Sytuację, w której nowo poznany dźwięk pojawia się w nadmiarze (zarówno we właściwym, jak i niewłaściwym miejscu) nazywamy hiperpoprawnością. Jest on też zwykle mocniej akcentowany. Na przykład dziecko po opanowaniu głoski r, wymawianej dotychczas jako l, mówi teraz: rower, rarka (lalka), ruron (rulon), sierdzę (siedzę), krzersło (krzesło). Zjawisko to należy traktować jako przejściowe i tolerować do czasu, aż dziecko „nacieszy się” i dokona różnicowania dźwiękó r i l.

W stosunku do dzieci jąkających się trzeba czasami zastosować oddziaływanie specyficzne tylko dla tej grupy zaburzeń, a więc:

• starać się cierpliwie wysłuchać jąkającego się dziecka, nie kierując uwagi swojej i klasy na zaburzenie;

• nie nakłaniać do powtórzenia, lecz do zastanowienia się i wolnej wypowiedzi; poprzez wygłaszanie z nim „chórem” przewidywanego początku tekstu. Dalej na ogół radzi sobie lepiej samo;

• w czasie odpowiedzi dać mu odczuć, że mamy dużo czasu na spokojne omówienie problemu;

• jeśli dziecko samorzutnie zgłasza się do odpowiedzi – starać się je zapytać;

• w razie okresowego nasilenia się trudności, przez jakiś czas nie angażować dziecka do zajęć wymagających indywidualnych wystąpień, kierując jego uwagę np. na śpiew w chórze, zbiorowe recytacje, recytacje dobrze przygotowanych, niezbyt długich tekstów, zajęcia muzyczne, techniczne, plastyczne itd.(…)

Wymierne korzyści daje współpraca nauczyciela z logopedą, Jeśli nauczyciel wie, dlaczego – szczególnie w początkowej fazie terapii – wymowa odbiega od przyjętej normy, może wspierać starania ucznia (i logopedy), a nawet je nagradzać. Uczeń objęty logoterapią posiada zeszyt dokumentujący pracę i zawierający aktualne ćwiczenia. Można go wykorzystać do pracy szkolnej poprzez:

• zwrócenie uwagi na poprawność wymowy ćwiczonej głoski,

• włączenie wiersza wyuczonego na zajęciach do repertuaru występu klasowego,

• przygotowanie dziecka wspólnie z logopedą do występu publicznego itp.

Z pomocy logopedy nauczyciel może korzystać programując zajęcia korekcyjno-kompensacyjne dla grupy, w której znajdują się dzieci z zaburzeniami mowy. W pewnych sytuacjach istnieją granice, których nauczyciel nie jest w stanie przekroczyć bez ryzyka niepowodzenia. Zdarza się to wówczas, gdy mamy np. do czynienia z uszkodzeniem narządów mowy dziecka.

Opracowała: Anna Dzwonkowska (pedagog, logopeda) – wybór fragmentów M. Tkocz

---