PRZEDMIOT: Teorie rozwoju i edukacji człowieka dorosłego

ZAGADNIENIE: Teorie rozwoju człowieka w ujęciu modelu zmian cyklicznych

(D. Levinson, R. Havighurst, E. Duvall)

AUTOR: Aneta Ciupińska, Emilia Filipek, Karolina Kozdój

 Analiza terminu „rozwój”, „zadania rozwojowe”

 Wyjaśnienie pojęcia zmian cyklicznych

 Koncepcja sezonów w życiu wg D.Levinsona

 Koncepcja zadań rozwojowych wg R.Havighursta

 Koncepcja rozwoju rodziny wg E. Duvall

1. Wprowadzenie

Do kluczowych pojęć pedagogicznych należy rozwój człowieka. Wielu pedagogów twierdzi,

że celem wychowania jest wszechstronny rozwój człowieka. Podczas naszej prezentacji

spróbujemy zapoznać uczestników zajęć z teoriami rozwoju człowieka w ujęciu modelu

zmian cyklicznych na przykładzie teorii Havighursta, Levinsona i Duvall.

2. Analiza terminów: „rozwój”, „zmiany rozwojowe” i „zadania rozwojowe”

Pojęcie „rozwoju” to jest od stuleci przedmiotem zainteresowań zarówno filozofii, jak i wielu

nauk szczegółowych (m.in. biologii, geologii, historii, antropologii i psychologii). Zostało

ono wprowadzone przez Arystotelesa jako pomocne w udzielaniu odpowiedzi na pytanie, jak

pojmować istotę tego, co leży u podłoża różnorodnych zmian w zjawiskach. Arystoteles

pojmował rozwój jako zmianę zmierzającą w określonym kierunku, zmianę celową,

polegającą na przechodzeniu od form niższych do wyższych.

Oznacza to, że według Arystotelesa rozwój ma charakter teleologiczny i progresywny

(Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa, 1996, s. 36).

W Encyklopedii pedagogicznej hasło „Dorośli. Problemy rozwoju", określa „rozwój" jako

„wzrost zdolności rozumienia przez jednostkę swego otoczenia i ustosunkowanie się do niego

oraz podtrzymywania lub zmieniania dotychczasowych właściwości jego otoczenia"

(Pomykało, 1993, s. 123).

Pojęcie rozwoju zawsze dotyczy zmian. Bardo często utożsamiane jest z jednym tylko

rodzajem zmian, tj. ze zmianami o charakterze progresywnym, wartościowanymi pozytywnie.

Warto jednak uświadomić sobie, że pojęcia rozwoju i postępu nie są tożsame. Rozwój

oznacza ciąg zmian (przemian, przekształceń) o określonym ukierunkowaniu niezależnie od

tego, czy ich kierunek oceniany jest pozytywnie, czy nie (Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa,

1996, s. 37).

Zmiany rozwojowe - są to zmiany jednokierunkowe (monotoniczne), nieodwracalne, trwałe

i autonomiczne (tzn. spowodowane działaniem czynników tkwiących w całości lub w

dominującej części wewnątrz danego układu ewolującego). Mają zarazem charakter

ilościowy i jakościowy.

Zadania rozwojowe – zadania rozwojowe, jakie wypełnia jednostka, wpływają na

samopoczucie własne i to, w jakim stopniu jest akceptowana przez społeczeństwo. Zadania

rozwojowe natomiast pozwalają wzrastać jednostce w społeczeństwie. Takie zadanie pojawia

się na pewnym etapie życia, którego osiągnięcie sprawia, że czujemy satysfakcję,

zadowolenie, poczucie spełnienia. Nieosiągnięcie zadania rozwojowego może prowadzić do

frustracji, niezadowolenia, poczucia porażki, dezaprobaty społeczeństwa, trudności przy

wykonywaniu następnych zadań. Havighurst zaznacza, że każdy człowiek sam musi zmierzyć

się z danym zadaniem. Zadanie rozwojowe to umiejętność, postawa, wiedza jaką jednostka

powinna nabyć w danym momencie życia.

3. Wyjaśnienie pojęcia zmian cyklicznych

Zmiany cykliczne - rozwój jest cyklem zmian stadialnych wyznaczonych zmianami

fizjologicznymi, takimi jak dojrzewanie płciowe czy menopauza, lub zbiorem ról społecznych

albo zadań, jakie ludzie w określonym wieku zwykle podejmują w przebiegu życia. Osiąganie

kolejnego stadium w cyklu zmian nie wyraża ani wzrostu, ani osiągania celów

wartościowych, jako bardziej pozytywne. Zmiany rozwojowe traktowane są, jako konieczne

w danym odcinku cyklu życia ze względu na uwarunkowania biologiczne, podejmowane role

społeczne, zadania rozwojowe lub podstawowe wzory życia typowe dla danego wieku

4. Model zmian cyklicznych wg Levinsona

Kompleksowe ujęcie rozwoju człowieka dorosłego – koncepcja D. J. Levinsona

Proponuje on rozpatrywać bieg życia ludzkiego w jego aspektach biologicznych, społecznych

i psychologicznych łącznie, gdyż splatają się one w genezie zmian rozwojowych. Bieg życia

człowieka dorosłego, mimo że jest zindywidualizowany ma też cechy uniwersalne- jest

podobny w różnych kulturach przy zróżnicowaniu wzorców życia mężczyzn i kobiet. W

strumieniu zdarzeń życiowych i zmian rozwojowych dają się wyróżnic określone stadia , a o

specyfice zmian i stadiów rozwoju decyduje charakter egzystencji ludzkiej i – co należy

podkreślić – rodzaj aktywności , rodzaj aktywności jaką jednostk uprawia.

Na podstawie: Trempała (2000)

Okres rozwoju Czym się charakteryzuje?

I. Era poprzedzająca

dorosłość:

0-22 lata

II. era wczesnej dorosłości:

17-45 lat

 Przejście do wczesnej

dorosłości: 17-22 lata

 Wejście we wczesną

dorosłość: 22-28lat

 Przejście do 30 lat:

28-33 lata

 Kulminacja wczesnej

dorosłości: 33-40 lat

Wkraczając w dorosłość młody człowiek osiąga szczyt

sprawności fizycznej i doznaje wielu satysfakcji psychicznych

jednocześnie jego udziałem stają się liczne konflikty i stresy. W

tym czasie, bowiem realizuje swoje młodzieńcze aspiracje,

zakłada własną rodzinę i dokonuje wielu wyborów

decydujących o kształcie dalszego życia. Wchodząca w

dorosłość jednostka podejmuje nowe role społeczne. 28-33r.ż

problem sensu życia. Według autora człowiek znajdujący się w

tym okresie dokonuje ocen swoich pierwszych autonomicznych

decyzji i wyborów.

III. Era średniej dorosłości:

40-65 lat

 Przejście do średniej

dorosłości: 40-45 lat

 Wejście w średnią

dorosłość: 45-50 lat

 Przejście do 50 lat:

50- 55 lat

 Kulminacja średniej

dorosłości: 55-60 lat

Człowiek jest nadal w pełni sił, ale zaznacza się pewien spadek

wigoru życiowego i drobne zmiany w wyglądzie zewnętrznym

(początki siwizny, łysienie, zmiany sylwetki ,itp.).Dzięki

poczuciu wolności i zgromadzonego doświadczenia jednostka

jest w stanie osiągnąć dojrzałość, mądrość życiową. Wiek

średni jest okresem produktywności społecznej w wielu

dziedzinach. Jednostka musi uświadomić sobie swoja

śmiertelność i fakt kresu własnej egzystencji. Przeżycie to jest

kryzysem wieku średniego. Dotyka on każdego, kto przekracza

próg starości. Zdaniem Levinsona przejście w wiek średni może

być względnie łagodne, lecz

gdy cechuje się istotnymi zaburzeniami autopercepcji,

samooceny, poczucia sensu życia, czy nawet zachowania -

należy mówić o kryzysie wieku średniego. Nie wszyscy zdają,

sobie z tego sprawę. Pojawia się odczucie zamykania się wielu

uprzednio otwartych możliwości. Zbliżająca się perspektywa

starzenia się czyni człowieka bardziej empatycznym zarówno

wobec młodszych jak i wobec starszych.

IV. Era późnej dorosłości: 60

i więcej

 Przejście do późnej

dorosłości: 60-65 lat

Odznacza się spadkiem sił życiowych, zmianami fizycznymi,

spadkiem sprawności funkcji biologicznych. Jest to zarazem

wiek wycofywania się z aktywności zawodowej, co stwarza

możliwości podjęcia form działalności sytuujących się poza

pracą i zabawą. Pozycja seniora zmusza do wypracowania

5. Model zmian cyklicznych wg Havighursta

Okres rozwoju Czym się charakteryzuje?

Niemowlęctwo i

wczesne

dzieciństwo

(0-6 lat)

Człowiek uczy się najpierw opanować i sprawować kontrolę nad swoim

ciałem, czyli: nauka chodzenia, przyjmowanie stałego pokarmu, kontrola

nad wydalaniem. Stopniowo także uczy się mówić, kompletuje coraz

większy zasób słów i pojęć, staje się gotowy do opanowania czytania,

pisania. W tym okresie zauważa różnice w płci. Ważna jest także nauka

pojęć w celu opisu rzeczywistości społecznej i fizycznej.

Średnie

dzieciństwo

(6-13 lat)

Okres rozwijania świadomości, wartości i moralności. Człowiek uczy się

przebywać z rówieśnikami, uczy ról związanych ze swoją płcią.

Następuje rozwinięcie umiejętności czytania, pisania, opanowane zostają

potoczne pojęcia. Akceptacja i zrozumienie zmian zachodzących w

ciele, kształtowanie właściwych postaw wobec siebie oraz innych a

także grup społecznych.

Adolescencja

(13-18 lat/12-18

lat)

Tworzenie dojrzałych relacji z rówieśnikami, przygotowanie do życia w

rodzinie i małżeństwa. Na tym etapie człowiek powinien zaakceptować

swój wygląd a także swoją płeć. Kształtują się role męskiej lub kobiecej.

Przygotowanie do samodzielności ekonomicznej. Osiągnięcie osobistej

niezależności uczuciowej od rodziców i innych dorosłych. Następuje też

rozwój systemu wartości i poczucie etyki i estetyki. Rozwijane jest

nowej równowagi w stosunkach ze światem i równowagi

wewnętrznej.

postępowanie akceptowane przez społeczeństwo.

Wczesna

dorosłość

(19-30 lat/18-

35lat)

Charakteryzuje się podjęciem ról, do których człowiek przygotowywał

się w czasie poprzednich etapów, m.in.: podjęcie roli małżonka, rodzica,

pracownika. Na tym etapie człowiek poszukuje pracy, własnej grupy

społecznej/towarzyskiej. Jest to okres, na który przypada bardzo wiele

ważnych, dla dalszych etapów życia, decyzji. Pełna akceptacja własnego

ciała, wyglądu. Osiągnięcie niezależności emocjonalnej. Człowiek

nabywa system wartości, który traktuje jako swoisty przewodnik.

Osiągnięcie odpowiedzialności względem społeczeństwa.

Wiek średni

(30-60 lat/35-

60lat)

W tym okresie ważnym czynnikiem dla człowieka jest jego potomstwo.

Chodzi tu o pomaganie własnym dzieciom, a więc uczenie ich

odpowiedzialności, prezentowanie meandrów życia. W wieku średnim

godzimy się także ze starzeniem rodziców. Należy także zaakceptować

zmiany jakie zachodzą w organizmie. Ważne jest utrzymanie satysfakcji

z pracy, zachowanie sprawności, chęć posiadania zainteresowań/hobby.

Często w tym okresie następują gwałtowne zmiany np. rozwój po

kilkudziestu latach małżeństwa, chęć pozostawienia dowodów swojego

istnienia. Jest to spowodowane świadomością, że jest jeszcze tak wiele

do zrobienia a pozostaje nam coraz mniej czasu.

Późna

dojrzałość

(60 + )

Głównym aspektem tego stadium jest spadek sił fizycznych, często także

zachodzi obawa o utrzymanie władz umysłowych. Należy zwrócić

uwagę na pogodzenie się z faktem przejścia na emeryturę a często

towarzyszy temu spadek dochodów. W tym okresie często jeden z

małżonków umiera. Głównym zadaniem rozwojowym jest utrzymanie

stosunków towarzyskich z rówieśnikami, zaakceptowanie nowych ról

społecznych. Osoba w tym okresie stara się tak zorganizować swoje

otoczenie, aby było dla niej komfortowe. Ten ostatni etap, w zależności

jak wypełniliśmy poprzednie stadia rozwojowe, może radować (np. czy

mamy wokół siebie krąg bliskich, osiągnęliśmy satysfakcję życiową)

albo smucić (czy w wyniku życiowych perturbacji zostaliśmy sami, czy

jesteśmy zadowoleni z naszego życia, pracy, itp.).

6. Koncepcja rozwoju rodziny wg E. Duvall

Evelyn Duvall opisuje osiem następujących po sobie stadiów życia rodzinnego. Każde z nich

wiąże się z przyjęciem lub odrzuceniem pewnej roli, bądź zmianą roli centralnej. Pokazuje

pewne etapy zycia rodzinnego i towarzyszące osobom dorosłym role, natomiast nie podaje

wieku, w jakim te stadia następują czy wystąpić powinny.

Główną ideą jest fakt, iż zachowanie i poglądy jednostki ukształtowane są przez role jakie

pełni a skoro te role zmieniają się w sposób systematyczny i przewidywalny , równie

przewidywalne i systematyczne będą zmiany zachodzące u tych dorosłych (Bee, 2004, s.57)

Wady :

 Model pominął wiele istotnych ról, tj. dziadkowie, opiekunowie starzejących się

rodziców

 Nie zawiera dodatkowych stadiów rozwoju rodziny po odejściu rodziców na

emeryturę, tak jakby nie zachodziły już wtedy żadne zmiany ról i sposobów życia

 Koncepcja odnosi się tylko do jednego aspektu życia

 Model ten trudno odnieść do wszystkich współczesnych rodzin

Zalety:

 Zdolność do widzenia dynamicznego rozwoju rodziny przez długi okres

Stadia cyklu rodzinnego

STADIUM CHARAKTERSTYKA

1. Młodej rodziny Podjęcie roli małżonka ; młode małżeństwo,

bezdzietne, trwające nie dłużej niż 5 lat

2. Rodziny opiekującej się dzieckiem Podjęcie roli rodzica; najstarsze dziecko od

urodzenia do 3 lat

3. Rodziny dziecka przedszkolnego Zmiana roli rodzica; najstarsze dziecko między 3 a 6

rokiem życia

4. Rodziny dziecka rozpoczynającego

naukę szkolną

Zmiana roli rodzica; najstarsze dziecko między 6 a

13 rokiem życia

5. Rodziny dziecka dorastającego Zmiana roli rodzica; najstarsze dziecko między 13 a

21 rokiem życia

6. Rodziny opuszczanej Rodzice towarzyszą dzieciom w osiąganiu przez nich

niezależności; od momentu opuszczenia domu

przez pierwsze z dzieci do ostatniego z nich

7. Opuszczonego gniazda

8. Rodziny starzejącej się

Na podstawie : Trempała (2000)

Dramatyczna zmiana roli rodzica związana z faktem

opuszczenia domu przez wszystkie dzieci; od

momentu opuszczenia domu przez ostatnie dziecko

Do chwili przejścia na emeryturę

Jedno lub oboje małżonków przechodzi na

emeryturę

PYTANIA REPETYCYJNE

Czym jest rozwój?

Jak możesz zdefiniować pojęcie zmian cyklicznych?

Czym są zadania rozwojowe?

Co zakłada model zmian cyklicznych wg Levinsona?

Czego dowiedziałeś się o teorii Havighursta?

Jaką koncepcję stworzyła E. Duvall i jakie stadia w niej wyróżniła?

BIBLIOGRAFIA:

1. Bee H., Psychologia rozwoju człowieka, Poznań 2004

2. Harwas-Napierała B., Trempała J.(red.), Psychologia rozwoju człowieka. Tom II

Charakterystyka okresów życia człowieka, Warszawa 2000

3. Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M., Psychologia rozwoju człowieka, Warszawa

1996

4. Trempała J., Modele rozwoju psychicznego, Bydgoszcz 2000

5. Tyszkowa M., Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia, Warszawa 1988

ROZWÓJ PSYCHICZNY CZŁOWIEKA

Przedmiotem badań psychologii rozwoju są zmiany dokonujące się w psychice i zachowaniu się człowieka

w różnych fazach jego życia.

Rozwój oznacza zmiany danym obszarze zjawisk.

Rozwój psychiczny polega na zmianach w systemie zachowania się i psychiki.

Podstawowym obszarem zmian rozwojowych jest cykl życia jednostki ludzkiej.

Psychologia współczesna stoi na stanowisku, że rozwój psychiczny człowieka trwa przez całe życie, tj. od jego poczęcia aż do śmierci. Zwrócenie uwagi na zmiany rozwojowe zachodzące w okresie dorosłości, a także w okresie prenatalnym oznacza istotną zmianę w sposobie ujmowania przedmiotu badań współczesnej psychologii rozwoju człowieka w porównaniu z tradycyjną, zajmującą się badaniem rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży.

Rozwój psychiczny człowieka przedstawia się najczęściej poprzez:

1. opisywanie osiągnięć i procesów rozwojowych w

określonych odcinkach życia - od stadium

prenatalnego do późnej dorosłości

1. przedstawienie charakterystyki rozwoju, w trakcie

życia człowieka, poszczególnych funkcji

psychicznych – rozwoju poznawczego,

emocjonalnego, społecznego, moralnego, rozwoju

osobowości i różnic indywidualnych

Podstawowe pytanie : czy rozwój psychiczny jest zależny od dziedziczności, czy od środowiska?

Można wyróżnić trzy zasadnicze stanowiska:

1. uznające dominującą rolę dziedziczności i czynników biologicznych w rozwoju psychicznym – stanowisko biologistyczne

2. zakładające istotny, kształtujący wpływ środowiska na przebieg i rezultaty procesów rozwoju – stanowisko socjologistyczne, ( ze względu na fakt, że przypisuje dominujące znaczenie czynnikom środowiska społecznego) nazywane także ekologicznym

3. stanowisko interakcjonistyczne, zakładające współdziałanie czynników obu grup w wyznaczaniu ( lub warunkowaniu) procesów i rezultatów rozwoju psychicznego jednostki.

Rozwój psychiczny to zmiany i przekształcenia układu, jaki stanowi psychika człowieka wraz z kontrolowanym przez nią zachowaniem.

- zmiany mają zarazem charakter ilościowy i jakościowy

Czynniki rozwoju psychicznego

* Koncepcje jednoczynnikowe:

Biologizm (natywizm) – najważniejsza rola dziedzicznych i wrodzonych dyspozycji psychicznych, z którymi dziecko przychodzi na świat i które ujawniają się stopniowo w miarę dojrzewania. Indywidualność człowieka i jego osobowość są wyznaczone już przed jego urodzeniem. / koniec XIX i początek XX wieku - E. Claparede, Ch. Buhler, A. Binet, G.S. Hall/

Empiryzm – głównym czynnikiem rozwoju psychicznego jest środowisko. Dziecko jest przedmiotem i wytworem oddziaływań środowiska, w którym wzrasta. Narzuca ono jednostce specyficzne rodzaje doświadczeń. /pocz. XX w. E. Durkheim, M. Mead, J. Watson /

* Koncepcja dwuczynnikowa Wiliama Sterna – próba ukazania zbieżności i współdziałania dziedziczności i środowiska. Odziedziczone dyspozycje psychiczne są jedynie związkami cech przekształcający się trwałe właściwości dopiero pod wpływem środowiska.

* Wieloczynnikowe koncepcje rozwoju:

/Żebrowska, Szuman, Przetacznikowa, Przetacznik-Gierowska/

1. zadatki organiczne

2. własna aktywność i działalność jednostki

3. środowisko

4. wychowanie i nauczanie

ad1. Odziedziczone i wrodzone zadatki organiczne to anatomiczne i fizjologiczne cechy organizmu, takie jak strukturalne i funkcjonalne właściwości narządów zmysłów czy typ układu nerwowego i związanego z nim układu hormonalnego. Zadatki te są materialnym podłożem zdolności i innych cech indywidualnych, choć nie przesądzają ich ostatecznie. Te same zadatki mogą być podstawą różnych zdolności rozwijanych pod wpływem sposobów działania człowieka i warunków społeczno- kulturowych, w jakich żyje.

ad2. Aktywność własna jednostki to jej biologicznie zdeterminowane czynne uczestnictwo w poznawaniu świata i przeobrażaniu go. Dziecko od urodzenia nie wchłania biernie bodźców z otoczenia, lecz zdobywa aktywnie doświadczenie, najpierw za pośrednictwem dorosłych, a potem dzięki świadomej i zinterioryzowanej (uwewnętrznionej) działalności psychicznej.

ad3. Czynnik środowiskowy jest w tej koncepcji rozumiany bardzo szeroko. Podkreśla się zarówno dynamikę związków biologicznych organizmu ze środowiskiem i rozwój adaptacyjnych funkcji organizmu pod wpływem warunków bytu w toku ewolucji, jak też – na etapie Homo sapiens – uwydatnia się wpływ przemian społeczno-historycznych i kulturowych na rozwój ontogenetyczny (indywidualny).

ad4. Wyodrębnienie czynnika wychowania i kształcenia ma na celu uwypuklenie faktu, że środowisko nie oddziałuje na jednostkę w sposób żywiołowy, lecz – szczególnie w okresie dzieciństwa i młodości – materialny i duchowy dorobek pokoleń jest przekazywany w procesie wychowania w rodzinie, w szkole i innych instytucjach służących kształceniu, a potem dokształcaniu.

Dziedziczność i środowisko oddziałują pośrednio na rozwój psychiczny, a między tymi czynnikami zachodzi stała interakcja. Stanowią one zatem jedynie warunki, a nie bezpośrednie przyczyny kształtowania się określonych cech i zachowań jednostki.

Własna aktywność człowieka oraz nabywanie doświadczenia toku uczenia się, kształcenia i wychowania są wyznacznikami rozwoju.

Mechanizmy zmian rozwojowych

1. Dojrzewanie – uczenie się – socjalizacja

Dojrzewanie – proces osiągania dojrzałości fizycznej i psychicznej dzięki ujawnianiu i aktualizowaniu się w odpowiednim czasie wrodzonych zadatków i dyspozycji. Stanowi ono aktualizację ogólnego programu rozwoju i aktywności organizmu.

Dojrzewanie polega na rozwoju potencjalnych właściwości jednostki, stanowiących jej wyposażenie genetyczne.

Doceniano jednak pozytywną rolę warunków zewnętrznych, umożliwiających rozwijanie się funkcji filogenetycznych, wspólnych dla całego gatunku ludzkiego – np. stopniowa pionizacja ciała czy ruchy lokomocyjne.

Natomiast funkcje ontogenetyczne, indywidualne, takie jak jazda rowerem, rzucanie piłką czy pisanie, nie rozwiną się bez specjalnego treningu.

Uczenie się – podstawowy proces nabywania doświadczenia indywidualnego.

We współczesnej psychologii rozwoju przyjmuje się zarówno współwystępowanie, jak też współzależność i współdziałanie obu procesów. Dotyczy to zarówno wcześniejszych, jak i późniejszych etapów życia.

Socjalizacja – uczenie się społeczne, proces stawania się istotą społeczną.

Dwa stadia socjalizacji:

- pierwotnej – dokonującej się w rodzinie

- wtórnej – dostosowania się do różnorodnych grup społecznych i współuczestnictwa ich życiu

Grupy te można podzielić na kategorie według:

1) płci i wieku

2) pokrewieństwa

3) zatrudnienia i zawodu

4) statusu społecznego

5) związków przyjaźni i zainteresowań

Jednostka zajmuje w każdej grupie określoną pozycję i pełni przypisaną przez innych członków grupy rolę. Rola to zespół oczekiwań społecznych odnoszących się do sposobów zachowania jednostki w danej funkcji.

Proces socjalizacji to podejmowanie i pełnienie ról społecznych zgodnie z oczekiwaniami grupy. Trwa przez całe życie.

Rozwój psychiczny jako proces

wypełniania zadań życiowych

Zasady rozwoju indywidualnego w toku życia można również ujmować od strony osiągnięć rozwojowych, jakich społeczeństwo oczekuje od jednostki w danym okresie rozwojowym oraz celów, które człowiek od urodzenia realizuje, w sposób mniej lub bardziej świadomy i skuteczny.

Koncepcja Roberta Havighursta:

- obejmuje cały bieg życia ludzkiego ( life-span )

- człowiek przechodzi od jednego stadium do następnego rozwiązując problemy typowe dla danego okresu

- zadanie rozwojowe to zadanie wyłaniające się w pewnym okresie życia jednostki

- pomyślne rozwiązanie zadania prowadzi do zadowolenia i sukcesu przy podejmowaniu zadań późniejszych

- niepowodzenie czyni jednostkę nieszczęśliwą, nie aprobowaną przez otoczenie i powoduje trudności w zakresie następnych zadań

- zadania rozwojowe wywodzą się z trzech źródeł: dojrzewania somatycznego, nacisku kulturowego oraz indywidualnych aspiracji lub/i wartości

Zadania rozwojowe w ciągu życia

Stadium Zadania rozwojowe

Niemowlęctwo ---- Uczenie się chodzenia

i wczesne Uczenie się przyjmowania stałego

dzieciństwo pokarmu

Uczenie się mówienia

Uczenie się kontroli nad wydalaniem

Uczenie się różnic płci i skromności

seksualnej

Tworzenie pojęć i uczenie się mowy

do opisu rzeczywistości społecznej

i fizycznej

Nabywanie gotowości do czytania

Średnie ---- Uczenie się sprawności fizycznych

dzieciństwo potrzebnych w codziennych

zabawach

Wytwarzanie zdrowych postaw

wobec samego siebie

i wzrastającego organizmu

Uczenie się przebywania z rówieśnikami

Uczenie się właściwych ról męskich

lub kobiecych

Rozwijanie podstawowych umiejętności

czytania, pisania i liczenia

Rozwijanie pojęć potocznych

przydatnych w życiu codziennym

Rozwijanie świadomości, moralności

i skali wartości

Osiąganie niezależności osobistej

Rozwijanie postaw wobec grup

społecznych oraz instytucji

Adolescencja ---- Osiągnięcie nowych, bardziej

dojrzałych więzi z rówieśnikami

obojga płci

Ukształtowanie roli męskiej lub kobiecej

Akceptacja swojego wyglądu

i skuteczne posługiwanie się własnym

ciałem

Osiągnięcie niezależności uczuciowej

od rodziców i innych osób dorosłych

Przygotowanie do małżeństwa i życia

w rodzinie

Przygotowanie do kariery zawodowej

(niezależności ekonomicznej)

Rozwijanie ideologii (sieci wartości

i systemu etycznego kierującego

zachowaniem

Dążenie i osiągnięcie postępowania

odpowiedzialnego społecznie

Wczesna ---- Wybór małżonka(i)

dorosłość Uczenie się współżycia z małżonką(iem)

Założenie rodziny

Wychowywanie dzieci

Prowadzenie domu

Rozpoczęcie pracy zarobkowej

Przyjmowanie odpowiedzialności

obywatelskiej

Znalezienie pokrewnej grupy społecznej

Wiek średni ---- Wspomaganie dorastających dzieci tak,

aby stawali się odpowiedzialnymi

szczęśliwymi ludźmi dorosłymi

Osiągnięcie dojrzałej odpowiedzialności

społecznej i obywatelskiej

Uzyskanie i utrzymywanie zadowalającej

sprawności w pracy zawodowej

Wypełnienie wolnego czasu zajęciami

typowymi dla ludzi dorosłych

Traktowanie małżonka(i) jako osoby

Akceptowanie i dostosowanie się do

fizjologicznych zmian wieku średniego

Przystosowanie do starzenia się rodziców

Późna ---- Przystosowanie się do spadku sił fizycznych

dojrzałość Przystosowanie się do emerytury

i zmniejszonych dochodów

Pogodzenie się ze śmiercią współmałżonka

Utrzymywanie stosunków towarzyskich

z ludźmi w swoim wieku

Przyjmowanie i dostosowanie się do

zmiennych ról społecznych

Urządzenie w sposób dogodny fizycznych

warunków bytu

Wybrane teorie rozwoju psychicznego.

Teorie psychoanalityczne

Twórca kierunku - Zygmunt Freud (1856-1939) opracował model rozwoju psychoseksualnego (do 20 r. ż.) wskazując na rolę popędów (zwłaszcza seksualnego) i potrzeb kierujących psychiką człowieka, zwrócił uwagę na znaczenie okresu wczesnego dzieciństwa, opisał kształtowanie się trzech warstw osobowości: Id, Ego i Superego.

Teoria rozwoju psychospołecznego Erika Eriksona

Rozwój jednostki jest wyznaczony przez biologiczne czynniki popędowe oraz interakcje społeczne, w jakie jednostka wchodzi.

Rozwój dokonuje się przez całe życie, gdyż zmieniają się zarówno warunki biologiczne jednostki, jak i rodzaj interakcji z innymi ludźmi.

Najważniejszy aspekt – rozwój Ego i jego zdolność do przezwyciężania kryzysów lub potencjalnych kryzysów, przez które człowiek przechodzi w toku całego życia.

Każdy okres rozwoju ma swój charakterystyczny typ konfliktu wewnętrznego i kryzys, który wiąże się z istotnymi aspektami relacji społecznych jednostki.

Autor dzieli cały cykl życia człowieka na osiem okresów rozwojowych: przezwyciężenie konfliktu czy kryzysu emocjonalnego, charakterystycznego dla danego okresu prowadzi do osiągnięcia nowej „siły witalnej”, umożliwiającej podjęcie nowych zadań i wymagań.

Stadia rozwoju psychospołecznego wg. E. Eriksona

Okres życia / Kryzys życiowy / Zadanie rozwojowe

1. Niemowlęctwo (0-1)

Zaufanie – nieufność

Wykształcenie zaufania do matki i otoczenia,

nawiązanie przyjaznych relacji z otaczającymi

ludźmi

1. Wczesne dzieciństwo (1-3)

Autonomia - wstyd/zwątpienie

Rozwój chęci dokonywania samodzielnych wyborów

I samokontroli

3. Okres przedszkolny (3-6)

Inicjatywa – poczucie winy

Wzbogacenie decyzji planowaniem, stanie się osobą

aktywną, działającą

4. Okres wczesnoszkolny (7-12)

Przedsiębiorczość – poczucie niższości

Zaabsorbowanie zadaniami, umiejętnościami i produktywnością

5. Dorastanie (12 - ok. 18)

Tożsamość – rozmycie ról

Umiejętności nawiązywania kontaktu z innymi, nabycie ról niezbędnych do stworzenia planów życiowych

5. Wczesna dorosłość (ok. 20 – ok. 35)

Intymność – izolacja

Zaangażowanie własnego Ja w innego człowieka, zaangażowanie się w miłość seksualną

5. Średni okres dorosłości

Twórczość – stagnacja

Chęć bycia potrzebnym, kierowanie młodszymi i zachęcanie ich, bycie twórczym

5. Późny okres dorosłości

Integralność – rozpacz

Akceptacja upływu czasu i własnego wieku; osiągnięcie mądrości i godności

Koncepcje psychoanalityczne zakładają więc, że człowiek może rozwijać się przez całe życie, jeżeli potrafi aktywnie przezwyciężyć kryzysy (czy przełomowe momenty) swego rozwoju.

Teorie behawiorystyczne

Punktem wyjścia były pojęcia odruchów bezwarunkowych i warunkowych (J. Watson).

- zainteresowanie głównie mechanizmami uczenia się

- opisywanie zachowania jednostek w różnym wieku

i określanie obserwowalnych i dających się wymierzyć reakcji – motorycznych, werbalnych, fizjologicznych – na bodźce płynące z otoczenia

Neobehawioryzm: teorie społecznego uczenia się

( N. E. Miller, J. Dollard, R. R. Sears, A. Bandura )

Badania obejmowały:

- warunkowanie klasyczne – uczenie się nowych bodźców

- warunkowanie instrumentalne – uczenie się reakcji przez spowodowanie działania bodźca pożądanego oraz unikanie bodźca niepożądanego

- rolę wzmocnień pozytywnych i negatywnych (kar i nagród) w procesie wychowania (style wychowawcze)

Teorie poznawcze (kognitywne)

Rozwój poznawczy stanowi oś samoorganizacji psychiki jednostki.

Rozwojowa teoria poznania – Jean Piaget

Rozwój to ciąg jakościowych zmian w strukturach poznawczych i czynnościach umysłowych jednostki.

Stadia rozwoju poznawczego:

1. inteligencji sensoryczno-motorycznej (0-2)

2. inteligencji przedoperacyjnej (2-6)

3. operacji konkretnych (6-11)

4. operacji formalnych (12-15)

Umysłowy rozwój jednostki (trwający przez całe życie) stanowi klucz do zrozumienia ogólnego rozwoju psychicznego.

Poznawcza reprezentacja świata jest mechanizmem wyjaśniającym związki między człowiekiem i jego otoczeniem.

Reprezentację tę determinują:

1. treść poznania (np. obiekty, osoby, zdarzenia)

2. kanał odbierający informacje (wzrokowy, słuchowy, dotykowy)

3. rodzaj reprezentacji (np. działaniowa, obrazowa, znakowa, czyli symboliczna)

PÓŹNA DOROSŁOŚĆ 60/70 r.ż.- śmierć

• u Eriksona późna dorosłość zaczyna się ok. 45 r. Ż.

• w społeczeństwie przemysłowym coraz większy udział ludzi starszych zdolnych do aktywności

• jak ten okres przebiega zależy to od statusu człowieka starego w danej kulturze

ZMIANY FIZYCZNE

• bardzo wyraźne starzenie się organizmu na poziomie komórkowym

• zmiany są wyraźnie uchwytne od ok. 60 r.ż.

• coraz więcej zmian bardziej widocznych zewnętrznie

• nowa patologia – rzadko kto jest zdrowy w tym wieku

MOTORYKA

• wyraźny spadek zdolności do wysiłku

• zmniejsza się siła maleje masa mięśni i kości

• człowiek szybciej się męczy, spada wigor

• większą trudność przysparzają nowe ruchy

• nawet ruchy zautomatyzowane teraz wymagają już udziału świadomości co powoduje dłuższe ich wykonywanie

dzięki właściwej aktywności ruchowej można zmniejszyć tempo spadku tej aktywności

SFERA PERCEPCYJNO – MOTORYCZNA

-

PROCESY POZNAWCZE

ZMYSŁY

• wyraźne pogorszenie ich funkcjonowania, ich wrażliwości

• pogarsza się wzrok, słuch, węch, smak...

• zmiany te są na tyle wyraźne że pogarszają orientację w otoczeniu

• człowiek w tym okresie już nie nadąża

• wydłuża się czas reakcji na bodźce wzrokowe i słuchowe oraz czas wykonywania czynności

• o wiele wolniejsze przekazywanie impulsów nerwowych

UWAGA

• pogarsza się zdolność koncentracji i refleks

• selektywność uwagi osłabienie

PAMIĘĆ

• pogarsza się pamięć, zwłaszcza „świeża”

• ludzie starsi lepiej pamiętają rzeczy sprzed 40 lat niż sprzed tygodnia

• olbrzymie różnice indywidualne

• zdolność kodowania zależy tez od zainteresowań

• sprawność intelektualna pogarsza się a na 5 lat przed śmiercią wyraźny spadek intelektualny

• w różnych próba różnie się uwidacznia

• widać pogorszenie w rozumowaniu i wyobraźni

• kompetencje językowe i rozumowanie arytmetyczne często udaje się zatrzymać

• uda się nawet zatrzymać inteligencję skrystalizowaną

• im bardziej człowiek angażuje funkcje intelektualne tym większa szansa na dłuższe zachowanie tych funkcji

MYŚLENIE

• cały czas myślenie postformalne z jego wszystkimi cechami

• szczególnie dobra synteza przeciwieństw

• poznanie transcendentalne – wykraczające poza materialny kontekst życia, stan czystego rozumu

• z wiekiem coraz łatwiej jest nam być mądrym nie tylko pragmatycznie ale i transcendentalnie

• ponieważ słabną popędy człowiek staje się coraz w mniejszym stopniu niewolnikiem własnego ciała – kontemplacje

MĄDROŚĆ JAKO CECHA STAROŚCI

2 poglądy (podejścia)

1) mądrość ujmowana z perspektywy poznawczej ( te aspekty mądrości które wynikają z właściwego podejścia poznawczego)

• samoświadomość (dotycząca granic własnych możliwości), samokontrola, kierowanie własnym życiem

• mądrość= „fundamentalna pragmatyka życia”, po prostu zdrowy rozsądek i doświadczenie

2) mądrość duchowa (transcendentna)

• aspekt rozwoju osobowego

• ujawnia się w sytuacjach niepewnych, niedookreślonych, wieloznacznych, paradoksalnych i dlatego wymaga wrażliwości na kontekst, intuicji, wyczucia oraz wglądu w całość sytuacji

• jest atrybutem całej osobowości

• „ jest całościowym ustosunkowaniem się do świata wynikającym z poziomu rozwoju ego

ŻYCIE ZAWODOWE

• emerytura – nie łatwy moment

• trudność w adaptacji do tego okresu i zależy od wielu czynników

• stadia/fazy przejścia na emeryturę:

  • faza przygotowawcza/przedemerytalna, kiedy się jeszcze pracuje i wyobraża sobie jak to wspaniale będzie na emeryturze, że tyle rzeczy się zrobi bo będzie się miało wreszcie czas i święty spokój

  • faza miodowego miesiąca: zaraz po przejściu na emeryturę, euforia, ma się wreszcie czas

  • faza rozczarowania: okazuje się że przedemerytalne fantazje stają się nierealistyczne

  • faza reorientacji: bardzo realistyczne patrzenie na swoją starość, etap rzeczywistej adaptacji

  • faza stabilność: dobre funkcjonowanie w roli emeryta, ta faza trwa do momenty samodzielności

  • faza końcowa: niezdolność do samodzielnego życia

RODZINA

• dobry okres w relacjach partnerskich

• ale nie zawsze – starość jest mało tolerancyjna; tracą akceptację ułomności

• w momencie jeżeli jeden z partnerów umiera a związek był bardzo silny zdarza się że umiera i drugie

• częściej mężczyźni wchodzą w tym okresie ponownie z związki

ROZWÓJ OSOBOWOŚCI

WG Eriksona :

• okres integracja ego – rozpacz

• - pełen bilans życiowy

• jeżeli życie było sensowne i człowiek wiele osiągnął odkrywa sens swojego życia

• wówczas mniej się boi śmierci

• jeżeli bilans wypad negatywnie człowiek nie akceptuje własnego życia, ma poczucie żalu, winy i krzywdy, boi się śmierci

• niektórzy uważają że początkowa faza starości jest etapem spełnienia

• później człowiek przypomina dziecko i oczekuje na śmierć

ZDARZENIA KRYTYCZNE

• wiążą się ze stresem

• mają charakter starty :

  • zdrowia

  • kondycji

  • osób bliskich

  • atrakcyjności

  • statusu ekonomicznego

  • statusu społecznego

  • znaczenia, prestiżu

• a na koniec świadomość utraty swojego życia

ADAPTACJA DO STAROŚCI

2 teorie nt. adaptacji do starości:

• teoria aktywności:

  • dobrze jest zostać aktywnym

  • dobrze(lepiej) maja Ci którzy potrafią pozostać aktywnymi

• teoria wycofania

  • dobrze przystosowują się Ci którzy stopniowo wycofują się z aktywnego życia

  • CI którzy przystosowują się do perspektywy bujanego fotela

FAZA PRETERMINALNA

• faza poprzedzająca śmierć

• następuje w niej okres dostosowywania się do śmierci

• charakterystyczny powrót do przeszłości (uporządkowanie doświadczeń)

• często w tej fazie właśnie następuje odblokowanie różnych traumatycznych doświadczeń

• człowiek odczuwa lęk ale on już nie jest taki silny (najsilniejszy lęk przed śmiercią na przełomie średniej i wczesnej dorosłości)

• człowiek odczuwa potrzebę rozmawiania o śmierci, potrzebę oswojenia śmierci

*zupełnie inaczej wygląda śmierć kiedy jest ona przerwanie życia (np. choroba w każdym wieku)

PREDYKTORY ŚMIERCI(przepowiadające)

• nagłe i znaczące obniżenie funkcji poznawczych i motorycznych

• wzrost nadwrażliwości emocjonalnej

• nagłe zainteresowanie osobami bliskimi

• potem narasta obojętność społeczna

• większa wrażliwość na ból

• odmowa przyjmowania pokarmów

• następuje stopniowa utrata władzy w kończynach

• utrata widzenia i słyszenia

• większe odczuwanie bólu i dotyku

• często człowiek do końca zachowuje świadomość

SPOŁECZNE ORAZ KULTUROWE WYMIARY PRZEŻYWANIA OKRESU PÓŹNEJ DOROSŁOŚCI

PROF. DR HAB. JERZY SEMKÓW
Uniwersytet Wrocławski

Społeczne oraz kulturowe wymiary przeżywania okresu późnej dorosłości

Czy nieuchronność, z jaką każdy człowiek zmierza ku starości, musi pociągać za sobą niepokój i lęk, a nawet aurę fatalizmu? Czy starość musi wywoływać w nas poczucie niepewności, żalu za minionym i całą gamę nostalgicznych nastrojów?
By odpowiedzieć na te pytania, zacznę od banalnego być może stwierdzenia, że współcześnie na przełomie XX i XXI wieku starość jako ostami etap życia ludzkiego postrzegana jest w sposób bardzo zróżnicowany. O ile jeszcze pół wieku temu panowało dość powszechne przekonanie co do niższej wartości tego okresu życia, bazujące przede wszystkim na poglądzie o pogłębiającym się deficycie sił witalnych człowieka i jego postępującej degradacji biologicznej, o tyle obecnie zyskują coraz większe uznanie teorie dostrzegające wagę finalnej fazy życia człowieka, teorie starające się uchwycić różne aspekty funkcjonowania człowieka w “trzecim wieku”, by tym samym nadać starości nowy, lepszy wymiar.
Wydaje się, że obserwowany obecnie stan rzeczy wyjaśnić można dwojako. Niewątpliwie przyczyną dowartościowania późne] dorosłości jest dość szybko rosnąca liczba osób, które przekroczyły 60-ty rok życia. Drugą przyczyną – zapewne istotniejszą – zdaje się być postęp badań nad tym okresem życia człowieka. Badania takie prowadzone na dużą skalę w drugiej połowie XX wieku w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej, przybliżając specyfikę ostatniego okresu życia człowieka równocześnie dowiodły, że starość może być równie pięknym i wartościowym okresem życia jak okres dorosłości a nawet młodości.
Tak więc u progu XXI wieku możemy chyba mówić o stopniowym odzyskiwaniu przez starość należytego jej miejsca w świadomości zbiorowej, w hierarchii poszczególnych etapów egzystencjalnych. To odzyskiwanie przez starość statusu równowartościowego okresu w życiu człowieka może odbywać się tylko na drodze stopniowego uświadomienia sobie przez reprezentantów wszystkich grup i kategorii społecznych znaczenia dobrze przeżytego okresu późnej dorosłości, a co za tym idzie warunków niezbędnych do tego, by okres ten nie był niechcianym schyłkiem egzystencji zmierzającej do swego końca.
Dotykamy tu ważnego aspektu przezywania okresu późnej dorosłości, który wiąże się z odbiorem społecznym tej fazy życia, w kontekście nie tylko jej akceptacji, lecz wręcz jej afirmacji przez bliższe i dalsze środowiska życia człowieka w “trzecim wieku”.
Niewątpliwie najbliższe człowiekowi staremu jest jego środowisko rodzinne, złożone z osób, które stykają się z nim na co dzień. Tutaj właśnie, w rodzinie, może wystąpić tak ważne dla dobrego funkcjonowania w okresie późnej dorosłości – poczucie zadowolenia z życia, będące pochodną dobrych i częstych kontaktów rodzinnych. Zwraca na to uwagę w swoich badaniach Halina Szwarc, pisząc iż związek między dobrymi i częstymi kontaktami człowieka starego z dziećmi i najbliższą rodziną a jego zadowoleniem z życia był istotny na wysokim poziomie ufności ? (p < 0,0005).
Nierzadko antidotum na poczucie samotności i oddalenia się od spraw codziennych człowieka w “trzecim wieku” jest nie tylko systematyczny jego kontakt z synem czy córką, ale bardziej jeszcze z wnukami. Zjawisko to opisuje w swojej ostatniej książce A Zawadzka.
Poczucie sensu życia osoby w zaawansowanym wieku często wspiera się na potrzebie uznania swojej roli i przypisanej jej wartości nie tylko ze strony najbliższej rodziny, ale również ze strony szerszego środowiska lokalnego. Co prawda intensywność kontaktów społecznych w obrębie środowiska lokalnego uzależniona jest od wielu czynników, lecz podtrzymanie relacji oraz ich jakości z osobami poznanymi we wcześniejszych fazach życia zdaje się warunkiem sine qua non dobrego samopoczucia i funkcjonowania osób w zaawansowanym wieku. Ponadto wskazane jest ożywianie “dawnych dobrych kontaktów” ?.
Niezwykle ważna w przypadku środowiska rodzinnego i lokalnego jest aura emocjonalna, którą otacza się człowieka w okresie późnej dorosłości. Mam tu na myśli nie tylko ludzi z bliższego i dalszego otoczenia jako kreatorów określonego klimatu wokół osób w podeszłym wieku. Warto mieć także na uwadze związki emocjonalne ze zwierzętami i roślinami, których obecność w najbliższym otoczeniu człowieka starego czyni jego życie pełniejszym i szczęśliwszym. Ten mikroświat konstruowany przez najbliższe otoczenie seniora stanowi w niektórych przypadkach (ludzi chorych, pozbawionych ruchu) szczególny społeczny wymiar ich egzystencji. Środowiska rodzinne oraz lokalne stają się wówczas jedynym punktem odniesienia i jako takie mogą odgrywać decydującą rolę w zaspakajaniu potrzeb psychospołecznych człowieka starego.
We współczesnych czasach ekspansji elektronicznych środków porozumiewania się i tym samym skrócenia czasu komunikowania się międzyludzkiego zupełnie innego wymiaru nabiera kontakt człowieka starszego z odległymi nieraz środowiskami. Trudno nie docenić tej szczególnej szansy i zarazem możliwości stałego kontaktowania się człowieka w “trzecim wieku”, z szerokim światem ludzkim. Wyrównuje to w pewnym sensie szansę ludzi starszych w stosunku do przedstawicieli innych kategorii wiekowych. Staje się ich swoistym orężem w walce z ograniczeniami, których źródłem jest ich własna kondycja psychofizyczna. Sieć elektronicznych połączeń, którymi opleciona jest kula ziemska, stwarza nowe możliwości ludziom nie tylko w młodym lub w dojrzałym wieku, ale i tym, którzy osiągnęli wiek sędziwy. I w tym sensie nowe media stanowią dla nich swoiste wyzwanie.
Czasy współczesne uświadamiają nam coraz wyraźniej znaczenie, jakie dla rozwoju każdego człowieka ma świat kultury, świat dóbr i wartości kulturalnych, które wypełniając przestrzeń życiową nadają jednostkowej egzystencji głębszy sens, podnoszą jej jakość ?.
Kultura, z którą stykamy się od pierwszych dni naszego życia, by z czasem coraz bardziej świadomie dokonywać wyborów z całego wachlarza jej propozycji, towarzyszy nam do końca naszych dni. Jej rola w życiu człowieka starszego zdaje się wzrastać, gdy uświadomimy sobie ten szczególny dar, jakim dysponują ludzie w okresie późnej dorosłości. Tym darem jest ich doświadczenie wyniesione także z kontaktów z kulturą oraz wiedza o świecie i życiu. Doświadczenie i ciągle aktualizowana wiedza pozwalają człowiekowi starszemu na bardziej świadomy wybór, a także pełniejsze wnikanie w świat sztuki, czy też zapoznawanie się z dokonaniami nauki.
Kulturowy wymiar okresu późnej dorosłości manifestuje się między innymi w rzeczach i przedmiotach o charakterze artystycznym, których obecność w najbliższym otoczeniu seniora jest warunkiem koniecznym jego dobrego samopoczucia. Nierzadko trudno nam sobie wyobrazić codzienne funkcjonowanie bez przynajmniej jednego spojrzenia na ukochany obraz, stary instrument czy inną rzecz, której subiektywnie wysoka wartość wiąże się z ważnym dla nas przeżyciem, czy drogim człowiekiem.
Myślę jednak, że dotykając kulturowego aspektu egzystencji człowieka w “trzecim wieku” i poszukując jego wyznaczników w świecie dóbr i wartości niematerialnych, nie możemy zapominać o tym, że sama starość, jako ostami etap życia staje się swoistym dobrem kulturowym, staje się pewną wartością. Coraz częściej bowiem jest w ten sposób postrzegana przez ludzi, którzy ją przeżywają w pełni akceptując ostatni etap swego życia. Ta postawa akceptacji dla okresu, który w dość powszechnym odczuciu jest mniej wartościowym schyłkiem ludzkiego życia, może charakteryzować tylko te osoby, które w rezultacie pracy nad sobą, w efekcie ciągłego zdobywania wiedzy, osiągnęły wysoki poziom samoświadomości. Idąc dalej tym tropem można powiedzieć, że tylko ten indywidualny scenariusz okresu późnej dorosłości ma szansę stać się wartością kulturową, w obrębie którego kultywowana jest aktywność psychologiczna, intelektualna, a także fizyczna i                   towarzysko-społeczna 4 .
Skoro znane nam są wszystkie niemal uwarunkowania dobrej starości, skoro wiemy już jak należy ten ostatni okres przeżywać, by czuć się w pełni wartościowym człowiekiem, to nic nie stoi na przeszkodzie, by zacząć operować pojęciem kultury starości. Kultura starości w tym rozumieniu będzie całokształtem zachowań człowieka w “trzecim wieku”, nakierowanych na zdobywanie wiedzy, niezbędnych umiejętności, których celem jest zarówno własny rozwój, jak też czynienie dobra na rzecz rozwoju innych. Tak postrzegana kultura starości stwarza szansę uświadomienia sobie przez wielu ludzi – nie tylko przeżywających późną dorosłość – że jest to okres, którego jakość zależy wyłącznie od samego starzejącego się człowieka. Pisze bowiem Cyceron:
Jeśli ktoś w samym sobie nie znajduje podstaw, by żyć dobrze i szczęśliwie, to każdy okres życia jest dla niego ciężki. Kto zaś w sobie samym znalazł źródło wszelkich dobrych mocy, temu nic, co wynika z konieczności natury złym wydawać się nie może 5.
A tą właśnie “koniecznością natury” jest ostami etap w życiu człowieka, który dla wielu ludzi, może dla zbyt wielu ludzi, jest okresem kojarzącym się wyłącznie z postępującą degradacją psychofizyczną oraz intelektualną organizmu jednostki zbliżającej się do kresu swego życia. Obok nich są jednak ludzie, dla których proces starzenia się jest swoistym wyzwaniem życiowym. Toteż dążąc do możliwie wartościowego przeżycia późnej dorosłości systematycznie pracują nad odrodzeniem własnej świadomości. Głównym celem tych zabiegów wokół budowania nowej świadomości jest kształtowanie pozytywnego nastawienia wobec siebie oraz otaczającego ich świata, a także większego otwarcia na sprawy ważne i mniej ważne dziejące się tu i teraz.

 

?   H. Szwarc, Sytuacja psychospoleczna osób starszych, pozbawionych oparcia w rodzinie,
    “Zeszyty Problemowe Polskiego Towarzystwa Gerontologicznego” nr 4/94, L 2, Łódź
    1994, s. 83.
?   G. Deimling, Zmiany spoleczne w starszym wieku, “Zeszyty Problemowe Polskiego
    Towarzystwa Gerontologicznego” nr 4/94, t. 2, Łódź 1994, s. 65.

?   Świadomie rezygnujemy tutaj z antropologicznej definicji kultury, prezentowanej np. przez
    Ralpha Lintona – “kultura jest konfiguracją wyuczonych zachowań i ich rezultatów,
    których elementy składowe są podzielane i przekazywane przez członków danego
    społeczeństwa”. (Linton R., Kulturowe podstawy osobowości, s. 44, PWN, Warszawa
    1975).
4   D. Chopra, Życie bez starości, Warszawa 1995, s. 77.
5   Cyceron, Plutarch, Pochwala starości, Warszawa 1996, s. 29.

Co to jest geriatria?	1Skomentuj

Geriatria... Nie codziennie słyszy się o tej dziedzinie medycyny. Choć ostatnio niestety coraz częściej i więcej się z niej korzysta. O ich istnieniu wiedzą nieraz tylko zainteresowane osoby, którym pomoc geriatryczna jest potrzebna.

Niekiedy nawet nieświadomi istnienia takiej dziedziny medycznej, naszych seniorów leczymy u neurologa, czy psychiatry, co nie zawsze może okazać się skuteczne.

Medycyna wieku podeszłego, czyli wyżej wymieniona geriatria zajmuje się diagnozowaniem i leczeniem osób starszych, a więc od 60 roku życia. W Polsce próg wieku wynosi 65 lat.

Kiedy mówimy o okresie starości?
Okres starości dzielimy na wczesny i późny. Wczesny zaczyna się od 60 roku życia i trwa do 74 roku życia. Późna starość to przedział od 75 do 89 lat. Wyróżniamy jeszcze wiek sędziwy, który swój początek ma po 90 roku życia

Kim jest pacjent geriatryczny?
Pacjent geriatryczny to osoba która ukończyła 60-65 lat. Prezentuje szereg nakładających się na siebie chorób typu in-aging lub off-aging. Ten pierwszy typ, to choroby które przebiegają odmiennie i nietypowo dla procesu starzenia. Natomiast off-aging to schorzenia typowe dla okresu starości. Zalicza się do nich otępienia, osteoporozę, upadki, zaburzenia funkcji zwieraczy oraz u chorych leżących - odleżyny.

Do takiego pacjenta personel winien mieć holistyczne podejście i w diagnozowaniu, i w terapii, i w pielęgnacji. Chory wymaga ścisłej opieki lub asystowania drugiej osoby.

Jak ma wyglądać dobrze organizowana opieka geriatryczna?
Naszym starszym pacjentom powinna być zapewniona pomoc na najwyższym poziomie. Nie powinno się ich dyskryminować i odizolowywać od społeczeństwa. Należy stworzyć im dogodne warunki leczenia. Najlepiej gdy na 120 000 mieszkańców (nie tylko osób starszych, lecz wszystkich ludzi ogółem), powinien być jeden oddział lub szpital geriatryczny, jedna poradnia geriatryczna oraz jeden geriatryczny ośrodek pobytu dziennego.
W placówkach tych powinien być zatrudniony personel lekarsko-pielęgniarski specjalizujący się w geriatrii.
Na terenie Polski, najlepszą opiekę geriatryczną sprawują lekarze i pielęgniarki z województwa śląskiego i małopolskiego.

Kim jest lekarz geriatra?
Lekarz geriatra to specjalista, zajmujący się diagnozowaniem i leczeniem pacjentów w podeszłym wieku. W Polsce nadal mamy niewielu geriatrów, bo około 120.

Jakie są cele leczenia w oddziale geriatrycznym?
Celem leczenia geriatrycznego jest przywrócenie w miarę możliwości dobrostanu fizycznego, psychicznego i społecznego choremu oraz jego utrzymywanie na dobrym poziomie.
Stawia się także na maksymalne wydłużenie życia, jednocześnie je ulepszając oraz dąży się do podniesienia jakości życia poprzez zminimalizowanie dyskomfortów ograniczających codzienne funkcjonowanie.
Celami są także: poprawa sprawności ruchowej – głównie z zakresu samoobsługi oraz maksymalne opóźnienie wystąpienia czy pogłębienia się niepełnosprawności.
Ponadto walczy się z chorobami dodatkowymi i zapobiega ich progresji.
Reasumując, głównym założeniem geriatrii jest „dodać więcej lat do życia i więcej życia do lat”.

Godność człowieka starszego

 

Prof. Stanisława Steuden (KUL)

Instytut Psychologii
Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II

Godność człowieka starszego Starość jest wyzwaniem, na które trzeba umieć odpowiedzieć                                   Jan Paweł II Wkraczanie człowieka w okres starości nie oznacza stabilizacji rozwojowej, ale daje potencjalne możliwości zrozumienia sensu własnego życia, poczucia spełnienia, satysfakcji i zadowolenia; stawia kolejne zadanie, ale także łączy się z licznymi ograniczeniami i trudnościami. Za Janem Pawłem II można powiedzieć, że „Starość jest wyzwaniem, na które trzeba umieć odpowiedzieć” Celem jaki przyświecał mi w przygotowaniu referatu była nie tylko próba przybliżenia problematyki starzenia się w aspekcie zadań rozwojowych i możliwości człowieka starszego, ale także refleksja nad godnym przygotowaniem do starości i jej godnym doświadczaniem. Starość bowiem jest nie tylko jednym z okresów rozwojowych, ale jest przede wszystkim zadaniem, a sposób wywiązania się z jego realizacji stanowi  o mądrości i  dojrzałości osoby.   1. Dane demograficzne Wzrastające zainteresowanie problematyką starości wiąże się z faktem postępującego starzenia się społeczeństw i zwiększającego się udziału osób starszych w ogólnej strukturze społecznej. Według raportu Światowej Organizacji Zdrowia (WHO) z 1999 roku na świecie żyje ponad 580 milionów ludzi powyżej 60 roku życia (wiek uznawany przez WHO za początek starości), w tym więcej niż połowa (około 355 milionów) w krajach wysoko rozwiniętych. Z danych szacunkowych wynika, że w 2020 roku ogólna liczba ludzi starych osiągnie 1 miliard, w tym krajach najbogatszych przekroczy 700 milionów, co stanowić będzie około 30% całej populacji. Zjawisko starzenia się ludności a jednocześnie wydłużanie się życia dotyczy zwłaszcza krajów rozwiniętych zachodnich i wiąże się z jednej strony z malejącą liczbą urodzeń, z drugiej zaś ze wzrostem dobrobytu w znaczeniu ogólnym: większym dostępem do opieki medycznej i zabezpieczenia społecznego, lepszymi warunkami socjalno-bytowymi, wzrostem oświaty ogólnej i zdrowotnej oraz aktywnością społeczną. W Europie w II połowie XX wieku przeciętna długość życia ludzkiego wzrosła z około 55 do około 75 lat, a liczba ludzi mających 60 lat wynosiła o około 100 milionów (około 15% całej ludności) w tej grupie ponad 20 milionów osób przekroczyło 80 rok życia. Podobna tendencja demograficzna zarysowuje się w Polsce - z prognoz podawanych przez Główny Urząd Statystyczny wynika, że w 2020 roku około 24% Polaków będzie w wieku ponad 60 lat, przeciętna długość życia kobiet przekroczy 80 lat, zaś mężczyzn 74 lata. Przejawy i następstwa zmian demograficznych na świecie zaczęły niepokoić i absorbować organizatorów życia gospodarczego oraz organizacje międzynarodowe w tym także ONZ. Wyrazem tego było pierwsze forum dyskusyjne poświęcone problemom starzenia się ludności świata, zorganizowane przez ONZ w 1948 roku w Argentynie, kolejne dwa posiedzenia zwołane przez ONZ odbyły się na Malcie w1969 roku i w Wiedniu w 1982 roku. Efektem obrad wiedeńskich był raport określający międzynarodowy plan działania dotyczący problemów starszego pokolenia oraz Deklaracja Zasad Narodów Zjednoczonych zwana także Deklaracją Wiedeńską. W Deklaracji tej określono 5 głównych zasad, dotyczących osób starszych, które zalecano popularyzować i realizować we wszystkich krajach członkowskich ONZ. Zasady te dotyczyły następujących kwestii: - Niezależności ludzi starszych (odpowiednie zaopatrzenie, mieszkanie, opieka zdrowotna, możliwość pracy, korzystanie z programów kształcenia); - Współdecydowania (pełne uczestnictwo w życiu społecznym); - Opieki (zdrowotna, społeczna, rodzinna, instytucjonalna); - Samorealizacji (możliwość rozwoju potencjału osobowego, duchowego, dostęp do dóbr kultury) -  Godności (prawo do sprawiedliwego traktowania i szacunku). Następne Światowe Zgromadzenie ONZ na temat starzenia się społeczeństw odbyło się w 2002 roku w Madrycie – przyjęto tu raport Sekretarza Generalnego ONZ w sprawie naruszania praw osób starszych, omówiono ich sytuację życiową oraz przyjęto Regionalną strategię wdrażania międzynarodowego planu działań w sprawie starzenia się społeczeństw (Steuden, Marczuk 2006, s. 9-10).   2. Koncepcje starości i przystosowania do starości W literaturze przedmiotu nie ma jednolitego stanowiska odnośnie kryteriów początku starości i jej periodyzacji, a rozbieżności istniejące w tym zakresie związane są z wydłużaniem się średniej długości życia człowieka, indywidualnym tempem starzenia się a także niejednolitym obrazem starości w wymiarze biologicznym czy psychospołecznym. W aspekcie biologicznym proces starzenia łączy się z przewagą procesów katabolicznych nad anabolicznymi, a ich kumulacja sprawia, że stają się one uchwytne i widoczne w wyglądzie zewnętrznym. Z medycznego punktu widzenia zmiany te obejmują: obniżenie sprawności fizycznej a także narastanie dolegliwości chorobowych. W wymiarze psychospołecznym zmiany związane ze starością nie układają się w jeden, podobny dla wszystkich wzorzec osobowości i zachowania człowieka starszego. Osoby starsze są bardziej zróżnicowane od osób młodszych, ale także odbiegają od funkcjonującego o nich stereotypu. Owo zróżnicowanie wynika między innymi z indywidualnej drogi życia - odmiennej historii życia, doświadczeń, okoliczności i sytuacji zewnętrznych, które wpłynęły na kształt osobowości i jakość życia W tym wymiarze sytuację osoby starszej można opisać w kategoriach sytuacji trudnych (pojawiania się nowych zadań a także kumulowania się strat), które łączą się z koniecznością zmiany postaw wobec siebie, innych ludzi i rzeczywistości; przewartościowania celów, niekiedy przyjęcia nowej filozofii życia. Do sytuacji trudnych tego okresu życia zalicza się: obniżanie się sprawności fizycznej i psychicznej; utratę osób bliskich - współmałżonków, przyjaciół, znajomych; utratę dotychczasowego statusu zawodowego, społecznego i ekonomicznego (przejście na emeryturę); zmniejszenie poczucia znaczenia i przydatności w grupie społecznej; zmianę perspektywy czasowej w tym zbliżającą się perspektywę śmierci, a także narastającą zależność od innych ludzi czy instytucjonalizację życia, która łączy się koniecznością korzystania z różnych form opieki społecznej. Proces przystosowania do starości jest zróżnicowany. W literaturze przedmiotu funkcjonują różne teorie wyjaśniające to zagadnienie (E. Cumming, Henry W. 1961, Neugarten B., Havighurst R., Tobin S. 1968) – wymienić tu można między innymi: - teorie aktywności (w teoriach tych przyjmuje się, że naturalny proces starzenia się pozwala osobie starszej na podtrzymanie dotychczasowej aktywności w życiu społecznym, rodzinnym a także zawodowym. Łączy się także ze zdolnością korzystania z posiadanych kompetencji i możliwością ciągłego uczenia się rzeczy nowych) - teorie wycofywania (wyłączenie się z życia społecznego jest nie tylko naturalną, ale funkcjonalnie ważną potrzebę rozwojową człowieka w okresie późnej dorosłości – jest ono korzystne, sprzyja bowiem pogłębionej refleksji nad własnym życiem, ponownej interpretacji zdarzeń  życiowych  a często nadawaniu im nowego, pozytywnego znaczenia). - teorie stresu starości (wiążą się z koniecznością poradzenia sobie z obniżoną sprawnością psychiczną i fizyczną oraz pogarszającym się stanem zdrowia; zaakceptowaniem zmian w wyglądzie zewnętrznym; akceptacją nowej pozycji społecznej; umiejętnością podjęcia nowych ról społecznych i rodzinnych; akceptacją nieuchronności śmierci; umiejętnością przyjęcia nowej perspektywy życiowej, inną percepcją czasu i przestrzeni. Okres starzenia się łączy się z koniecznością adaptacji do wyzwań typowych dla tego okresu życia (W. Wnuk 2006),  wśród problemów wyodrębnia się następujące: - zadania wymagające poradzenia sobie z sytuacja trudną (finansowe, lokomocyjne, codzienne obowiązki domowe, sprawność intelektualna) - problemy związane z nabywaniem nowych kompetencji i trudność adaptacji do nowej sytuacji życiowej – pokonanie trudności informacyjnych (obsługa telefonu komórkowego, sprzętu, komputera, bankomatu, zdobycie mieszkania o odpowiednim standardzie, decyzja o zmianie miejsca zamieszkania, nawiązanie kontaktu z grupą wsparcia) - problemy związane z pozbyciem się czegoś niepożądanego: - brak akceptacji swego losu, uraza do kogoś, poczucie osamotnienia, konflikty rodzinne, poczucie zagrożenia, frustracje, lęki - problemy z własnymi uczuciami: agresja wobec otoczenia, także wobec siebie, brak tolerancji, brak poczucia bliskości i czułości bliskich - kumulacji doświadczeń typu „strata” (śmierć partnera życiowego, osób bliskich, utrata zdrowia, nabyte kalectwo) Można powiedzieć, że adaptacja do starości polega na: radzeniu sobie z problemami codziennymi, zdolności sprawowania kontroli nad procesem starzenia oraz dbałości o jakość życia w warunkach doświadczania utraty takich wartości (śmierć osób bliskich, praca, zdrowie, status społeczny), które w ocenie subiektywnej były ważne. Jej podstawą są: - orientacja na wartości transcendentne; - pozytywna postawa wobec starości własnej i starości innych ludzi, - podtrzymywanie tych sprawności fizycznych i psychicznych, które pozostają najdłużej sprawne; - podejmowanie działań o charakterze kompensacyjnym. Przystosowywanie do starości może być analizowanie w świetle różnych teorii min.:  - konstruktywnej starości (człowiek traktuje własne życie jako zadanie i stara się być odpowiedzialny za sposób jego rozwiązywania); - starości z wyboru (osobie starszej pozostawia się wybór decyzji odnośnie sposobu „konstruowania” własnej starości, czasu wolnego); - aktywnego stylu życia (ciągłe poszukiwanie wiedzy, rekonstrukcja doświadczeń, uczenie się kompetencji w zakresie lepszego rozumienia siebie i innych; procesu starzenia się i starości; zdolności bycia z innymi ludźmi czy korzystania z  czasu wolnego) - przepływu (jakość życia zależy od sposobu doświadczania codzienności, umiejętności korzystania z tego, co życie ma do zaoferowania, wyjście poza dolegliwości somatyczne, poczucie osamotnienia, cierpienie emocjonalne. Podstawowym zadaniem osoby jest: akceptacja własnego starzenia się, refleksja nad własnym życiem i dokonanie bilansu opartego na poszukiwaniu rzeczy dobrych, świadomy wybór celów możliwych do realizacji i angażujących osobowość)   3. Wprowadzenie w problematykę godności   Nieodłącznym elementem doświadczania sensu i wartości życia jest poczucie własnej godności - jest ono nabywane w toku życia człowieka i radzenia sobie z zadaniami w kolejnych okresach rozwojowych. Godność człowieka jest podstawowym wymiarem jego egzystencji, tkwi w nim samym i stanowi o fundamentalnych prawach do wolności, odpowiedzialności, rozwoju i poszanowania. Rozważania nad godnością człowieka podejmowane są przez przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych (filozofii, prawa, psychologii, socjologii, teologii, pedagogiki), a odnoszące się do niej tezy zawarte są w licznych dokumentach organizacji kościelnych i państwowych. W dokumentach kościelnych na godność człowieka wskazuje się między innymi w Katechiźmie Kościoła Katolickiego, Encyklice Guadium et Spes, Karcie Praw Rodziny a także nauczaniu Jana Pawła II. W dokumentach świeckich bezpośrednio lub pośrednio traktują o niej Karta Narodów Zjednoczonych, Powszechna Deklaracja Praw Człowieka, Międzynarodowe Pakty Praw Człowieka oraz deklaracje i konwencje ONZ (F. Mazurek, 2001, s. 12-15). Godność przynależy wszystkim ludziom i jest podstawą istniejącej pomiędzy nimi równości w zakresie przysługujących im praw,  „(..) nie jest ona wartością relatywną, osoba nie posiada mniej czy więcej godności w stosunku do innych ludzi. Fundamentalna wartość godności ludzkiej jest absolutna. Jest ona całkowita i nieutracalna„ (F. Mazurek 2001,  s.144). We wstępie do Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka czytamy:  każdy członek rodziny ludzkiej posiada przyrodzoną godność – w myśl art. 1 (..) „ludzie rodzą się wolni i równi”, zaś zgodnie z art. 22 „Każdy człowiek (...) ma prawo (...) do korzystania z praw gospodarczych, społecznych i kulturalnych, nieodzownych dla jego godności i swobodnego rozwoju swojej osobowości” (F. Mazurek 2001, s. 75-76). W zapisach tych połączona jest godność wrodzona oraz taka, która związana jest z osobowością człowieka. Z godnością wrodzoną osoby ludzkiej łączą się prawa o decydującym dla niej znaczeniu we wszystkich dziedzinach jej bytowania. Wrodzona godność osoby jest podstawą nabywania godności osobowościowej w procesie dojrzewania osobowości i realizowania własnych potencjalności – i choć obie stanowią integralną całość, to jednak ich utożsamianie nie jest właściwe (tamże s. 72).             W perspektywie psychologicznej mówi się przede wszystkim o poczuciu godności - ma ono wymiar personalny i istotny dla dojrzewania osobowościowego, społecznego i duchowego. Podstawą poczucia własnej godności (Płużek 1989, s. 299) są: - szacunek dla samego siebie (związany jest z posiadanym i uznawanym systemem wartości oraz takim postępowaniem, które jest z nim zgodne) - zaufanie do siebie i swoich możliwości (stanowi o zdolności do podejmowania trudnych i odpowiedzialnych zadań życiowych) - akceptacja siebie (uwzględnia znajomość swoich mocnych i słabych stron, wpływa na poczucie zadowolenia z posiadanych cech pozytywnych, oraz uznawania swoich słabości i niedociągnięć bez poczucia klęski czy niższości).   W wymiarze psychologicznym można mówić o większym lub mniejszym poczuciu własnej godności - zależy to przede wszystkim od rodzaju wartości, które człowiek przyjmuje jako ważne oraz sposobu ich realizacji. Im wyższe wartości uznaje się za znaczące w życiu, im większa jest świadomość ważności ich wyboru, a także im większy wysiłek związany jest z ich realizacją, tym większe jest poczucie własnej godności i wartości. Wartości służą rozwojowi osobowości człowieka poprzez to, że stawiają wymagania i ukierunkowują aktywność zgodnie z tym, co on sam uznaje za dobre i słuszne. Wybór i realizacja wartości pozostających w hierarchii najwyżej (jak dobro, prawda, piękno, doskonałość) jest nie tylko wyrazem siły osobowości, ale także czynnikiem umacniającym i rozwijającym poczucie własnej godności (Z. Płużek 1989, s. 300). Dobro kształtuje bowiem osobowość, sprzyja rozwojowi duchowości, otwiera na potrzeby innych ludzi, chroni przed zachowaniami niegodziwymi; Prawda pozwala poznać rzeczywistość, chroni przed zakłamaniem,  piękno daje radość a doskonałość wiąże się z poczuciem sensu w podejmowaniu zadań trudnych i odpowiedzialnych (por. także J. Półturzycki 2004, s. 11). Odkrycie swojego powołania i realizacja zadań zmuszających do przekraczania swoich ograniczeń umacniają poczucie własnej wartości i godności. ( Z. Płużek 1989, s. 300 Nie uwzględnianie wartości najwyższych w pracy nad własnym rozwojem prowadzi do poczucia braku godności i ujawniania się postaw negatywnych wobec siebie, innych ludzi i otaczającego świata. Negatywnym skutkiem zaniedbań w tym względzie są między innymi takie cechy zachowania jak: egocentryzm, nadmierna dbałość o siebie, cynizm, nihilizm, nieufność, podejrzliwość, niechęć do podejmowania zadań trudnych i odpowiedzialnych, poczucie braku sensu życia, poczucie beznadziejności, niezadowolenie czy też załamanie psychiczne. Nie ulega wątpliwości, że w realizacji każdego zadania człowiek może odczuwać własną słabość i być zależnym od innych ludzi,  ale przez to pozostaje z nimi w relacjach,  nie tylko korzysta z ich pomocy, ale także daje im coś od siebie. Refleksja nad godnością człowieka w sposób oczywisty dotyka procesu dojrzewania osobowości i konstruowania własnego życia w kontekście innych ludzi – wspólnoty rodzinnej, społecznej czy narodowej - a także ponoszenia za nich odpowiedzialności. Poczucie własnej godności wzrasta w następstwie wychodzenia naprzeciw drugiemu człowiekowi, natomiast obniża się i zatraca w następstwie braku względem niego szacunku oraz ujawniania niechęci czy uprzedzeń. K. Dąbrowski w swojej teorii dezintegracji pozytywnej nawiązuje do tej tezy gdy pisze:  „..jeśli chcesz się rozwijać  w pełnym tego słowa znaczeniu, musisz łączyć dobroć z miłością, oddanie z roztropnością, siłę swoich zasad z przebaczaniem, a z drugiej strony z trzeźwą i właściwą oceną ludzi” (tenże 1979, s. 234).  G. Allport (1988, s. 65) wybitny przedstawiciel psychologii humanistycznej uważa, że poczucie godności nie jest  kategorią autonomiczną i niezależną od innych komponentów osobowości. Jest mocno związane z systemem wartości człowieka, wyznaczającym odległe cele, określającym styl życia oraz sposób zachowania w różnych sytuacjach życiowych. To może odzwierciedlać znaczenie poczucia godności w kształtowaniu własnego życia, odporności na sytuacje trudne, a także zdolności dostosowania się do codziennych sytuacji życiowych a także tych ekstremalnych. Przystosowanie się do warunków trudnych (obozy, deportacje, ciężka choroba wydają się być wymownym tego przykładem).  Podobnie stanowisko zajmuje J. Kozielecki (1977, 1998), który uważa, że godność człowieka podobnie jak umysł, wola i odpowiedzialność jest podstawowym wymiarem w jego charakterystyce; łączy się z trwałym, subiektywnym przekonaniem o jego wartości, jest ona także moralnym składnikiem osobowości. Godność człowieka motywuje do zachowań moralnie wartościowych - zakłada poczucie wewnętrznej wolności i odpowiedzialności. (por. także Z. Chlewiński, Z.Zaleski, 1989) Poczucie godności jest nabywane i wzmacniane w procesie rozwoju osobowości i realizacji wartości poprzez podejmowanie kolejnych zadań życiowych. Stanowi ono o sile osobowości w aspekcie motywacyjnym, wolitywnym i duchowym..   Wzrastanie i dojrzewanie człowieka wiąże się jednak z koniecznością trudu rozwoju - zdolnością przekraczania pojawiających się ograniczeń i przyjmowania właściwej postawy wobec siebie, innych ludzi i otaczającego świata. Pozytywną konsekwencją rozwoju człowieka jest nowa organizacja osobowości, którą charakteryzuje umiejętność przekraczania siebie, dobra jakość relacji z innymi ludźmi, umiejętność nadawanie znaczenia sprawom moralnym, egzystencjalnym, społecznym i religijnym oraz poczucie sensu życia. Człowiek może nie podejmować trudu rozwoju – może zaprzeczać swoim ograniczeniom i nie wyrażać zgody na obecność w życiu trudnych zdarzeń losowych, ale to nie oznacza, że ich nie ma. Jeśli nie odkryje sensu zmagania się z trudem rozwoju, nie zaakceptuje konieczności przekraczania własnych ograniczeń i dokonania koniecznych przemian osobowości na kolejnych etapach życia, nie uchroni się przed utratą poczucia własnej godności i własnej wartości, negatywną oceną siebie i innych ludzi,  narastaniem frustracji, lęku, zniechęcenia  rozczarowania czy  rozpaczy W refleksji nad własnym życiem i doświadczaniem starości dotykamy poczucia godności, o którym można powiedzieć, że  nie jest ono jedynie cechą opisującą człowieka, ale jest   także taką własnością, która czyni człowieka wolnym i odpowiedzialnym, integruje jego wysiłek, nadaje mu sens i wyznacza priorytety życiowe (Steuden S. 2006). Z perspektywy człowieka w starszego oczywistym staje się to, że urzeczywistnianie własnej godności wiąże się z trudem rozwoju - podejmowaniem ważnych i odpowiedzialnych zadań życiowych, dokonywaniem wyborów, a często łączy się z cierpieniem, bólem, osamotnieniem, chorobą czy niepełnosprawnością. Potocznie można to wyrazić słowami: żyć godnie; mieć szacunek dla godności drugiego człowieka; chorować z godnością;  z godnością zmagać się ze swoim bólem i cierpieniem a także  przyjmować godnie to, co jest trudne i bolesne a zarazem niemożliwe do zmiany.   W kontekście powyższych refleksji można przyjąć, że poszanowanie własnej godności i szacunek dla godności drugiego człowieka jest w istocie akceptacją i przyzwoleniem na pełne i dojrzałe człowieczeństwo.   4. Mądrość ludzi starych   Obraz starości zależy od perspektywy z której się ją ocenia - dla ludzi młodych starość wydaje się być odległa a jednocześnie związana nie tylko ze słabością witalną, chorobą, niepełnosprawnością, ale także życiową mądrością, która w opinii wielu badaczy jest podstawowym i najważniejszym efektem przemian dokonujących się w biegu życia  (por. M. Straś-Romanowska 2000). W badaniach nad mądrością człowieka starego odróżnia się mądrość pragmatyczną od mądrości duchowej zwanej także transcendentną, która jest całościowym ustosunkowaniem się do świata i łączy się z poziomem rozwoju osobowości  (R.C. Atchley 1997; L. Tornstam 1989; 1999). Istotą mądrości transcendentnej jest: ukierunkowanie na osiąganie wewnętrznej wolności, przekraczanie własnych ograniczeń, odkrywanie sensu zdarzeń życiowych, akceptacja duchowego wymiaru życia, reinterpretacja wartości życia i śmierci a także znaczenia czasu, przestrzeni czy rzeczywistości Mądrość ta łączy się z poczuciem sensu życia i spokojem wewnętrznym niezależnie od sytuacji, wycofaniem się z kontaktów powierzchownych i licznych, wolnością w opiniach i poglądach – wolnym ustosunkowaniem się do świata. Mądrość transcendentna jest nie tyle cechą rozumu, ile atrybutem całej osobowości (Wink, Helson 1997, por. także Kramer 1990). Osoba osiągająca mądrość transcendentną wykazuje afirmujące, nie  oceniające nastawienie do biegu zdarzeń, innych ludzi i siebie samej. Cechuje ją pogoda ducha, wyrozumiałość i pokora, zdolność do samoograniczenia, umiejętność rozstrzygania dylematów i trafność w przewidywaniu zdarzeń, wykazuje siłę woli i moc w znoszeniu przeciwności losu przy zachowaniu równowagi psychicznej. Chociaż mądrość jako przejaw rozwoju duchowego (religijnego) rozpoznawana jest także u ludzi młodych, to jednak jest ona domeną ludzi starych. (Atchley 1997). Starość sama w sobie nie gwarantuje jednak ani mądrości, ani rozwoju duchowego, ale stwarza najdogodniejsze dla nich warunki ze względu na: a)     Bogactwo doświadczeń przemijania, utraty, dewaluacji wartości materialnych, wyzbycie się złudzeń odnośnie możliwości kontrolowania zdarzeń, pełnego kierowania własnym życiem. W efekcie tego kształtuje się postawa akceptacji tego co los przyniesie b)     Wycofanie się z życia zawodowego, towarzyskiego bez poczucia żalu, następuje wyciszenie, które jest twórcze, prowadzi do zrozumienia siebie, innych, odkrywania sensu życia Mądrość życiowa, którą określa się jako transcendentną (duchowa) w mojej opinii łączy się z dojrzałym optymizmem a także przekonaniem, że każdy człowiek niezależnie od wieku, wykształcenia, stanu zdrowia, pochodzenia czy posiadania może doświadczać pasji rozwoju i poczucia własnej godności. Mądrość pragmatyczna wiąże się z ukierunkowaniem uwagi człowieka na praktyczne aspekty życia, daje poczucie bezpieczeństwa i pewności siebie, łączy się z aktywnym uczestnictwem w życiu społecznym, stanowi naturalną konsekwencję doświadczenia życiowego (M. Straś-Romanowska 2000 s. 284).   5. Ocena własnego życia i postawa wobec starości   Starość dla osób w podeszłym wieku jest czymś realnym i choć dotyka ich osobiście, to jednak jej akceptacja nie jest prosta. Ocena zmian zachodzących w wyglądzie zewnętrznym, dynamice życiowej, orientacji w zmieniającym się świecie czy relacjach społecznych ma charakter zindywidualizowany. Wobec starości człowiek może przyjąć postawę pozytywną, obojętną lub negatywną – dumy i zadowolenia, obojętności bądź zawstydzenia, rozgoryczenia, poczucia winy czy też braku przyzwolenia na jej istnienie, ale to nie oznacza, ze jej nie ma Odniesienie do własnego życia – jego analiza, ocena i interpretacja zawierające w swej strukturze subiektywne zestawienie osiągnięć, sukcesów i niepowodzeń określane bywa mianem bilansu życiowego (A. Kępiński 1983; S. Steuden 1990). Podsumowywanie własnego życia nie jest zarezerwowane wyłącznie dla okresu starzenia się – może być dokonywane w różnych okresach życia, a zwłaszcza tzw. okresach przełomowych (C.G. Jung 1971, 1981; D.J. Levinson 1986; P. Oleś 1995, 2000). Należy jednak powiedzieć, że ocena własnego życia z perspektywy człowieka w okresie starzenia się ma charakter szczególny – dotyczy bowiem oceny sposobu konstruowania własnego życia i preferencji wartości i sposobu realizacji podjętych zadań i wyznaczonych celów.  Bilans życiowy w okresie starzenia się i starości nie ma wyraźnie zakreślonych granic, jest zjawiskiem otwartym, wielowymiarowym, ale jednocześnie dla człowieka czymś bardzo ważnym - odzwierciedla bowiem jego zdolność do autorefleksji i przeżywania swojego życia w wymiarze sensu, wartości i poczucia własnej godności. Jakość bilansu życiowego u osób w starszym wieku jest wyrazem ich subiektywnego odniesienia się do swojego życia, które ujmowane jako wartość i pozostaje w relacji do przyjętego systemu wartości. Treść bilansu życiowego – pozytywna lub negatywna - jest miarą subiektywnej oceny własnego życia w aspekcie skuteczności w realizacji priorytetów życiowych. Z świadomością osiągnięcia wartościowych celów łączy się także poczucie, że jest się autorem własnego życia, odpowiedzialnym za własną godność i respektowanie przyjętego systemu wartości. Kwestię tę dobrze ujmuje Ojciec Święty - Jan Paweł II w liście Do moich Braci i Sióstr – ludzi w podeszłym wieku, który tak pisze „Starzenie się, to nie tylko pewien okres w życiu człowieka, ale czas nacechowany mądrością, którą przynoszą ze sobą lata doświadczeń. Starość jawi się jako czas pomyślny, w którym dopełnia się miara ludzkiego życia, ale także jako czas,  w którym podejmuje się nowe zadania”. Według L.Dyczewskiego (1986) człowiek w podeszłym wieku jawi się jako osoba nastawiona na ciągłe przekraczanie swego aktualnego stanu. Owo przekraczanie dokonuje się na kilku płaszczyznach: w stosunku do świata, do drugiego człowieka, do siebie samego i do Boga (tenże 1986, s. 73-81).  (…) „…starość szukając dzisiaj sensu, a nie tylko jego biologicznego przedłużenia, musi sięgać po ten rodzaj transcendencji. W przeciwnym wypadku starość staje się zazdrosna o życie, o młodość, rozmieniająca się na drobne sprawy (…). Starość zaś, która przekracza swe aktualne stany,  jest jednym z etapów w osiąganiu pełnego człowieczeństwa i to o tyle ważnego, że w nim dokonuje człowiek podsumowania i oceny wszystkiego, co przeżył, przemyślał i zdziałał” (tamże, s. 76). Jedną najważniejszych cech podejmowania trudu rozwoju i wzrastania w aspekcie własnej godności jest wypracowywanie życiowej mądrości, która polega na koncentrowaniu się w poszczególnych okresach życia na sprawach najważniejszych. Aby patrzeć na świat całościowo potrzeba mądrości, która wynika z wieku i doświadczenia – tezę tę dobrze oddają to słowa Jana Pawła II (1999): „Człowiek stary (…) wypełnia cenne posłannictwo przeszłości i inspiratora mądrości dla ludzi młodych i dla przyszłości” . Dla ludzi starszych własna starość staje się bliska, można ją przeżywać z niedowierzaniem w jej realność i buntem przeciwko niej, można nie uznawać związanych z nią ograniczeń i trudności, choć to nie oznacza, że jej nie ma. Ale można także przeżywać własną starość w zadumie, zadowoleniu i wyciszeniu. W centralnym punkcie takiego sposobu doświadczania starzenia się i starości zawsze pozostaje poczucie godności - jest ono nie tylko cechą, która opisuje człowieka, ale jest tą siłą i własnością zarazem, która czyni człowieka wolnym i odpowiedzialnym, wyznacza priorytety życiowe, integruje jego wysiłek i nadaje mu sens. Poszanowanie własnej godności i szacunek dla godności drugiego człowieka jest w istocie akceptacją i przyzwoleniem na pełne i dojrzałe człowieczeństwo.   6. Wspieranie człowieka w jego godnym doświadczaniu starości   Nieodłącznym elementem procesu wzrastania człowieka na kolejnych etapach życia jest wspieranie go w rozwoju, a w szczególny sposób owo wspieranie odnosić się powinno do osób chorych, niepełnosprawnych czy starszych. Ale także sam człowiek jest odpowiedzialny za realizację swoich potencjalności i wzrastanie w poczuciu godności. Można wskazać na  kilka kluczowych kwestii dotyczących poczucia godności: - istotą poczucia godności jest realizacja takiego systemu wartości, który niezależnie od wieku, poziomu wykształcenia czy stanu zdrowia pozwoli zrozumieć szeroki zakres wydarzeń życiowych, relacji z innymi ludźmi  oraz nadawać im znaczenie - celem kształtowania godności jest coraz większa integracja osobowości: myślenia, uczuć, zachowań, postaw, dążeń. Owa integracja określa motywację człowieka do działania, wyznacza dziedziny ważne w jego życiu, pozwala zrozumieć różne sytuacje i różne zdarzenia, pozwala rozwiązywać konflikty i wpływać na obniżanie napięcia, niepokoju i poczucia zagrożenia - warunkiem koniecznym do wzrastania w godności jest godzenie się na przemiany dotyczące koncepcji siebie, zadań  życiowych,  systemu wartości oraz postaw do świata i ludzi - wzrastania człowieka w poczuciu godności ma charakter zindywidualizowany - jest zróżnicowany u poszczególnych osób, choć można wskazać na elementy wspólne jak:  wzrastające poczucie autonomii i odpowiedzialności za siebie; nabywanie plastyczności w działaniu; godzenie się na dokonywanie zmian w zakresie osobowości i sposobu funkcjonowania; integrowanie różnych sfer życia, a poprzez to umacnianie własnej tożsamości.. Niezmiernie ważne są także różne formy aktywności, które mają na celu przygotowanie do starości takie, aby była ona doświadczana w sposób godny, wymienić tu można min. :-   przygotowanie biologiczne dla zachowania sprawności i samodzielności - przygotowanie socjalne, obejmujące działania zmierzające do zapewnienia odpowiedniego statusu materialnego ludzi starszych, dostępności usług medycznych, zapewnienie godnych warunków życia - tworzenie i podtrzymanie więzi społecznych, zapobiegających marginalizacji, izolacji społecznej i wykluczaniu - przygotowanie psychiczne – zmierzające do zrozumienia i akceptacji starości, redukcji obaw i leków przed nią, pozytywne myślenie o własnej przyszłości, planach, celach, afirmacja życia - przygotowanie intelektualne i kulturalne – działania zmierzające do racjonalnego gospodarowania czasem wolnym, wypełniania życia ludzkiego o wartości duchowe, nowe przeżycia, pielęgnowanie starych i nabywanie nowych zainteresowań - działania na rzecz kształtowania postaw pozytywnych u osób starszych wobec własnej starości i starości innych ludzi   Zamiast zakończenia   Ludzie starzy pomagają nam mądrzej spojrzeć na ziemskie wydarzenia, ponieważ dzięki życiowym doświadczeniom zyskali wiedzę i dojrzałość. Są strażnikami pamięci zbiorowej, a więc mają szczególny tytuł, aby być wyrazicielami wspólnych ideałów i wartości, które są podstawą i regułą życia społecznego. Wykluczać ich ze społeczeństwa znaczy w imię nowoczesności pozbawionej pamięci odrzucić przeszłość, w której zakorzeniona jest teraźniejszość. 12 Z A M I A S T W S T Ę P U Ewa WYSOCKA Wyższa Szkoła Bezpieczeństwa z siedzibą w Poznaniu MŁODOŚĆ I STAROŚĆ W WĘDROWANIU PRZEZ ŻYCIE – ANTYNOMIE I WSPÓLNOTA – W KONTEKŚCIE EDUKACJI USTAWICZNEJ Nie musisz umierać, żeby twoje życie się skończyło. („Głową w mur”, reż. Fatih Akin) Życie człowieka to dramat, gdyż wpisany jest w nie ciągły konflikt między różnymi jego atrybutami, mającymi zwykle charakter opozycji. Można bowiem życie ludzkie opisywać poprzez rożne skrajności: rozwój i regres, bycie w świecie i przemijanie, aktywność i bierność, zdobywanie i dzielenie się, konflikt między „być” i „mieć”, przystosowanie i odrębność, miłość i nienawiść, dobro i zło, samorealizacja i autodestrukcja. Pomiędzy tymi atrybutami życia człowiek musi dokonywać wyboru, zaś dokonywane wybory wyznaczają jego historię. Najważniejszą jednak kwestią wyznaczającą ludzki los jest świadomość przemijania i epizodyczności bytu, z którą niełatwo człowiekowi żyć i wybierać strategie radzenia sobie ze swym przeznaczeniem, mające charakter rozwojowy, a nie destrukcyjny dla niego i otaczającego go świata. Opowieść o życiu człowieka można snuć na wiele sposobów, jednak zawsze najważniejsze kryterium jego opisu stanowi czas, a więc wskazanie faktu przemijania i epizodyczności ludzkiego życia ma w tym opracowaniu sens o tyle, że właśnie sposób postrzegania perspektywy własnej skończoności vs nieskończoności różnicuje ludzi młodych i starych. Świadomość przemijalności życia jest z pewnością mniejsza lub nawet pomijana w refleksjach człowieka młodego, zaś bywa trudna i zwykle zaburza funkcjonowanie człowieka starszego. Margaret Mead (2000) wskazuje, że wyznacza to współcześnie wykreowana „kultura terroru młodości”, której poddaje się współczesny człowiek, choć czyni to mniej lub bardziej świadomie. Człowiek stosuje zatem różne techniki zatrzymania „rzeki życia”,1 już nie tylko w wymiarze buntu przeciw własnej skończoności (śmierć), ale również w aspekcie niepogodzenia z naturalnymi zmianami inwolucyjnymi (starość). Doświadczanie czasu zależy od wieku, co potwierdzają refleksje i analizy prowadzone przez filozofów, psychologów i socjologów. Potwierdzają to także próby logarytmicznego przedstawienia struktury czasu doświadczanego przez jednostkę. W doświadczeniu pięciolatka rok stanowi bowiem znaczącą część jego życia (20%), co powoduje, że granice jego czasu się rozciągają. W życiu osoby pięćdziesięcioletniej ten sam rok stanowi jedynie niewielką część jego życia (2%), 1 J. Krishnamurti: Szkoła zrozumienia. Wrocław 1992, s. 67 13 stąd jego czas ulega wyraźnemu skróceniu,2 lawinowo przyśpieszając. Józef Kozielecki nazywa to „skróconą przyszłością”.3 Percepcja czasu (życia) jest zatem kontekstualna i sytuacyjna, gdyż wyznacza ją zarówno wiek (ujęcie rozwojowe), psychika człowieka (emocje go skracają np. miłość, lub wydłużają, np. lęk), przestrzeń (czas w przestrzeni się „rozpływa”), jak i określają ją pewne zmienne kulturowe. Zygmunt Bauman4 wskazuje, że doświadczanie procesu przemijania w „płynnej nowoczesności” i „sfragmentaryzowanej ponowoczesności” w stosunku do społeczeństwa tradycyjnego, potęgowane jest współcześnie poczuciem „kruchości” nie tylko ludzkiego życia (co charakteryzuje społeczeństwa tradycyjne), ale i jego społeczno-kulturowego i materialnego otoczenia (co charakteryzuje ponowoczesność): każda rzecz pojawia się na świecie naznaczona piętnem niechybnej śmierci, każda rzecz schodzi z taśmy produkcyjnej z wyznaczonym jej „terminem ważności”, nie mając bardziej trwałego znaczenia. W dzisiejszym świecie zatem już nie tylko człowiek jako byt jednostkowy przemija w świecie, który owym przemianom się opiera, co stanowi egzemplifikację sytuacji człowieka doświadczanej w społeczeństwie tradycyjnym, ale wszystko, czyli cały świat „płynie” wraz z nim, powodując poczucie spotęgowanej nietrwałości wszystkiego (człowieka i jego świata), co opisuje sytuację jednostki w ponowoczesności. Sytuacja egzystencjalna współczesnego człowieka jest zatem znacznie trudniejsza, gdyż nie ma on szansy nawet na symboliczną nieskończoność w formie „zapisania się w pamięci potomnych” przez własną np. twórczość, bowiem kryteria wartościowania naszych wytworów zmieniają się jak w kalejdoskopie. Trudniej jest więc mu pokonać wewnętrzny chaos wynikający z dialektycznej formuły rozwoju człowieka w biegu życia, przez nadanie mu wymiernego sensu, bowiem znaczenie nadawane różnym wytworom zmienia się dzisiaj zbyt szybko. Wymiary ludzkiego życia i rozwoju w ujęciu psychospołecznym Model życia naszej cywilizacji, według którego wydajność jest najwyższą miarą wartości człowieka, nie sprzyja ludziom starym. Wiedzą oni doskonale, że gdy przestaną być wydajni, staną się niepotrzebni. A niepotrzebni mogą odejść, są skazani na samotność. (A. Kępiński) Analizując ludzki rozwój w różnych koncepcjach (np. Allport 1988, Dąbrowski 1975, 1979, 1986, Maslow 1990, Sujak 1992), odnajdujemy jego różne wymiary opisywane w podstawowych jego sferach, co określa zarazem podstawowe zadania rozwojowe: rozwój poznawczy – od konkretności do abstrakcyjności myślenia; rozwój emocjonalny – od dominacji uczuciowości archaicznej do dominacji uczuciowości wyższej; rozwój świadomości – od działania nieświadomego do działania świadomego; rozwój potrzeb – od potrzeb podstawowych (niedoboru) do potrzeb wyższych (wzrostu), zmiany w dynamice, sposobie zaspokajania i hierarchizacji potrzeb; rozwój systemu wartościowania – od wartości materialnych, instrumentalnych do wartości duchowych, autotelicznych, stabilizacja i harmonizacja 2 E.T. Hall; Taniec życia. Inny wymiar czasu. Warszawa 1999, s. 143-158 3 J. Kozielecki: Transgresjonizm. W: T. Pilch (red.): Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Warszawa 2007, s. 780-784 4 Z. Bauman: Życie na przemiał. Kraków 2004, s. 152 14 systemu wartościowania; rozwój społeczny – od egocentryzmu („inni ludzie dla mnie”) do prospołeczności („ja dla innych”); rozwój moralny – od amoralności przez heteronomię do autonomii moralnej, rozwój sumienia; rozwój refleksyjności – od działania reaktywnego do działania racjonalnego; rozwój religijny – od religijności niedojrzałej - „zewnętrznej”, tradycjonalistycznej, przez emocjonalistyczną, do pełnej, dojrzałej religijności. Proces uczenia się i utrwalania działań świadomie kontrolujących własne życie nie jest łatwy, zaś określa go zestaw niezbywalnych pytań, na które odpowiedzi musi udzielić sobie człowiek (por. Ostrowska 1998): kim jest człowiek? - zdobycie wiedzy i świadomości dotyczącej natury człowieka (świadomość potrzeb, ograniczeń i zasobów rozwojowych); kim i jaki jestem ja? – zdobycie wiedzy o samym sobie (samoświadomość w zakresie własnych potrzeb, wartości, własnych potencjałów i ograniczeń); jaki jest świat i czego ode mnie oczekuje? - zdobycie wiedzy o naturze świata i zjawisk w nim zachodzących (jaki jest świat, jego zasoby, oczekiwania i wymagania stawiane człowiekowi); jak działam i co z tego wynika? - doświadczanie siebie w świecie – działanie (wykorzystywanie posiadanej wiedzy we własnych działaniach o charakterze sprawczym); czy jestem jednostką autonomiczną? – świadome powtarzanie pozytywnych zachowań, utrwalających działanie odpowiedzialne, kreujące kształt własnego życia (kontrola wewnętrzna). Odpowiedzi na te pytania stanowią zadanie dla całego cyklu życia, jednakże w sposób świadomy odpowiedzi po raz pierwszy udziela sobie młody człowiek, który realizuje w okresie adolescencji swój refleksyjny autoprojekt, ale konsekwencje sposobu określenia sobie widoczne są w całym przebiegu życia, co w okresie starości stanowi podstawę pozytywnego vs negatywnego bilansu życiowego i tym samym jakości przeżywania tego okresu życia. Młodość i starość w cyklu życia – charakterystyka problemów i zadań rozwojowych Posiadanie nadziei jest podstawowym warunkiem bycia człowiekiem. Jeśli człowiek porzuca całą nadzieję – czy jest tego świadomy, czy też nie – wkracza w bramy piekieł i pozostawia za sobą własne człowieczeństwo. (E. Fromm) Przywołam tu koncepcję Erika H. Eriksona (2004), który z perspektywy psychospołecznej analizuje rozwój człowieka (ego) w pełnym cyklu życia, mówiąc, że „tylko psychoanaliza wraz z nauką społeczną może ostatecznie sporządzić wykres cyklu życia, od początku do końca splecionego z historią społeczeństwa”. Przy czym rozwój ego stanowi wyraz nieuświadamianego indywidualnego stylu syntezy własnych doświadczeń (określającego tożsamość Ja) oraz zdolność do przezwyciężania konfliktów i działania jednostki w świecie społecznym. Ego rozwija się przez całe życie, co wiąże się z przezwyciężaniem różnych kryzysów, a choć niezmiernie istotne są dla całożyciowego rozwoju doświadczenia z okresu wczesnego dzieciństwa, niewątpliwie na bieg życia i jego ostateczny bilans wpływa także sposób pokonywania kryzysów właściwych dla późniejszych etapów rozwoju. Erikson wyodrębnił osiem uniwersalnych stadiów rozwoju w pełnym cyklu życia ludzkiego, składających się na dzieciństwo, adolescencję, dorosłość i starość. Każda faza rozwoju jest - jego zdaniem - powiązana ze specyficznym kryzysem, 15 który jednostka musi pokonać, by przejść na wyższy poziom tożsamości ego (rozwoju osobowego). Każda faza ma przy tym określoną logikę, gdyż zawsze rozpoczyna ją uświadomienie sobie problemu rozwojowego (zadanie rozwojowe), później pojawia się specyficzny dla niej kryzys (konflikt), związany z podatnością na działanie czynników zewnętrznych (pozytywnych i negatywnych), dezintegrujących funkcjonowanie jednostki lub wspomagających jej rozwój, zaś proces ten kończy rozwiązanie problemu rozwojowego i ukształtowanie się określonej funkcji, co wyznacza przejście na wyższy poziom rozwoju. Alternatywnie, w niesprzyjających okolicznościach zewnętrznych (lub wewnętrznych) konflikt nie zostaje rozwiązany, co stanowi podłoże różnych zaburzeń rozwojowych (patologii). Model rozwoju opisany przez Eriksona opisuje kształtowanie się funkcji ego w cyklu życia człowieka, które jest odpowiedzialne za organizację dotychczasowych doświadczeń jednostki oraz racjonalne planowanie i przekształcanie się orientacji jednostki wobec siebie samej i otoczenia. Rozwój przebiega tu zgodnie z zasadą epigenezy, która zakłada, że wzrost dokonuje się zgodnie z podstawowym planem powstawania części, z których każda wykształca się w specyficznym dla siebie momencie, dominując tak długo, dopóki nie wykształcą się pozostałe części, pozwalające na utworzenie się funkcjonalnej całości. Krótka charakterystyka wyróżnionych przez Eriksona etapów rozwoju w cyklu życia, z rozwinięciem dwóch interesujących mnie okresów, wskazuje – moim zdaniem – wyraźnie na ścisłe powiązanie młodości i starości. Dzieciństwo – jako wstępny etap rozwoju, w którym jednostka wchodzi w świat w taki sposób, jaki wyznaczają głównie znaczący inni, opisywane jest przez następujące etapy i kryzysy rozwojowe: - niemowlęctwo (0-1 r.ż.) – konflikt: podstawowa ufność vs podstawowa nieufność; osiągnięcie rozwojowe: zaufanie do matki lub osoby sprawującej opiekę. - wczesne dzieciństwo (2-3 r.ż.) – konflikt: autonomia vs wstyd i zwątpienie; osiągnięcie rozwojowe: osiągnięcie samokontroli i poczucia własnej odrębności. - wiek zabaw (4-5 r.ż.) – konflikt: inicjatywa vs poczucie winy; osiągnięcie rozwojowe: orientacja na cele i inicjatywa w działaniu; - wiek szkolny (6-12 r.ż.) – konflikt: pracowitość vs poczucie niższości; osiągnięcie rozwojowe: poczucie własnych kompetencji. Dzieciństwo, które Erikson – jako psychoanalityk – opisuje w sposób najbardziej szczegółowy, stanowi zatem w biegu życia czas przygotowania do podejmowania ważnych życiowo decyzji w sposób świadomy i racjonalny. W okresie tym tworzą się więc niezbędne warunki do podejmowania osobistych życiowych decyzji: zaufanie do siebie i świata, poczucie autonomii, nastawienie na działanie i poczucie własnych kompetencji potrzebnych do podjęcia określonych działań. Po tym okresie tworzenia się podstawowych i niezbywalnych warunków dla własnego rozwoju, przychodzi czas na dokonywanie świadomych wyborów autokreacyjnych, wyznaczających dalszy bieg życia człowieka, co można przedstawić jako przejście z etapu, w którym jednostka odpowiada sobie na pytanie: co i czy mogę, do etapu, w którym odpowiada sobie na pytanie – czego chcę i w jaki sposób to mogę zrealizować. Stanowi to podstawowe zadanie okresu wczesnej młodości, czyli adolescencji. 16 ADOLESCENCJA (13-18 r.ż.) – konflikt: tożsamość vs rozproszenie ról; osiągnięcie rozwojowe: określenie „kim jestem”, „kim mogę być” i wierność sobie Adolescencja stanowi początek (i koniec?) młodości, jeśli traktujemy ją jako okres przejściowy między dzieciństwem a dorosłością, który ma jednak swoją specyfikę wyznaczana przez kryzys: tożsamość (indywidualnie kreowana) vs rozproszenie ról. Wyłaniająca się tożsamość ego łączy stadia dzieciństwa, „gdy wyobrażenia na temat własnego ciała i na temat rodziców miały swe specyficzne znaczenie” i stadia dorosłości, „gdy różne role społeczne stają się dostępne i coraz bardziej nieuniknione”.5 Młody człowiek staje zatem przed zadaniem określenia własnej tożsamości seksualnej, społecznej i zawodowej, następnie wyborem ról społecznych, które chce pełnić. Dokonuje się to w akcie różnicowania vs identyfikowania, czyli określenia własnej pozycji wobec młodszych, rówieśników i starszych, a także poprzez próby integrowania doświadczenia życiowego zdobytego we wcześniejszych etapach rozwoju – zwykle zapożyczanego od otoczenia społecznego i wyznaczanego przez zwierciadło społeczne – oraz zdobywanego w chwili obecnej – już świadomie i w sposób ukierunkowany przez osobiste preferencje. Istotne staje się zatem w okresie dojrzewania poszukiwanie sensu własnego istnienia, co jest możliwe dzięki pokonaniu kryzysu w wartościowaniu i ustaleniu się względnej hierarchii uznawanych przez jednostkę wartości. Konieczne jest tu konfrontowanie moralności dziecięcej z wymogami moralnymi osób dorosłych, co kończy proces zintegrowania ich w indywidualną moralność, ale społecznie uprawomocnioną. Pozytywny rezultat rozwojowy wyznacza poczucie indywidualnej tożsamości i wierności sobie, zaś negatywny określają zaburzenia związane z chaosem tożsamościowym (rozproszenie ról), co powoduje poczucie niepewności i zagubienia w obszarze odpowiedzi na pytania „kim jestem, co jest w życiu ważne i gdzie jest moje miejsce”. Adolescencja traktowana jest przez Eriksona z jednej strony jako pochodna dzieciństwa, zaś z drugiej strony wyznacznik dorosłości: „Stała tożsamość ego nie może zacząć istnieć bez ufności pierwszego stadium oralnego, nie może się dokonać bez obietnicy spełnienia, która z dominującego obrazu dorosłości dociera do źródeł świadomości dziecka i która na każdym kroku tworzy narastające poczucie siły ego”.6 Zadania rozwojowe wpisywane w młodość określane są różnie, np. Barbara B. Varenhorst7 mówi tu o: doświadczaniu fizycznej dojrzałości seksualnej, rozwijaniu własnej indywidualności, kształtowaniu się zobowiązań społecznych, uzyskaniu pełnej autonomii, wyrastaniu z egocentryzmu i reorganizacji systemu wartości; natomiast problemy rozwojowe w ujęciu Dietera Bürgina (1990) są następujące: wytworzenie nowych wzorców działania i przeżywania, wykształcenie dojrzałych mechanizmów kontrolujących opozycyjną agresję, rozwinięcie procesów regulacyjnych w kierunku samokontroli, doświadczanie żalu za utraconym dzieciństwem (ucieczka od wolności), uświadomienie siebie odpowiedzialności za własne uczu- 5 E.H. Erikson: Tożsamość a cykl życia. Poznań 2004, s. 87 6 Ibidem 7 B. Varenhorst: The adolescent society. W: Adolescent peer pressure: theory, correlates, and program implications for drug abuse prevention. Rockville 1981 17 cia, myśli i działania, a także zdobycie nowej identyfikacji (tożsamość indywidualna i społeczna). Po uzyskaniu odpowiedzi na kardynalne pytanie: „kim jestem i dokąd dążę” przychodzi czas w biegu życia, w którym realizowane są sformułowane wcześniej dążenia, w sposób, który także świadomie został wybrany (wierność sobie) – czyli dorosłość, w której jednostka koncentruje się już mniej na sobie, bardziej zaś na zadaniach życiowych, które realizowane są zawsze w relacjach z innymi, stąd wymagają przesunięcia uwagi na świat zewnętrzny (społeczny i pozaspołeczny – „poszerzone ego”). Dorosłość opisywana jest przez dwa kryzysy rozwojowe: - wczesna dorosłość (19-25 r.ż.) – konflikt: intymność vs izolacja; osiągnięcie rozwojowe: zdolność do miłości z zachowaniem własnej indywidualności; - dorosłość (26-40 r.ż.) – konflikt: generatywność vs stagnacja; osiągnięcie rozwojowe: troska o młodszą generację. Po spełnieniu najważniejszych zadań życiowych przypisanych człowiekowi dorosłemu przychodzi czas, w którym stopniowo dokonujemy oceny dotychczasowego biegu własnego życia, choć z pewnością bilans życiowy nie jest ostateczny, gdyż przed człowiekiem dojrzałym (starym), zależnie od sposobu przeżytego życia, otwiera się jeszcze wiele dróg i zadań, w których może się realizować. Jednak by starość – dojrzałość była czasem nie tylko bilansowania i stagnacji – dokonany w młodości wybór musi być oceniony jako prawidłowy, a jego realizacja w dorosłości musi zostać oceniona jako wystarczająca. DOJRZAŁOŚĆ (powyżej 41 r.ż.) – konflikt: integralność ego vs rozpacz, rozgoryczenie; osiągnięcie rozwojowe: mądrość życiowa, pozytywny bilans życiowy Ostatni etap rozwoju psychospołecznego wyznaczany jest przez kryzys określany opozycją: integralność ego vs rozpacz i rozgoryczenie. Celem rozwoju staje się osiągnięcie integracji wewnętrznej, odzwierciedlającej uzyskaną harmonię i spójność, czyli pełny rozwój osobowości. Integralność ego wyznacza dobre osobiste samopoczucie i udane relacje z otoczeniem, a nade wszystko wynika z pozytywnej oceny przebytej już drogi w cyklu życia oraz wyznacza akceptację i pogodzenie się z nadchodzącym schyłkiem własnego życia, a także ze śmiercią (traktowaną jako naturalny element życia, dobrze przeżytego). Wewnętrzna integracja i poczucie sensu własnego życia pozwala w rezultacie uzyskać pogodną życiową mądrość, natomiast brak wewnętrznej integracji i poczucia sensu, wyznaczającego pozytywną perspektywę w ocenie dorobku swego życia, powoduje poczucie rozgoryczenia i bycia przegranym, co skutkuje poczuciem rozpaczy, bo przeszłości już zmienić się nie da, zaś przyszłość została „skrócona” i nie da się w niej zmieścić tego, co nie zostało wcześniej dokonane, czyli dokonać wyboru alternatywnych sposobów osiągnięcia integralności ego.8 Analizując zadania życiowe w przebiegu całego życia wymieniane przez Roberta J. Havighursta,9 obejmujące zasięgiem wszystkie sfery funkcjonowania człowieka, określane są one przez następujące kategorie: stosunek do siebie i do świata, rozwój systemu symboli i zdolności pojęciowych, rozumienie i kontrola nad światem fizykalnym, rozwój świadomości, panowanie nad przemianami we wła- 8 E.H. Erikson, op. cit., s. 94 9 R.J. Havighurst: Developmental tasks and education. New York 1981 18 snym organizmie, akceptacja i dostosowanie się do zmian fizycznych, uczenie się psychospołecznych i biologicznych ról płciowych, związki ze zmiennymi grupami społecznymi, dawanie i odbieranie uczuć, osiąganie wzorców zależności i niezależności. 10 Wyodrębnione przez Havighursta stadia obejmują 6 etapów od niemowlęctwa po późną dojrzałość (Tab. 1), ze wskazaniem przypisanych im głównych zadań rozwojowych: - niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo określają zadania dotyczące głównie sprawowania kontroli nad własnym ciałem, opanowaniem mowy (zdolności komunikacyjne) i zasobu pojęć potrzebnych do opisu i rozumienia rzeczywistości społecznej i świata, wraz z nabyciem gotowości do czytania – okres nabywania podstawowych kompetencji wyznaczających późniejszy rozwój jednostki we wszystkich sferach jej życia; - średnie dzieciństwo wiąże się zarówno z intensywnym rozwojem jednostki jako indywiduum i jako człowieka społecznego, co dokonuje się we wszystkich sferach życia, zaś osiągane kompetencje stanowią wyposażenie ważne dla poznawania i rozumienia świata oraz współdziałania ze światem; - adolescencja przynosi szereg zadań istotnych społecznie, związanych z tworzeniem bardziej dojrzałych relacji z innymi ludźmi, zaś w indywidualnym rozwoju kształtowanie się obrazu siebie, niezależności i samoakceptacji, rozwój moralny i rozwój system wartości (dojrzałość biologiczna, społeczna, intelektualna i emocjonalna); - wczesna dorosłość wiąże się z podejmowaniem ról, do których jednostka przygotowywała się we wcześniejszych etapach życia, a więc jest momentem, w którym człowiek znajduje swoje miejsce w świecie, realizuje różne role, próbuje smaku wolności i odpowiedzialności, a przy tym wszystkie stawiane mu wyzwania mogą stanowić źródło radości i satysfakcji, poczucia sensu w dawaniu i braniu, ale w przypadku niepowodzenia wiążą się z frustracją, zagubieniem i poczuciem bycia nieszczęśliwym; - wiek średni stanowi konfrontację z młodością własnych dorastających dzieci oraz starością własnych dobiegających schyłku życia rodziców, co wyznacza charakter nowych zadań rozwojowych w obszarze trzech pokoleń: wspomaganie dzieci, przystosowanie się do starzenia własnych rodziców, akceptacja i przystosowanie się do zmian fizjologicznych własnego organizmu; etap patrzenia na siebie z nowej perspektywy – dokonywanie podsumowań, decyzje zmian życiowych, uświadomienie sobie wielości zadań do wykonania w coraz bardziej „skróconym” czasie życia; - późna dojrzałość stanowi etap zdominowany przez potrzebę pogodzenia się i przystosowania do zmienionej formy własnego życia, a więc spadku sił fizycznych, emerytury i zmniejszonych dochodów, ewentualnego pogodzenia się ze śmiercią współmałżonka, ale nie jest to okres całkowitej bierności, zaś zadaniem rozwojowym staje się utrzymywanie stosunków towarzyskich z ludźmi w swoim wieku, a także przyjmowanie i akceptowanie nowych ról społecznych, zorganizowanie w sposób dogodny fizycznych warunków dalszego bytu; późna dojrzałość stanowi ukoronowanie całego 10 M. Przetacznik-Gierowska Maria: Zasady i prawidłowości psychicznego rozwoju człowieka. W: M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa (red.) Psychologia rozwoju człowieka. Zagadnienia ogólne. Warszawa: 2005, s. 68 19 cyklu życia, zaś wyznacza jej jakość sposób przeżywania przez jednostkę własnego życia do tej pory, stąd może wiązać się z wewnętrznym spokojem, poczuciem satysfakcji wynikającej z dobrze przebytej drogi życiowej, poważaniem innych, dla których się żyło i posiadaniem serdecznego i życzliwego kręgu osób bliskich; bądź też konsekwencją swoich dotychczasowych decyzji i działań w biegu życia może stać się doświadczanie frustracji, poczucie krzywdy wynikającej z mało satysfakcjonujących i ograniczonych relacji z innymi ludźmi oraz poczucie pustki związanej z brakiem odniesień do konkretnych dokonań w swoim życiu. Tabela nr 1. Zadania rozwojowe w ciągu (cyklu) życia w ujęciu R.J. Havighursta11 – model cykliczny Stadium Zadania rozwojowe Niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo (do 6 r.ż.) uczenie się chodzenia, uczenie się przyjmowania stałego pokarmu, uczenie się mówienia, uczenie się kontroli nad wydalaniem, uczenie się różnic płci i skromności seksualnej, tworzenie pojęć i uczenie się mowy do opisu rzeczywistości społecznej i fizycznej, nabywanie gotowości do czytania Średnie dzieciństwo (6-12 r.ż.) uczenie się sprawności fizycznych potrzebnych w codziennych zabawach, wytwarzanie zdrowych postaw wobec samego siebie i wzrastającego organizmu, uczenie się przebywania z rówieśnikami, uczenie się właściwych ról męskich lub kobiecych, rozwijanie podstawowych umiejętności czytania, pisania, liczenia, rozwijanie pojęć potocznych przydatnych w życiu codziennym, rozwijanie świadomości, moralności i skali wartości, osiąganie niezależności osobistej, rozwijanie postaw wobec grup społecznych oraz instytucji Adolescencja (12-18 r.ż.) osiągnięcie nowych, bardziej dojrzałych więzi z rówieśnikami obojga płci, ukształtowanie roli męskiej lub kobiecej, akceptacja swojego wyglądu i skuteczne posługiwanie się własnym ciałem, osiągnięcie niezależności uczuciowej od rodziców i innych osób dorosłych, przygotowanie do małżeństwa i życia w rodzinie, przygotowanie do kariery zawodowej (niezależności ekonomicznej), rozwijanie ideologii (sieci wartości i systemu etycznego kierującego zachowaniem), dążenie i osiągnięcie postępowania odpowiedzialnego społecznie Wczesna dorosłość (18-35 r.ż.) wybór małżonka(i), uczenie się współżycia z małżonką(iem), założenie rodziny, wychowywanie dzieci, prowadzenie domu, rozpoczęcie pracy zawodowej, przyjmowanie odpowiedzialności obywatelskiej, znalezienie pokrewnej grupy społecznej Wiek średni (35-60 r.ż.) wspomaganie dorastających dzieci w kierunku stawania się odpowiedzialnymi i szczęśliwymi ludźmi dorosłymi, osiąganie dojrzałej odpowiedzialności społecznej i obywatelskiej, uzyskanie i utrzymanie zadowalającej sprawności w pracy zawodowej, wypełnianie wolnego czasu zajęciami typowymi dla ludzi dorosłych, traktowanie małżonka(i) jako osoby, akceptowanie i dostosowanie się do fizjologicznych zmian wieku średniego, przystosowanie do starzenia się rodziców Późna dojrzałość (po 60 r.ż.) przystosowanie się do spadku sił fizycznych, przystosowanie się do emerytury i zmniejszonych dochodów, pogodzenie się ze śmiercią współmałżonka(i), utrzymywanie stosunków towarzyskich z ludźmi w swoim wieku, przyjmowanie i dostosowanie się do zmiennych ról społecznych, urządzenie w sposób dogodny fizycznych warunków bytu 11 R.J. Havighurst, op. cit. 20 Także i z tej koncepcji zadań życiowych można wysnuć wniosek o ścisłym i logicznym powiązaniu młodości i starości, choć w nieco innym ujęciu, gdyż wejście w życie i stopniowe zeń wychodzenie wymaga uruchomienia tych potencjałów, które ułatwiają człowiekowi radzenie sobie z szeroko zakreślonym obszarem zmian: eksplozją w kierunku rozszerzania różnych sfer własnego życia (młodość) oraz implozją w kierunku ich zawężania i przeformułowania sposobów samorealizacji dostosowanych do naturalnych ograniczeń wynikających z funkcjonowania organizmu (starość). Generalizując – ogólne cechy podstawowych okresów życia są następujące: - dzieciństwo - brak odpowiedzialności za siebie i za innych, całkowita zależność od otoczenia, kontrola zewnętrzna (mechanizm nagród i kar) lub wewnętrzna sterowana z zewnątrz (identyfikacja), brak autonomii i samodzielności, egocentryzm jako wynik niezdolności lub małej zdolności do postrzegania potrzeb innych ludzi, niedojrzała osobowość („JA jak INNI”); - młodość - przejęcie odpowiedzialności za siebie, brak odpowiedzialności za innych, dążenie do samodzielności i niezależności, bunt przeciw zewnętrznej kontroli i ograniczaniu autonomii, egocentryzm wynikający z idealizmu i koncentracji na własnej osobie, dojrzałość potencjalna („JA jak JA”); - dorosłość - pełna odpowiedzialność, za siebie i za innych, samodzielność i autonomia, świadome ograniczanie niezależności (kompromis), prospołeczność (mniejsza koncentracja na sobie), realizm wynikający z konieczności godzenia potrzeb własnych i potrzeb innych ludzi, dojrzałość realna („JA POSZERZONE”); - starość - stopniowe przejmowanie odpowiedzialności przez otoczenie, stopniowa utrata niezależności, autonomii i samodzielności, kontrola zewnętrzna (kierowanie się zewnętrznymi standardami), tendencje konserwatywne i tradycjonalizm, tendencje egocentryczne (koncentracja na sobie i niepożądanych zmianach zachodzących w życiu) („JA USZTYWNIONE”). Dzieciństwo stanowi fazę niedojrzałości kompleksowej (we wszystkich sferach rozwoju), warunkującej brak odpowiedzialności dziecka za siebie i innych, młodość jest fazą osiągania dojrzałości potencjalnej, stąd powiązana jest z przejmowaniem części odpowiedzialności (za siebie, ale jeszcze nie za innych). Dorosłość stanowi fazę dojrzałości prawdziwej, zaktualizowanej, realnej, gdzie występuje konieczność poszerzania i przesunięcia poczucia odpowiedzialności także na obiekty „poza ja” (odpowiedzialność za siebie i innych). Starość stanowi fazę naturalnej i stopniowej utraty pewnych kompetencji, stąd i ograniczania odpowiedzialności, przejmowanej w różnym zakresie przez młodszych, co w indywidualnych przypadkach ma różny zakres i tempo, a zależy od własnej aktywności życiowej jednostki, od charakteru postaw otoczenia społecznego wobec starości i dokonanego bilansu życiowego, zależnego od wyborów dokonanych świadomie w młodości. Porównując młodość i starość, można więc wywieść ogólny wniosek, że oba te etapy rozwoju wiążą się ze zwiększoną koncentracją na sobie, choć wynikającą z różnych przesłanek. Konkludując, przedstawiony przez Eriksona bieg życia ludzkiego i zadania życiowe opisywane przez Havighursta, wskazują wyraźnie, że odpowiedź udzielana sobie na początku swej drogi (młodość), a stąd i dokonany pierwotnie wybór wizji własnej osoby (kim jestem i kim chcę być), przekłada się ostatecznie na końcową odpowiedź jakiej udziela sobie człowiek znajdujący się blisko jej końca, zadając 21 sobie pytanie: czy bilans jego życia można uznać za pozytywny w tym znaczeniu, że jego życie miało sens. Poczucie sensu życia zaś z pewnością wyznacza zadowolenie z tego, kim się było, wyłączające rozpacz wynikającą z utraconego czasu, którego już zawrócić się nie da i nie uda się też w skróconej przyszłości naprawić tego, co uznane zostało jako złe i niesatysfakcjonujące. Rozwój jest bowiem procesem „całożyciowym”, przebiegającym zawsze wielowymiarowo i wielokierunkowo, a ponadto procesem plastycznym, co warunkowane jest normatywnie (wiek kalendarzowy – normy biologiczne i społeczne), normatywno- historycznie (specyficzne wydarzenia historyczne, rozwój cywilizacyjny) i nienormatywnie (różne wydarzenia życiowe w ujęciu jednostkowym). Jednak z biegu ludzkiego życia mamy też momenty specyficzne i szczególnie ważne z punktu widzenia oceny jego jakości, czyli młodość wyznaczająca pierwotnie sens ludzkiego życia, a także starość stanowiąca weryfikację sensowności dokonanego w młodości wyboru. Młodość i starość – antynomie i wspólnota Od zarania dziejów integralną częścią ludzkiego doświadczenia było upokarzające i bolesne zderzenie absurdalnie krótkiej obecności człowieka na Ziemi z niewzruszoną solidnością świata…. W wyścigu po trwanie wszystkie atuty leżały po stronie świata, który musiał istnieć dłużej niż każdy z żyjących ludzi. (Z. Bauman) Spróbuję zatem wskazać podstawowe wymiary sposobu doświadczania ludzkiego życia z uwzględnieniem specyfiki młodości (dokonywania świadomego wyboru drogi życia) i starości (weryfikacji dokonanego wyboru). Życie ludzkie porównuje się nierzadko w literaturze pięknej i w myśleniu potocznym do dnia, w którym młodość to przełom między porankiem a pełnią dnia (dorosłością), zaś starość jest jego zmierzchem, stanowiąc pomost pomiędzy życiem a śmiercią, czyli nocą i snem śmierci. Młodość i starość najczęściej zatem w potocznym myśleniu stanowią opozycję, którą wyznacza jakość funkcjonowania w każdej sferze życia. Perspektywę wchodzących w życie i powoli zeń wychodzących w zasadzie różni wszystko – nastawienie wobec świata, doświadczenie, stan zdrowia i sprawności fizycznej, stan umysłu i potencjalnie jakość życia. Gdy jednak głębiej wejrzymy w istotę funkcjonowania obu tych kategorii psychospołecznych w perspektywie koncepcji marginalizacji, należą one do grup, które coraz częściej nazywa się marginalizowanymi, wykluczonymi i autowykluczającymi się, aczkolwiek różnicuje się tu źródła owej marginalizacji. Starość i młodość nie jest analizowana na gruncie żadnej z dyscyplin społecznych w kategoriach dysfunkcji, ale jak każdy etap rozwoju w cyklu życia jednostki – mają one swoje wymagania, specyficzne potrzeby oraz określone ściśle oczekiwania adekwatne do charakterystycznych cech obu tych faz życia. Starość ma jednak obiektywnie swoje ograniczenia, wynikające z naturalnych procesów inwolucyjnych, których zasięg i jakość jednak zależy od całego biegu życia. Przypisuje się nierzadko ludziom starym status „emigrantów w czasie”, których immanentną cechę stanowi niezdolność do nadążania za coraz szybszymi zmianami. Młodość także coraz częściej kojarzy się z patologią, gdyż młodemu pokoleniu przypisuje się status grupy zagrażającej - ustalonej przez dorosłych - prawomoc22 ności wersji ładu społecznego, co wynika z jednej strony z naturalnej, ale niezrozumianej przez starszych odmienności od pokoleń poprzedzających, zaś z drugiej wynika z naturalnej rozwojowo tendencji do buntu, oporu i negacji świata zastanego, stanowiących mechanizm kreacji indywidualnej tożsamości, która wstępnie dokonuje się przez absolutystyczną negację – wyłączenie (kim nie chcę być, zwykle nie chcę być takim jakim widzą mnie dorośli), a później dopiero dokonuje się refleksyjna autokreacja (kim chcę być), zwykle już w mniejszym stopniu nasycona negacją (z elementami włączenia w swój autoprojekt tożsamościowy proponowanych kulturowo i społecznie wzorów). Wydaje się, że świat współczesny, czy ponowoczesny należy do osobników dojrzałych w pełni, czyli dorosłych, którzy zdominowali zarówno młodych, wypierając lub nie dopuszczając ich do udziału w puli społeczno-kulturowych dóbr, jak i osoby starsze, deprecjonując i ograniczając możliwość zaspokajania przez nie swoich potrzeb, co wiąże się z niedostatecznym zadbaniem o kompensację ich naturalnie pojawiających się braków, czyli specyficznych potrzeb, wynikających ze zmian w ich funkcjonowaniu. Zmiany transformacyjne spowodowały drastyczny wzrost labilności warunków życia, co szczególnie silnie muszą odczuć ludzie młodzi, tworzący siebie, oraz starzy, powoli tracący swe potencjały. Dla jednych i drugich jest to sytuacja ogromnie trudna ze względu na doświadczane wątpliwości autokreacyjne i obiektywne trudności związane z włączeniem się w pełną pulę dorosłych ról (młodzież) oraz osłabienie dynamiki życiowej, a więc i zmniejszone możliwości przystosowawcze do częstych zmian (ludzie starzy). Osoby młode, postrzegane jako zagrażające ładowi społecznemu (bunt, opozycja) i osoby starsze, nie potrafiące się przystosować, zaczynają być postrzegane i traktowane jako grupa, którą trzeba w jakiś sposób wyłączyć z życia społecznego. Człowiek młody musi zostać przymusowo zsocjalizowany, wedle zasady: człowiek jest dobry – jeśli nie zagraża społeczeństwu przez kontestację prawomocności i zasadności ustalonego ładu aksjonormatywnego. Człowiek stary zaś dodatkowo w kulturze „terroru młodości”12 i w kulturze „utylitarnej użyteczności”13 zaczyna być traktowany jako zbyteczny, bo nieużyteczny. Użyteczność podniesiona do rangi zasady mówi bowiem, że: człowiek jest dobry – póki jest użyteczny.14 Jeśli dokonamy próby analizy problemu przemijania w kontekście postaw przyjmowanych wobec niego przez ludzi młodych i starych, można zauważyć specyficzne różnice w tym zakresie. Jak wiemy świadomość przemijania ma jedynie człowiek, stąd niełatwo mu z tym żyć i wybierać strategie radzenia sobie z tym niezaprzeczalnym faktem, mające charakter rozwojowy a nie destrukcyjny dla niego i otaczającego go świata. Oczywistym jest, że perspektywę widzenia skończoności vs nieskończoności ludzi młodych i starych różnicuje właśnie świadomość przemijalności życia – mniejsza lub niewielka, czy nawet pomijana we własnych refleksjach człowieka młodego, zaś „bolesna” i zwykle „zaburzająca” normalne funkcjonowanie człowieka starszego – co wskazywałam już na wstępie tego opracowania. Coś jednak łączy obie perspektywy – młodych i starych, gdyż doświadczanie procesu przemijania w „płynnej nowoczesności” i „sfragmentaryzowanej ponowo- 12 M. Mead: Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego. Warszawa 2000 13 Z. Bauman: Życie na przemiał. Kraków 2004 14 A. Kępiński, op. cit. 23 czesności” potęguje dzisiaj – wcześniej wspominane – poczucie „kruchości” ludzkiego życia, zarówno w indywidualnej, jak i społeczno-kulturowej perspektywie. Niestabilność, wieloznaczność i nieokreśloność wymiarów ludzkiej egzystencji, dotyka zarówno ludzi młodych, jak i starych. Pierwszych, bo trudno im określić w takich warunkach trwały i uprawomocniony jakimiś zasadami autoprojekt, zaś drugich, bo trudno im nadążyć za szybo postępującymi zmianami i zrozumieć świat, opisywany przez równoprawność różnorodnych zasad. Pierwsi zwykle wybierają strategię przetrwania „tu i teraz”, chroniąc się i zatapiając w konsumpcjonizmie i hedonizmie, drudzy zaś wybierają (lub muszą wybrać) strategię usztywnienia się (konserwatyzm), czyli życie we własnej przeszłości, która jest zrozumiała i ściślej określona przez racjonalne z punktu widzenia zachowania ładu społecznego zasady (zachowanie status quo). Obie kategorie wiekowe można zatem określić jako świadomie lub nieświadomie „zbuntowane”, choć mechanizmy, treść, sposób ujawniania się i źródło owego buntu są zapewne (bo brak tu empirycznych dowodów) odmienne. Ujmując bunt wedle założeń koncepcji naznaczania społecznego, można powiedzieć, że źródła buntu młodzieży i osób starszych są odmienne. Młodzi bowiem generalnie buntują się przeciw propozycjom świata dorosłych i naznaczeniu ich piętnem dewianta, 15 który zagraża ładowi społeczno-kulturowemu (opozycja wobec propozycji i wzorów kulturowych proponowanych przez pokolenie starsze). Osoby starsze buntują się przeciw przemijaniu i naznaczeniu ich piętnem „jednostki niepełnowartościowej” (bezużytecznej, bezradnej, potrzebującej wsparcia, pozbawionej należnego im szacunku i uznania), więc obciążającej społeczeństwo. Młodzi i starzy muszą też jakoś radzić sobie z doświadczanymi stanami frustracyjnymi i pokonywać kryzysy, które wpisuje się w ich etapy rozwoju. Mają do wyboru strategie zarówno konstruktywne, rozwojowe, sprzyjające ich pokonaniu, jak i destrukcyjne, blokujące rozwój i sprzyjające pojawianiu się zjawisk patologicznych. Wynika zatem stąd, że to nie bunt sam w sobie powoduje zjawiska dewiacyjne i rekonstruujące negatywnie bieg życia jednostki lub zastaną rzeczywistość, ale sposób radzenia sobie z nim. W dużym stopniu zależy to od postaw jakie wobec naturalnych kryzysów (stanów rzeczy - bunt przeciw światu lub przemijaniu) przyjmują dorośli, w pełni samodzielni i odpowiedzialni (kategoria dorosłych). Kryzysy, których doświadczają ludzie młodzi i starsi są odmienne, co jest oczywiste z perspektywy rozwojowej. Młodzi radzić sobie muszą z naturalnym dla nich kryzysem tożsamości, którego pokonanie „obiecuje” samodzielność, odpowiedzialność i kreatywność w kontekście konstruowania biegu własnego życia.16 Osoby starsze muszą natomiast radzić sobie z zagrożeniem własnej integralności17 i pełni własnej osoby (redukcja pełnionych ról społecznych), co możliwie jest jedynie dzięki transformacji, poszerzeniu i nadaniu znaczenia pełnionym przez nie społecznym funkcjom i rolom społecznym, ale także możliwe jest wówczas, gdy człowiek jest jednostką twórczą, transgresyjną, bowiem wtedy akt tworzenia nadaje życiu wymierny lub symboliczny sens. Mechanizm włączenia osób młodych z pełnię dorosłych ról wiąże się z dozwalaniem na samodzielność autokreacyjną, z przyzwoleniem na przedłużające się moratorium, z założeniem możliwości popełniania błędów, co stopniowo pozwala 15 E. Goffman: Pietno. Rozważania o zranionej tożsamości. Gdańsk 2005 16 E.H. Erikson: Tożsamość a cykl życia. Poznań 2004, s. 84-90 17 Ibidem, s. 94-94 24 na krystalizowanie się świadomego ego jednostki i racjonalizowane są podstawy własnego autoprojektu. Mechanizm adaptacji pokolenia osób starszych do własnych, naturalnych ograniczeń może zaś dokonać się jedynie przez kompensacyjne poszerzanie tych sfer własnego życia, które ograniczeniu nie uległy, a nawet znajdują w tym momencie rozwojowym swój pełny wyraz, jeśli traktowane są przez otoczenie społeczne jako aksjologicznie równoprawne i znaczące społecznie. Ponadto wartościowanie specyficznych dla tego wieku potencjałów nie może mieć podstaw instrumentalnych (eksploatacja osób starszych dla własnej wygody, bez wyrażania uznania dla ich działań i pełnionych ról). Młodość i starość można analizować także w aspekcie różnic w odniesieniu do doświadczanego, podstawowego lęku. W naturze człowieka tkwią bowiem różne i opozycyjne w sensie ich źródeł typy lęku, których człowiek doświadcza względnie niezależnie od wieku i własnego statusu społeczno-kulturowego. Lęki te powiązane są z wpisanymi w naturę człowieka potrzebami. Lęk przed zniewoleniem wynika z potrzeby niezależności (wolności), zaś lęk przed wolnością, odpowiedzialnością, samodzielnością i może wynikającą stąd samotnością, stanowi konsekwencję działania potrzeby posiadania układu odniesienia, afiliacji.18 Lęk przed śmiercią jest wynikiem działania potrzeby przetrwania i rozwoju,19 zaś lęk przed życiem20 ma źródło w potrzebie znalezienia sensu życia, co stanowi niebagatelnie trudne zadanie, stąd rzadko świadomie realizowane. Lęk przed „innymi”, którzy postrzegani są jako zagrażający (postawa „od innych”) wynika z potrzeby afiliacji, której realizację w ponowoczesnym świecie ogranicza nastawienie konsumpcyjne i hedonistyczne, zaś lęk przed sobą, a więc odkryciem swojej niedoskonałości i deficytów, lęk przed odkryciem, że się nie jest tym kim chce się być,21 często wzmacniany przez „zwierciadło społeczne”, jest ściśle powiązany z potrzebą własnej wartości – potrzeba hubrystyczna.22 Niezależnie od ukierunkowania naszych lęków, wszystkie one cyklicznie, z mniejszym lub większym nasileniem, towarzyszą jednostce w biegu życia, zaburzając jej funkcjonowanie. Młody człowiek może bardziej obawia się zewnętrznego zniewolenia i podjęcia odpowiedzialności za własne, sensowne życie, lub jego zachowania wyzwalane są – choć może poza jego świadomością – przez lęk przed własną osobą, wynikający z nieświadomości siebie (poszukiwanie tożsamości). U schyłku życia zaś lęki człowieka częściej powiązane są ze zbliżającym się momentem śmierci i towarzyszącym mu cierpieniem oraz „wymuszoną” wolnością (samotnością). Nierzadko zapewne towarzyszy osobom starszym lęk przed innymi ludźmi, zagrażającymi i izolującymi ich (zanik źródła gratyfikacji społecznych), a także dodatkowo lęk przed samym sobą, choć jego źródło jest inne niż u osób młodych, zaś wiąże się ze stopniową utratą posiadanych kompetencji i sprawności, 18 E. Fromm: Ucieczka od wolności. Warszawa 1993 19 E. Fromm: Rewolucja nadziei: ku uczłowieczonej technologii. Poznań 1996, s. 90-104 20 Z. Bauman: Życie…, op. cit., s.157 21 S. Kierkegaard: Bojaźń i drżenie. Choroba na śmierć. Warszawa 1972, s. 146 22 J. Kozielecki: Transgresje jako źródło kultury. W: J. Kozielecki (red.): Humanistyka przełomu wieków. Warszawa 1999, s. 246; Transgresjonizm. W: T. Pilch (red.): Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Warszawa 2007, s. 780 25 wypadaniem ze społecznie cennych ról, oraz nieakceptacją siebie w „nowej postaci”. Młodość i starość w każdym z przypisywanych im sensów może stanowić i zwykle stanowi opozycję, wobec której obie kategorie muszą zająć jakieś stanowisko. Młodzi obronnie, choć nieświadomie i bezrefleksyjnie, deprecjonują to co dla nich psychologicznie obce i odległe w przestrzeni subiektywnie postrzeganego czasu, a przede wszystkim niechciane i „estetycznie odpychające”. Starsi – mając naturalnie ograniczone kompetencje umożliwiające im „rozumiejące wejście” w świat młodych (mniejsza elastyczność poznawczo-intelektualna, ograniczenie różnych sprawności, także fizycznych), co nierzadko jest wzmacniane negatywnymi postawami społecznymi wobec starości i własnym z nią niepogodzeniem – zamykają się obronnie we własnym świecie, bezpiecznym dla nich, bo znanym. W sposób naturalny ogranicza to zakres ich społecznego i kulturowego uczestnictwa, przyspieszając tym samym procesy inwolucyjne u osób starszych. Pomosty łączące starość i młodość znaleźć można także w literaturze pięknej. Odwołam się do słów amerykańskiego poety Roberta Frosta,23 który o wędrówce przez życie widzianej z perspektywy człowieka młodego i starego, mówi w wierszu Droga nie wybrana. Zawiera on prostą i przejrzystą metaforę wyboru dokonywanego w młodości, gdy na początku dorosłego życia człowiek kontempluje dwie drogi w lesie, które idą w dwie różne strony. Drogi te pozornie różnią się niewiele, ale jedna z nich jest „rzadziej używana”, bo zarośnięta trawą, druga stanowi bardziej „wytarty szlak”. Wędrowiec Frosta wybiera jako bardziej atrakcyjną tę pierwszą, mniej uczęszczaną, choć właśnie dlatego trudniejszą. Decyzji o wybraniu jednej lub drugiej drogi towarzyszy nieuchronne przekonanie, że wybór jest nieodwracalny: nie zjawię się w tym samym miejscu po raz drugi. Wiersz nie sugeruje jednak, że któryś z wyborów może okazać się zły: każda z dróg oferuje ciekawe życie, choć na pewno inne. Jednak można hipotetycznie założyć, iż wybór drogi mniej uczęszczanej stanowi egzemplifikację indywidualnego i refleksyjnego wyboru w zakresie tworzenia własnego autoprojektu i projektu własnej drogi życia, co stanowi potencjalną (choć nie absolutystyczną) gwarancję odczuwanej satysfakcji z własnych wyborów i w rezultacie pozytywnego bilansu życia, uzyskanego w końcowych etapach drogi życia. Zdarzyło mi się niegdyś ujrzeć w lesie rano Dwie drogi; pojechałem tą mniej uczęszczaną – Reszta wzięła się z tego, że to ją wybrałem. Próbując odnaleźć w literaturze pierwszą generalną antynomię, która jednak paradoksalnie stanowi o immanentnej łączności obu okresów życia, możemy ją określić następująco: Młodość jako wybór - starość jako jego konsekwencja. Ryszard Przybylski w książce Baśń zimowa. Esej o starości24 napisał: „Każdy starzec, który odważył się myśleć o tym, co przypadło mu przeżyć, wie, że życie zawsze kończy się katastrofą. I nie jest nią śmierć, lecz niedopoznanie, istota kondycji ludzkiej”. Co wynika stąd dla określenia związków między młodością a starością? Prosta konstatacja, iż niedopoznanie związane z pierwotnym wyborem wła- 23 R. Frost: Droga nie wybrana. W: S. Barańczak: Od Walta Whitmana do Boba Dylana. Antologia poezji amerykańskiej. Kraków 1998, s. 68-69 24 R. Przybylski: Baśń zimowa. Esej o starości. Warszawa 1998 26 snej drogi, skutkuje w efekcie końcową katastrofą, którą człowiek uświadamia sobie u celu swej drogi, osiągając świadomość wynikającą z perspektywy biograficznej, ale dokonać zmian we własnym życiu już nie może ze względu na skróconą perspektywę przyszłościową własnego życia. Poszukując kolejnej antynomii można opisać ją w kategoriach czasu, co pozwala określić: Młodość jako życie ukierunkowane w przyszłość – starość jako życie ukierunkowane na teraźniejszość i przeszłość. Trzecia z ogólnych antynomii dotyczy w myśleniu potocznym zakresu przeżyć i doznań: Młodość jako czas rozwoju i intensywnego przeżywania wszystkich sfer własnego życia – starość jako czas stagnacji oraz stępienia i ograniczenia zakresu uczuć. Przeciwstawiając się owym antynomiom, William Wharton25 stworzył ciekawą postać starej niewidomej kobiety w powieści Spóźnieni kochankowie – Mirabelle, pokazując jednocześnie, iż na przekór dogmatom współczesnej kultury popularnej, która reguluje świat uczuć i przeżyć fizycznych z nimi związanych do okresu młodości, starość nie ogranicza jakości doznań i kategorii przeżyć, a także daje szansę na przeżycie czegoś wartościowego mimo skróconej perspektywy życia. W myśleniu o starości nie można znaleźć zatem jednoznacznej kwalifikacji tego okresu życia, gdyż tworzone są tu dwa alternatywne obrazy starości – optymistyczny i pesymistyczny. W myśleniu potocznym i w literaturze przeważa zwykle ten drugi, ale nierzadko znajdujemy też potwierdzenia, że może być inaczej. Zbigniew Herbert26 konstruuje bowiem pozytywny obraz starzenia się i starości: Pan Cogito a długowieczność: Pan Cogito chciałby do końca śpiewać urodę przemijania. dlatego nie łyka Gelee Royale nie pije eliksirów nie paktuje z Mefistem Z godnością akceptuje późny wiek, nie buntując się przeciw zmianom, które przynosi czas, zatem bez eliksirów i paktów z Mefistem pielęgnuje swoją starość: z troską dobrego ogrodnika hoduje zmarszczki na twarzy. pokornie przyjmuje wapno które odkłada się w żyłach Nie chce też być nieśmiertelny, bo przeżył dany mu naturalnie czas, nie przeszkadzają mu „luki pamięci”, bo pamięć może być źródłem udręki, z pogodą akceptuje starzenie się: cieszą go luki pamięci był udręczony pamięcią William Shakespeare27 natomiast w monologu o siedmiu etapach w życiu człowieka w Jak wam się podoba konstruuje obraz zgoła odmienny, wyraźnie pe- 25 W. Wharton: Spóźnieni kochankowie. Poznań 2007 26 Z. Herbert: Pan Cogito. Kraków 2008 27 W. Shakespeare: 100 słynnych monologów. Kraków 1996 27 symistyczny: Sans teeth, sans eyes, sans taste, sans everything, wskazując ograniczenia w doświadczaniu świata i siebie, wynikającą z naturalnych zmian inwolucyjnych. Młodość natomiast przedstawiana jest zwykle w literaturze pięknej w kategoriach pozytywnych, podobnie też w myśleniu potocznym tęsknimy za młodością jako tą, w której naprawdę żyliśmy, co jednak oznacza jedynie, że tak naprawdę tęsknimy za tym, by zmienić swoje życie tak, by w ostatecznym rachunku przeniosło nam satysfakcję. Innymi słowy tęsknota za młodością wynika raczej ze źle przeżytego życia, a więc i niewłaściwych wyborów, których dokonaliśmy w młodości, stąd trudno w skróconej perspektywie życia człowieka starego o pogodzenie się z tym, czego zmienić już się nie da. Metafora życia ludzkiego: wędrówka i droga wędrowania Już? Tak prędko? Co to było? Coś strwonione? Pierzchło skrycie? Czy się młodość swą przeżyło? Ach, więc to już było... życie? (Młodość, L. Staff) Życie ludzkie jest podróżą, w której drogowskazy stawiamy w młodości, zaś starość stanowi weryfikację tego, czy dobrą drogą podróżowaliśmy w biegu własnego życia. W młodości zaczynamy podróż eksperymentując z różnymi drogami, stąd ważne jest, by refleksyjnie wybrać tę, która jest dla nas najlepsza. Mamy prawo do popełniania błędów, wiele razy więc zawracamy, bo nie jesteśmy zadowoleni z dokonanego wyboru. I dobrze się dzieje jeśli zawracamy, bo mamy szansę znalezienia tego, czego naprawdę szukamy i co jest dla nas najlepsze, a wtedy nasza podróż przez życie może być piękna. Późny wiek jest natomiast czasem pięknego podróżowania – pogłębionego doświadczeniem i świadomością, że kres jednostkowego życia jest jedynie kontynuacją świata. Starość to złoty wiek dla wędrowca, gdyż nawet jeśli ciało jest słabe, łatwiej jest docenić wartość doznań, zracjonalizować przemijanie, nazwać nienazywalne. Emily Dickinson,28 wybitna amerykańska poetka XIX wieku, w wierszu Nie mogłam stanąć i czekać na śmierć, przedstawiła metaforę życia, przemijania i tworzenia, jako podróży pełnej spokojnej refleksji, przez kolejne etapy życia: dzieciństwo i młodość symbolizowane przez „boisko szkolne”, dorosłość opisaną przez „łany dojrzałego zboża” i starość określaną przez „zachód słońca”. Ostatnią stację w podróży stanowi „niski dom” o dachu ledwie widocznym, bo wrośniętym w ziemię. W podróży tej człowiekowi towarzyszy śmierć i jej świadomość, ale też i nieśmiertelność, wieczność, którą zapewnia człowiekowi twórczość (pozostawienie śladu na ziemi), zmieniająca perspektywę widzenia ziemskiego przemijania. Myślę, że dobrym przesłaniem dla całożyciowej edukacji są słowa Papieża – Jana Pawła II, który powiedział podczas Światowych Dni Młodzieży, 28 lipca 2002 roku: Wy jesteście młodzi, a papież jest stary i trochę zmęczony. Ale identyfikuje się jeszcze z waszymi oczekiwaniami i nadziejami. Bo młodość jest w człowieku i mierzy się ją zdolnością do ciągłego aktu kreacji (transgresji), który jest niemożliwy bez zdolności do identyfikowania się z własną młodością, ale także z młodością przychodzących po nas. 28 E. Dickinson: Nie mogłam stanąć i czekać na śmierć. W: S. Barańczak (red.): Od Walta Whitmana…, op. cit., s. 53-54 28 Młodość także nie jest łatwa, co wskazuje Antoni Kępiński:29 Okres młodzieńczy jest szczególnie trudnym okresem życia. Trzeba nieraz dużego wysiłku woli, aby przejść zwycięsko przez wszystkie klęski i zawody młodości. Nierzadko więc zdarza się, że tendencje dezintegracyjne biorą górę. Młody człowiek ulega wewnętrznemu rozprzężeniu. Nie ma siły zmobilizować się do wysiłku, do pracy, nawet do zabawy. Trud autokreacji często przekracza możliwości młodego człowieka, pozbawionego we współczesności jasnych drogowskazów. Refleksja końcowa Starość nie musi być procesem upadku (...), kunszt sędziwego wieku polega na tym, by z każdej chwili rozkładu wydobywać nowe wartości. (T. Mann) Przesłanie przywołanego motta potwierdza konstatacja Antoniego Kępińskiego: 30 Świadomość wypełnienia własnego życia byłaby lżejsza do zniesienia, gdyby to wypełnienie było rzeczywiście realizacją tkwiących w człowieku możliwości. Gdyby starość była prawdziwą jesienią życia. Problem zatem znów wraca do młodości, w której wybieramy własną drogę. Droga źle wybrana nie pozwala człowiekowi spełnić ewangelicznego przesłania: po owocach poznacie ich, większość z nas bowiem nie realizuje własnych potencjałów, co skutkuje syndromem smutku życia wynikającego z niespełnienia. Młodość i starość spotykają się zatem u kresu ludzkiego życia, w poszukiwaniu odpowiedzi – pozytywnej lub negatywnej – na pytanie: czy wypełniło się życie, czy dobrze wybrałem, zaś uzyskana odpowiedź stanowi podstawę oceny całego biegu życia (bilans życiowy). Jak niejednokrotnie wskazywałam, cykl życia w swym przebiegu opisywany jest z wykorzystaniem różnych kryteriów, np. zadań rozwojowych,31 kryzysów rozwojowych, 32 czy zmian w strukturze życia. Przedstawione propozycje rozumienia rozwoju człowieka w perspektywie biegu jego życia dobitnie pokazują prawidłowości, związane z potrzebami jednostki w każdym wieku oraz wymogi, jakie kieruje do niej społeczeństwo. Koncepcje rozwoju w cyklu życia opisują trudności i wyzwania specyficzne dla poszczególnych etapów rozwojowych, stanowiące egzemplifikację włożonego przez jednostkę wysiłku, którego efektem jest prawidłowe kształtowanie się osobowości, zdobycie poczucia sensu i celu własnego życia. Wskazują, iż człowiek może rozwijać się przez całe swoje życie. Założenie to jest optymistyczne dla kreowania sensu ludzkiej egzystencji. Jednak by to było to możliwe, człowiek musi podejmować kolejne zadania i przyjąć aktywną postawę wobec doświadczanych kryzysów i problemów. Opisane przez Eriksona patologie rozwoju określają charakter zagrożeń pojawiających się w toku życia, ale są one wynikiem zarówno podejmowanych przez jednostkę decyzji i wyborów, jak i negatywnych wpływów otoczenia. Życie człowieka ma bowiem charakter konfliktowy, wiążąc się z dokonywaniem wyborów, które mogą prowadzić do „postępu” lub „regresu”. Musimy mieć jednak świadomość, że każde pokonanie tendencji do regresu i wybranie tendencji do rozwoju zwiększa szansę jednostki na pełne, wartościowe i szczęśliwe życie, które polega zawsze na 29 A. Kępiński: Melancholia. Warszawa 1985, s. 28 30 A. Kępiński: Rytm życia. Wrocław – Kraków 1983, s. 316 31 J.R. Havighurst, op. cit. 32 E.H. Erikson, op. cit. 29 podejmowaniu różnych ról, realizowaniu różnych zadań i właśnie pokonywaniu sytuacji kryzysowych. Życie stanowi dla człowieka dane mu dla rozwoju przestrzeń i czas, w którym jednak własna aktywność jednostki, ukierunkowana świadomie na samopoznanie, samorealizację i samodoskonalenie, jest warunkiem podstawowym własnego rozwoju. Bez tej aktywności życie oznaczać będzie stagnację lub destrukcję. Życie ludzkie (biografia jednostki i jej cykle) wyznaczają społeczne i psychologiczne mechanizmy społecznego uczestnictwa człowieka, współdeterminowane zmiennymi kulturowymi. Współcześnie droga rozwoju jednostki jest niewątpliwie trudniejsza, niż w społeczeństwie tradycyjnym, gdzie obowiązujące standardy życia były jasno określone. Współczesność zaś została „naznaczona” sprzecznością pomiędzy procesem globalizacji w różnych jej przejawach i poziomach a renesansem różnych lokalnych, etnicznych form doświadczania siebie i życia. Towarzysząca temu procesowi dezintegracja tradycyjnego świata nie ułatwia człowiekowi świadomego tworzenia własnego życia. Świat tradycyjny był niewątpliwie dla człowieka bardziej przyjazny w sensie psychologicznym, bo choć ograniczał jego wolność (kontrola społeczna), był jednak bardziej „jednoznaczny”, więc bezpieczny, a także „wspólnotowy”, więc dostarczający potencjalnie wsparcia w trudnych sytuacjach życiowych. Ponowoczesność natomiast jest niejednorodna, nieokreślona, aksjologicznie różnorodna, co powoduje w jednostkowym życiu intensyfikowanie się problemów wynikających z wciąż na nowo „udaremnianej konieczności” rozeznawania się w przeżywanych przez człowieka doświadczeniach, przy braku jednoznacznych i uzasadnionych racjonalnie drogowskazów. Umberto Eco33 nazywa doświadczaną przez nas rzeczywistość epoką „permanentnego przejścia”, w której działają konfliktowo „stara i nowa” wizja rzeczywistości. Mamy więc sytuację, w której nowe siły poszukują nowych form życia zbiorowego, zaś siły mocno powiązane z tradycją walczą o przywrócenie właściwych im wzorów czy form społecznych. Nowa formuła rzeczywistości musi kreować i wykreować zupełnie nową świadomość indywidualną i społeczną, co utrudniają najbardziej charakterystyczne dla ponowoczesności jej cechy, czyli fragmentaryzacja, deinstytucjonalizacja i skrajny subiektywizm. Cechy te ujawniają się w życiu codziennym i jednostkowym, szczególnie silnie dotykając te kategorie społeczne, dla których - z racji ich rozwojowych zadań - doświadczana sytuacja życiowa jest wyjątkowo trudna (frustrująca). Dla młodzieży ponowoczesność to epoka naturalnego „bytowania i tworzenia siebie”, ale jej cechy nie ułatwiają aktu autokreacji (kryzys tożsamościowy), czyli doświadczany przez nią kryzys rozwojowy wpisuje się dodatkowo i jest intensyfikowany przez kryzys społeczno-kulturowy.34 Dla osób starszych jest to epoka „obca”, więc psychologicznie trudna ze względu na naturalne procesy inwolucyjne, stąd intensyfikuje specyficzne problemy przystosowawcze dla pokolenia starszego. Wreszcie procesy globalizacji i wielowymiarowość współczesnego świata, wyznaczają nową i szerszą perspektywę życia człowieka, który radzić sobie musi z wieloma nieznanymi dotąd problemami utrudniającymi jego prawidłowy rozwój i funkcjonowanie, czego doświadczają wszystkie pokolenia. 33 U. Eco: Semiologia życia codziennego. Warszawa 1996, s. 91 34 Z. Bauman: Ponowoczesność jako źródło cierpień. Warszawa 2000, s. 133 30 Człowiek i jego życie to fenomen wielowymiarowy, gdyż wyznaczany jest czynnikami umiejscowionymi: w przyrodzie, w kulturze, w społeczeństwie (wśród innych ludzi), w biegu wydarzeń (doświadczeń życiowych) i w przestrzeni czasowej (zmienność), stąd zadania stawiane przed człowiekiem w toku jego życia są niewyobrażalnie trudne i skomplikowane, wymagają więc od niego świadomości, dojrzałości i wsparcia w rozwiązywaniu naturalnych problemów egzystencjalnych, co początkowo dokonuje się w procesie socjalizacji i wychowania, ale później wykształcone w tych procesach kompetencje jednostki muszą zostać przeniesione na nią samą – autokreacja i samowychowanie. Na społeczeństwo musi jednak zostać nałożony „obowiązek” redukowania społeczno-kulturowych blokad rozwoju człowieka, związanych z warunkami jego życia oraz sposobami społecznej kategoryzacji (np. stereotypy, uprzedzenia, dyskryminacja). Zwykliśmy bowiem tworzyć sztywne przekonania ułatwiające nam percepcję świata społecznego, generalizując sposób widzenia różnych kategorii społecznych lub rozwojowych (np.: dziecko – byt niesamodzielny, przedmiot oddziaływania, człowiek młody – zbuntowany dewiant, społecznie szkodliwy, człowiek dorosły – sztywny, oportunistyczny konformista, człowiek stary – bezużyteczny konserwatysta). Zadanie to musi stanowić przedmiot zainteresowania nauk społecznych, zaś konkretyzować się w działalności wychowawczej pedagogów, w terapeutycznym wspieraniu rozwoju przez psychologów, w budującej świadomość społeczną aktywności socjologów, oraz w refleksyjnych analizach wyjaśniających naturę bytu ludzkiego prowadzonych przez filozofów. Interdyscyplinarność w rozwiązywaniu problemów życiowych człowieka jest zatem koniecznością, przed którą uciec nie możemy, jeśli chcemy tworzyć świat bardziej przyjazny dla ludzi, niezależnie od ich właściwości rozwojowych i społeczno-kulturowego ulokowania. Edukacja całożyciowa jest niekwestionowaną koniecznością, jednakże by była możliwa i skuteczna, musi systemowo obejmować wszystkie kategorie społeczne i rozwojowe, które muszą uzyskać świadomość wyzwań i wymagań dotyczących całego biegu życia. Może to stanowić dobrą przesłankę do eliminowania luki międzypokoleniowej, czyli budowania pomostu miedzy pokoleniami, poprzez i dzięki wzajemnemu zrozumieniu i porozumieniu ludzi znajdujących się na różnych etapach własnej drogi życiowej. LITERARURA: L. Aleksandrowicz-Pędich: Wędrowanie – kilka uwag o starości w literaturze. W: M. Halicka, J. Halicki (red.): Zostawić ślad na ziemi. Białystok 2006, s. 90-97 G.W. Allport: Osobowość i religia. Warszawa 1988 D. Bürgin: Psychologie des Jugendlichen in der Adoleszenz. Zeitschrift für Hautkrankenheiten. 4(65), 1990, s. 317-323 K. Dąbrowski: Osobowość i jej kształtowanie poprzez dezintegrację pozytywną. Warszawa 1975 K. Dąbrowski: Dezintegracja pozytywna. Warszawa 1979 K. Dąbrowski: Trud istnienia. Warszawa 1986 E.T. Hall: Taniec życia. Inny wymiar czasu. Warszawa 1999 A.H. Maslow: Motywacja i osobowość. Warszawa1990 K. Ostrowska: Wokół rozwoju osobowości i systemu wartości. Warszawa1998 E. Sujak: Rozważania o ludzkim rozwoju. Kraków 1992 „GRUPA TERAPEUTYCZNA JAKO WSPARCIE DO ZMIANY” Dokonanie zmiany we własnym życiu to duże wyzwanie. Często uzależnione jest od tego, czy zdecydujemy się na zmianę siebie, swojego wyrażania emocji, potrzeb wobec innych. A to wymaga własnej determinacji oraz wsparcia u innych. Gdzie ich szukać? Można ułatwić sobie to zadanie, decydując się na pracę terapeutyczną w grupie. Co dają spotkania terapeutyczne w grupie? Na czym polega ogromna siła oddziaływania terapii grupowej? NIE JESTEŚMY OSAMOTNIENI Grupa pokazuje nam, że nie jesteśmy sami. Może być zaskoczeniem dla uczestników terapii odkrycie, że pewne procesy, kryzysy w życiu, przebiegają podobnie u wielu osób. Po poznaniu członków grupy dowiadujemy się, że inni przeżyli również traumatyczne zdarzenia, konflikty wewnętrzne lub po prostu nie radzili sobie z emocjami. I w tym są do siebie podobni. Również wylali wiele łez, złościli się, kochali będąc niekochanymi. W trakcie trwania spotkań i wzajemnego poznawania się dowiadujemy się także, że nie jesteśmy najbardziej poszkodowani, najgorsi, najbardziej nie radzący sobie w życiu, jak również nie jesteśmy jedyni, całkowicie we wszystkim niepowtarzalni. Takie doświadczenie daje siłę do konfrontacji z własnym „Ja”, poznaniem swoich mocnych stron, jak i słabości. POTRAFIĘ KOMUŚ INNEMU POMÓC? Często okazuje się, że uczestnicząc w terapii grupowej potrafię pomóc komuś innemu, że moje słowa dadzą drugiej osobie wsparcie, nadzieję, pokrzepienie albo konstruktywną naukę. I mimo, że nie daję sobie rady z wieloma sprawami w swoim życiu, może mam potencjał (o którym się dopiero dowiedziałem w grupie) i mogę dać wsparcie innym ludziom, bo jednak już coś przeżyłem, wiem coś, czym warto się podzielić, ponieważ inni tego nie doświadczyli, przeoczyli, jak dotąd nie zauważyli lub nie umieli tak trafnie nazwać jak ja. Może się okazać, że w jednej sprawie sobie nie radzimy, a w innej nie dostrzeganej jak dotąd, jesteśmy znacznie lepsi niż dotychczas ocenialiśmy. GRUPOWE „TU I TERAZ” Sesje terapeutyczne grupowe to okazja do pracy nad przeszłością, nad traumatycznymi zdarzeniami, relacjami, jak również stwarzają możliwość do większej koncentracji na realiach, na tym, co dzieje się w teraźniejszości. Daje przestrzeń na analizę przeszłości, na szukanie przyczyn, na odniesienie się do źródeł, ale przywraca nas szybciej do tego, co się dzieje w życiu realnym. Jest nośnikiem od przeszłości do dzisiaj. Z grupą łatwiej i szybciej przenosimy się na grunt ”tu i teraz”. Gdy spotykamy się z terapeutą „jeden na jeden” mamy większą przestrzeń na podryfowanie w naszą przeszłość lub w naszą podświadomość. Grupa ludzi współpracująca w jednym miejscu i czasie niejako „ogranicza” i określa horyzont czasowy. Zawsze ktoś swoim odmiennym widzeniem problemu przywróci obraz do „tu i teraz”. BYCIE Z INNYMI W GRUPIE Spotkania grupowe pozwalają przeżyć i doświadczać relacji z różnorodnymi osobami. Sesje dają możliwość: przećwiczyć interakcje z odmiennymi osobami (z tymi których lubimy oraz z tymi, których na co dzień unikamy), pozwalają usłyszeć informacje zwrotne na nasz temat, o tym jak funkcjonujemy w grupie oraz podoświadczać wobec różnych osób odmiennego od dotychczasowego bycia z nimi, werbalnego wyrażania swoich emocji w sposób nowy. Możemy również „podpatrzeć” lub dowiedzieć się jak żyją i dają sobie radę inne osoby. Możemy porozmawiać o nowych, sposobach radzenia sobie z problemami, możemy ich wspólnie z grupą poszukać. WSPÓLNOTA GRUPOWA Grupa pozwala przeżyć wspólnotę. Wspólne odczuwanie, bycie, myślenie. Również cenne jest doświadczenie konfliktów, podjęcie prób negocjacji, zmierzenie się z odmiennymi opiniami innych. Ważne jest również poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: co zrobić z innością, odrębnością, odmiennością. Jak dalej być w grupie i jak się w niej odnaleźć ze swoją indywidualnością? Na pewnym etapie pracy grupowej następuje kryzys. Objawia się między innymi konfliktami. Jest to niepowtarzalny moment doświadczenia sytuacji trudnej, w której możemy przyjrzeć się sobie, jak reagujemy na innych, na siebie, co jest dla nas trudne, a co jest naszą mocną stroną. „Przykład: Jesteś w grupie terapeutycznej i czujesz się wspaniale w atmosferze ogólnego zaangażowania i wzajemnego zrozumienia. Nagle w czasie jednej sesji zaczynasz czuć, że jesteś u kresu wytrzymałości. Twoje „pazury” zaczynają się nieco wysuwać. Złe emocje ogarniają całą grupę, uczestnicy wrzeszczą na siebie. Niektórzy pokątnie szepczą między sobą, oceniając pracę terapeutów. Wszystko to przeciąga się przez kilka spotkań. W trakcie szczególnie „ostrej” sesji zaczynasz zastanawiać się, czy może chodzi o rozbicie grupy. Kiedy przychodzisz następnym razem z ukrywanym strachem, jesteś mile zaskoczony, że cała grupa intensywnie scala się i aktywnie pracuje, nie pamiętając o poprzednich starciach.” Jak zaakceptować siebie i innych, pomimo konfliktów, przez które przeszła grupa? Czy odmienność znaczy wykluczenie? A jeśli nie, to jak dalej istnieć grupowo? Na takie pytania pracująca grupa terapeutyczna próbuje odpowiedzieć. ROZSTANIE Uczestnictwo w grupie wytwarza silne więzi pomiędzy uczestnikami. Wzajemne otwieranie się, towarzyszenie w trudnych sytuacjach życiowych, czy wreszcie odczuwanie w stosunku do siebie różnych emocji sprawia, że osoby w grupie stają się naprawdę bliskie, niemalże jak członkowie rodziny. Terapia grupowa ma jednak swój koniec. Dlatego też uczestnictwo w niej, to również niepowtarzalna okazja do doświadczenia rozstawania się z bliskimi osobami. Takie przeżycia uczą nas godzenia się z nieuchronnością odchodzenia ważnych osób. Doświadczenie to towarzyszy nam przez całe życie. Terapeuta i grupa razem odpowiadają na te wszystkie pytania. Próbują skonfrontować się, ale i scalić, być indywidualnościami, jak i być wspólnotą, wspierać się, jak i walczyć ze sobą, być w przyszłości jak i w teraźniejszości. Każda grupa szuka swojego „imienia”, swoich niepowtarzalnych doświadczeń. Czegoś co będzie „jej” na zawsze. Jej najważniejszym pytaniem i odpowiedzią. Przeżycia, słowa, wspomnienia i to, co będą tworzyć, stanowi całość w każdej osobie z grupy. Każdy wyniesie niepowtarzalny obraz sesji. Prawdopodobnie będzie się on przewijał w dalszym życiu jako pozytyw lub negatyw. Zależało to będzie od etapu życiowego, w którym znajduje się dana osoba. Czasem będzie musiała walczyć „z” , a czasem akceptować, to co przeżyła i co się zdarzyło w czasie terapii grupowej. Często będzie czerpała z tych doznań i je uzupełniała swoimi doświadczeniami i refleksją. „Spójność dodaje trochę magii terapii grupowej i każdemu „prawdziwemu” doświadczeniu grupowemu. Trudno jest ją opisać, ale każdy, kto był częścią grupy, wie, co to jest spójna grupa. Grupa naprawdę ma znaczenie dla jej członków. Całość (grupa) jest czymś więcej niż tylko sumą jej części (indywidualnych).” Środowiskowe uwarunkowania procesu wykolejania się dzieci i młodzieży. 1.1. Wykolejanie jako skutek niesprzyjających warunków środowiskowych. „Każde dziecko poszukuje więzi emocjonalnej i akceptacji, a naturalny proces nabywania przez nie określonych cech osobowości polega nie tylko na dostosowaniu się do innych, lecz na upodobaniu do osób kochanych”.^1 W związku z powyższym stwierdzeniem wydawać by się mogło, że środowisko w jakim dziecko się wychowuje i przebywa na co dzień ma niebywały wpływ na jego rozwój i dalsze życie. Czy jednak jest tak w istocie? 1.1.1. Środowisko rodzinne. „Rodzina jako źródło pierwszych doświadczeń i kontaktów dziecka z otoczeniem powinna starać się zapewnić mu wszechstronny rozwój, właściwie zaspakajać i rozwijać potrzeby psychiczne i społeczne, sprzyjać przejęciu przez nie powszechnie uznawanych norm i wartości, kształtować akceptowane postawy społeczne i stosunek do otaczającej rzeczywistości. Ma za zadanie doprowadzić do szeroko rozumianej socjalizacji dziecka”.^2 „I z reguły doprowadza, o ile tylko owa rodzina funkcjonuje prawidłowo, a wiadomo, że nie zawsze tak bywa. Rodzina, w której stwierdza się zaburzenia w funkcjonowaniu jest rodziną dysfunkcjonalną i powoduje przyswajanie przez dziecko negatywnych wzorów zachowania i systemu wartości. W skrajnych przypadkach zachodzi w ten sposób do demoralizacji dziecka”.^3 „Źródeł niewłaściwego funkcjonowania rodziny może być wiele. Podobnie jak całe społeczeństwo, również i ta podstawowa jego komórka podlega pewnym wydarzeniom, koniecznością, nowym-pozytywnym bądź negatywnym-ideom. Mogą się zmieniać reguły życia codziennego, obyczaje, prawa i obowiązki, nie zawsze z korzyścią dla rodziny, poszczególnych jej członków, a przede wszystkim dzieci. Więź emocjonalna, jaka występuje w domu rodzinnym zależy zawsze od osobowości osób go tworzących, od statusu społecznego, od życiowych losów, sukcesów, czy nieszczęśliwych wydarzeń. Nie bez znaczenia jest również struktura danej rodziny uwarunkowana płcią jej członków, ich wiekiem, liczebnością itd. Podstawą więzi rodzinnej jest miłość macierzyńska i jej właśnie przypisuje się największy wpływ na młodą osobowość. Jak pisze Antonina Gurycka, ,,to ona warunkuje poczucie bezpieczeństwa i stabilność emocjonalną. Stanowi podstawę rozwoju wyższych potrzeb dziecka’’. Literatura rozróżnia trzy typy matek, których osobowość, ukształtowana w sposób nieprawidłowy, wywiera negatywny wpływ na dziecko, tzn. prowadzi do niezrównoważenia emocjonalnego, nie daje poczucia bezpieczeństwa, akceptacji i uznania, pewności, miłości itd. Należą do nich matki: agresywna, nadmiernie skrupulatna i lękowa oraz ta, dla której dziecko stanowi swojego rodzaju kompensację pragnień i nieziszczalnych bądź zawiedzionych nadziei życiowych”.^4 „Często złe funkcjonowanie rodziny wynika z alkoholizmu jednego lub obojga rodziców (czy rodzeństwa), niekorzystnej sytuacji materialnej i mieszkaniowej, niskiego statusu społeczno-zawodowego, prymitywizmu kulturowego rodziców. Przede wszystkim jednak, jak pisze D. Wójcik, znacznie niekorzystniej wpływa na dziecko niewłaściwa atmosfera moralno-wychowawcza, nieprawidłowe warunki uczuciowe w rodzinie, niezaspokojenie istotnych potrzeb dziecka”.^5 „Wyrażony pogląd potwierdzają badania nad etiologią nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży. Kolejną sprawą, wpływającą na dostosowanie społeczne nieletnich równie negatywne jest rozbicie rodziny. Badania przeprowadzone przez S. Batawię wykazały, że tylko 50% dzieci wykolejonych miało oboje rodziców, a L. Mościcka stwierdziła, że jedynie 40% przez nią badanych żyło w normalnych, pełnych rodzinach”.^6 „Podobnych danych dostarczyły badania E. Żabczyńskiej, w których na 100 rodzin nieletnich przestępców; 35% wychowywało się w rodzinach rozbitych (25% rodzice rozwiedzeni; 10% - jeden z rodziców nie żyje)”.^7 „Rozbicie rodziny odbija się na dzieciach negatywnie. Przejawia się to nie tylko w formie przestępczego ich wykolejenia, lecz także pod postacią stanów frustracji, ucieczek z domu oraz jako „brak wiary w porządek i normy moralne”. Często rozejście rodziców łączy się ze wzmożonymi konfliktami, ich nerwowością, nagle zmieniającymi się stosunkami uczuciowymi, brakiem czasu dla dzieci, nie włączaniem się do nurtu spraw domowych. Wówczas dziecko może czuć się odrzucone i szukać więzi emocjonalnej i akceptacji poza domem. Skutki tego są często bardzo niekorzystne. Proces prawidłowej socjalizacji młodej osobowości zależy w głównej mierze od pozytywnych kontaktów uczuciowych pomiędzy rodzicami a dziećmi, mniej od właściwych metod wychowawczych. Podkreśla się, że im wcześniej występują zaburzone kontakty uczuciowe w rodzinie, tym gorszy wpływ wywiera to na rozwój dziecka, na jego zdolność przystosowania się do otoczenia. Dobrochna Wójcik, jedna ze znawczyń problemu, wyraża pogląd, iż „dzieci emocjonalnie odrzucone przez rodziców wykazują często postawę lękową i wrogość- co sprzyja ich nieprawidłowej socjalizacji, ukształtowaniu niewłaściwej osobowości. Stałe poczucie zagrożenia, lęk i wrogość powodują silne napięcie emocjonalne, na które dziecko reaguje w dwojaki sposób: agresją lub negatywizmem albo biernością lub wycofaniem”.^8 Podsumowując dotychczasowe rozważania dotyczące roli rodziny w procesie społecznego wykolejenia młodzieży należy wskazać, że istnieje wiele czynników tkwiących w środowisku rodzinnym, które mogą sprzyjać powstaniu przestępczości. Należą do nich: zaburzenia strukturalne rodzin, niezgodność rodziców co do metod wychowawczych, niewłaściwe postawy rodzicielskie, negatywne stosunki uczuciowe, istnienie wzorów przestępczych w rodzinie, alkoholizm, prostytucja i wiele innych. 1.1.2. Sytuacja szkolna „Szkoła, obok rodziny, jest drugim co do ważności środowiskiem, w którym kształtuje się osobowość młodego człowieka. Jest instytucją ucząca i wychowującą, tą która najlepiej musi sprostać wymaganiom czasów obecnych i „przyśpieszać jakościowy postęp cywilizacyjny społeczeństw. Ma być stymulatorem tego postępu i wychowywać młodzież, której osobowość i postawa są społecznie akceptowane”, młodzież wszechstronnie rozwiniętą”.^9 „Polska szkoła ma do spełnienia trzy zasadnicze zadania, a mianowicie: dostarczenie wiedzy, kształcenie zainteresowań i uzdolnień uczniów; przekazywanie obowiązujących wszystkich członków społeczeństwa norm i wartości; zabezpieczenie prawidłowego, wszechstronnego rozwoju fizycznego i psychicznego, bezpieczeństwa dzieci oraz umiejętnego pokierowania czasem wolnym od nauki. Jak ocenia się obecnie, szkoła nie spełnia wszystkich oczekiwań społeczeństwa, a wynika to z faktu zbyt małego jej powiązania z innymi instytucjami i placówkami oświatowymi i kulturalnymi, z którymi styka się dziecko oraz z nadmiernego sformalizowania systemu przekazywania wiadomości, przez co hamuje rozwój dziecka do życia w społeczeństwie”.^10 „Dla rozwoju i przyszłości dziecka istotne znaczenie mają pierwsze lata nauki szkolnej, do której musi przejawiać tzw. dojrzałość szkolną. Wszystkie dzieci powinny mieć zapewniony równy start szkolny. Temu celowi służą m.in. prowadzone przez poradnie psychologiczno- pedagogiczne badania dojrzałości szkolnej, prowadzenie zajęć i reedukacji dla dzieci z mikrodeficytami rozwojowymi. Niedostosowanie społeczne wiąże się zasadniczo z trzema sytuacjami, a mianowicie: dziecko wykazuje nieprzystosowanie już od wczesnego dzieciństwa, już w domu rodzinnym, a sytuacja szkolna dodatkowo je nasila; od czasu pójścia do szkoły nie zauważa się zaburzeń w zachowaniu zaczynają one występować od momentu rozpoczęcia nauki szkolnej, gdy nowa sytuacja jest zbyt trudną dla dziecka; trudności wychowawcze początkowo nie występują, a dziecko czuje się dobrze w roli ucznia, dopiero później na skutek trudności w nauce, konfliktu z nauczycielem zauważalne są symptomy społecznego niedostosowania”.^11 Z powyższych rozważań można wyprowadzić następujący wniosek: nauka i środowisko szkolne mogą przyczynić się do powstania, nasilenia i ujawnienia nieprzystosowania społecznego dziecka. Oczywisty zdaje się być, przedstawiony w wielu badaniach kryminologicznych, związek jaki zachodzi pomiędzy niepowodzeniami w nauce a nieprzystosowaniem społecznym i przestępczością dzieci i młodzieży. Przykładowo: na podstawie badań St. Batawii stwierdza się „statystyczną zależność między nasileniem ogólnej demoralizacji badanych w wieku szkolnym (nieuczęszczanie do szkoły, wagary, przebywanie w środowisku wykolejonych rówieśników, picie alkoholu etc.) a późniejszą recydywą”. Cytowany już J. Lubelski wyraża pogląd, „iż sprawcy przestępstw agresywnych czy przestępstw przeciwko mieniu byli z reguły złymi uczniami, powtarzali klasy, wielu z nich kończyło szkołę podstawową dopiero w zakładzie karnym. Z powtarzaniem klas łączy się zjawisko wagarowania, które należy tłumaczyć złym odnajdywaniem się uczniów drugorocznych wśród młodszych od siebie kolegów, wstydem i brakiem satysfakcji. Drugoroczność staje się niejednokrotnie źródłem upokorzenia i gorzkich porażek, konfliktów z nauczycielami, sytuacji nerwicogennych. W pewnych sytuacjach uczniowie ci unikają szkoły, wagarują i szukają akceptacji i zrozumienia u kolegów będących w podobnym położeniu”.^12 1.1.3. Grupy rówieśnicze W ujęciu G. C. Homansa grupa to „pewna ilość osób komunikujących się ze sobą przez pewien okres czasu wystarczający do tego, aby każda osoba komunikowała się z innymi nie pośrednio przy pomocy innych ludzi, lecz bezpośrednio twarzą w twarz”. Istnieją różne rodzaje grup: formalne, nieformalne, duże, małe, dziecięce, młodzieżowe etc. Każdy człowiek jest członkiem kilku z nich. Przebywanie w pewnym kręgu osób ma pomóc w zrealizowaniu potrzeb i pragnień, a w szczególności potrzeby przynależności, uznania i akceptacji. Młodzi ludzie najchętniej przebywają w gronie, które spełnia ich oczekiwania. Zajmujący się problematyką młodzieżową Tadeusz Muller podkreśla, że „w zależności od tego, do jakiej grupy dana osoba trafia, takie przyjmuje normy, wartości, postawy i wzory postępowania”.^13 Z tego punktu widzenia zbiorowość grupowa może stanowić jedno z potencjalnych środowisk kryminogennych. Z reguły wolna od kontroli ze strony dorosłych, rekompensuje przykre przeżycia związane często z trudnościami w domu i w szkole, a wspólne działanie (niejednokrotnie aspołeczne) wyzwala nagromadzone frustracje. Autor „Les groupes de jeunes inadaptes”- M. Lemay stwierdza, że „zbiorowe działanie niejako rozgrzesza jednostkę. „Ja” zostaje zastąpione przez „My”. Uznanie takiej postawy za własną, identyfikacja z grupą jest pierwszym krokiem do popełnienia przestępstwa”.^14 Należy zaznaczyć, że nie zawsze przynależność dziecka do pewnego kręgu nieformalnego, wiąże się z ryzykiem demoralizacji. Otóż, oprócz tzw. „szajek”, w których większą rolę odgrywa tradycja i moralność grupowa, o planowym i zorganizowanym charakterze działania, istnieją również luźne grupy towarzyskie pozbawione „elementów trwalszej organizacji i sformalizowanej tradycji”.^15 „Zadaniem autorów cytowanego uprzednio raportu z 1987 roku „typ styczności społecznej poprzedzający powstanie grupy stanowi specyficzny rodzaj selekcji wpływającej na jej rodzaj i działanie”. Istnieje kilka typowych sposobów zawierania znajomości przez dzieci i młodzież. Są nimi: sąsiedztwo, sąsiedztwo w połączeniu ze szkołą, szkoła, teren niekontrolowanej zabawy, miejsce ucieczki. W związku z powyższym grupy rówieśnicze przekształcają się zazwyczaj w „szajki” złodziejskie, te z terenu niekontrolowanej zabawy mogą zmienić się w „gangi” chuligańskie, zaś grupy ukształtowane w czasie ucieczki popełniają kradzieże. W większości przypadków ośrodkiem skupienia kręgów koleżeńskich jest miejsce zamieszkania, w szczególności szkoła. Tworzą je głównie chłopcy mający niekorzystną sytuację rodzinną i trudności w nauce, a co za tym idzie poczucie niższości, niechęć do nauki, przeżywający stresy i frustracje. Stając przed możliwością ucieczki od swych problemów, mogą po raz pierwszy wybrać wzory i autorytety przez nikogo im nie narzucone, znajdują swoje środowisko ,,zastępcze’’. Wszelkiemu tworzeniu się grup rówieśniczych o wyraźnie aspołecznym charakterze sprzyjają szczególnie trudności i przeżycia wiążące się z okresem dojrzewania. ,,Charakterystyczny dla tego okresu brak równowagi psychicznej i emocjonalnej powoduje odsunięcie się rodziców, krytycyzm wobec konwencjonalnych norm i etyki wywołuje poczucie niezrozumienia i alienacji, a także liczne kompleksy (...). Niezadowolenie z pozycji, jaką wyznacza wiek, rodzi chęć jak najszybszego zdobycia statusu osoby dorosłej, co przejawia się w manifestowaniu zachowań uważanych za atrybut dojrzałości jak picie, palenie, przeklinanie’’. Z czasem dochodzi do tego szukanie sytuacji ryzykownych i niebezpiecznych, a w razie ,,wpadki’’ prowadzenie ,,wspólnej polityki obronnej’’, niedopuszczenie do oskarżenia kolegów, nawet wówczas, gdy konsekwencje grożące im samym sprowadzają się do umieszczenia w zakładzie poprawczym. To pokrótce przedstawione zjawisko działalności grup rówieśniczych i koleżeńskich oraz ich wpływu na przestępczość nieletnich daje tylko ogólny rys problemu, lecz pozwala określić główne czynniki powodujące przekształcenie się danej grupy w przestępczą. Są nimi: przejmowanie podkultury środowiska, brak kontroli ze strony rodziców, opiekunów i instytucji wychowawczych, czyli brak reakcji na pierwsze zmiany sposobu postępowania i reagowania w sytuacjach konfliktowych, negatywne nastawienie do akceptowanych wzorów i norm, wywołane chęcią uzyskania aprobaty grupy”.^16 1.2. Struktura i organizacja środowiskowego systemu zapobiegania wykolejaniu się dzieci i młodzieży. 1.2.1. Pojęcie systemu i jego odmiany. „Pojęcie systemu ma dzisiaj ogromnie rozległe zastosowanie. Mówiąc o systemie mamy zawsze na myśli jakąś całość, złożoną z części funkcjonalnie z sobą powiązanych, tzn. współdziałających dla jakiegoś wspólnego wyniku. Określenie takie pozostawia jednak pewne niejasności. Nie jest mianowicie dokładnie określone, jakie elementy mogą stanowić system. Zarysowują się tutaj trzy możliwości. Po pierwsze, o systemie mówi się niekiedy mając na myśli pewne składniki materialne, jak na przykład część pewnego organizmu żywego lub maszyny, które dopóki składają się na jedną funkcjonalną całość, stanowią system. Po drugie, pod pojęciem systemu kryją się niekiedy zintegrowane z sobą funkcje lub czynności jakiegoś zespołu elementów. W tym znaczeniu system to nie same składniki jakiejś działającej całości, lecz właśnie ich działania. Mówimy na przykład o systemie pracy lub systemie czynności. Po trzecie, przez system rozumie się także zbiór twierdzeń ściśle z sobą zintegrowanych, a więc stanowiących jedną całość. W takim sensie mówi się o systemie wiedzy lub systemie naukowym. W rzeczywistości więc mówiąc o systemie jako całości mówimy bądź o działających elementach tej całości, bądź o działaniach tych elementów, bądź wreszcie o twierdzeniach opisujących jedne lub drugie. Zarówno owe materialne elementy jak i ich funkcje, a wreszcie także sądy naukowe o nich, mogą oczywiście tworzyć pewne struktury. Opisując jakiś system możemy objąć każdą z tych struktur, a jednocześnie uwzględniać ich wzajemny związek. Tak więc każdy system składa się z jakiegoś zespołu elementów stanowiących jego materialną strukturę oraz zespołu czynności składających się na określoną strukturę jego funkcji”.^17 „Jednak trudno oprzeć się na jakimś jednym określeniu lub definicji systemu. W dość już licznych obecnie opracowaniach ogólnych i specjalistycznych (w tym również pedagogicznych) przeważa raczej formalny lub nawet tautologiczny sposób rozumienia systemu. Ujmuje się go, jak już wspominałam wyżej, jako całość jak i zbiór elementów lub kompozycję. Czy określenie takie jest ujęciem konsekwentnie systemowym? Bardziej współczesne określenie systemu obejmuje cechę relacji jako warunek konieczny i wystarczający. Przedmioty i relacje między nimi tworzą system, gdy w relacjach występują cechy, które wyznaczają typ systemu. To cechy relacji (np. zwrotność, symetryczność, przechodniość, funkcjonalność) tworzą system, a nie cechy przedmiotów i same relacje”.^18 „Według ogólnej definicji system jest to zbiór elementów składowych oraz związków i zależności między nimi, tworzących określoną całość. Należy dodać, że występuje wiele rodzajów systemów np. system społeczny, z którego wyodrębnia się pięć wielkich systemów. Jest to: System gospodarczy, obejmujący ogół grup i instytucji zajmujących się wytwarzaniem oraz dystrybucją dóbr; System polityczny, obejmujący wszystko co w społeczeństwie jest związane ze sposobem tworzenia struktur władzy i zarządzania oraz działania mechanizmów stratyfikacyjnych, a więc selekcji do pozycji i stanowisk w społeczeństwie; System porządkowo-prawny, którego istotą jest zapewnienie stabilności i bezpieczeństwa życia zbiorowego oraz życia w zbiorowości; System kultury i oświaty, obejmujący ogół grup i instytucji spełniających funkcje przekazywania i dystrybucji dóbr duchowych oraz przyswojenia uznawanych w nich wartości; System opieki, którego instytucje rozwijają działalność w zakresie zapewnienia jednostkom warunków niezbędnych do zachowania egzystencji biologicznej, i duchowej. „Każdy system obejmuje grupy i instytucje utworzone bądź w celu zapewnienia realizacji jego funkcji, bądź realizujące te funkcje ubocznie lub częściowo. Niektóre grupy (jak rodzina) uczestniczą swymi funkcjami w każdym z wyróżnionych systemów”.^19 1.2.2. System zapobiegania wykolejaniu się dzieci i młodzieży. „Na podstawie ustawy polskiej o postępowaniu w sprawach nieletnich z 26 października 1982 r. zostały wydane zarządzenia resortowe, na mocy których funkcjonują instytucje zajmujące się wychowaniem nieletnich i zapobieganiem demoralizacji dzieci i młodzieży. Instytucje te z sądem rodzinnym na czele tworzą polski system resocjalizacji i profilaktyki. Do instytucji tych należą: zakłady poprawcze, ośrodki szkolno-wychowawcze, domy dziecka, schroniska dla nieletnich, pogotowia opiekuńcze, rodziny zastępcze, kuratorskie ośrodki pracy z młodzieżą, hufce pracy OHP, Policyjne Izby Dziecka i kuratorzy sądowi itd. Każda z nich działa zgodnie ze swą specyfiką i według własnych metod, lecz są one ze sobą wzajemnie powiązane strukturalnie i funkcjonalnie. Skuteczność podejmowanych tam działań profilaktyczno-resocjalizacyjnych jest w dużej mierze uzależniona od współpracy wszystkich instytucji i organizacji powołanych do wykonania tych zadań. Dlatego celowe jest ujmowanie ich jako określonego systemu resocjalizacji nieletnich”.^20 „Instytucje te stosują różne formy, metody, techniki i środki oddziaływań wychowawczych wobec dzieci i ich rodzin, w zależności od przyczyn niedostosowania społecznego, wieku nieletnich, możliwości opiekuńczo-wychowawczych środowisk rodzinnych czy innych instytucji znajdujących się w otoczeniu dziecka”.^21 „Praca tych instytucji polega na: koordynacji zadań profilaktycznych i resocjalizacyjnych; ustalaniu rozmiarów zjawisk społecznych niedostosowania dzieci i młodzieży; inicjowaniu różnych form pomocy i opieki nad młodzieżą niedostosowaną społecznie bądź zagrożoną demoralizacją”.^22 „W świetle ustawy wszyscy obywatele i instytucje mają społeczny obowiązek przeciwdziałania zauważonym przejawom nieprzystosowania i sygnalizowania ich rodzicom lub opiekunom, sądowi, organom policji lub innemu właściwemu organowi (art. 4 par. 1). Należy jednak zaznaczyć, iż prawny obowiązek powiadamiania sądu lub policji został nałożony jedynie na organy społeczne i instytucje państwowe (art.4 par 3)”.^23 „Działalność resocjalizacyjna powinna prowadzić do trwałych zmian w sferze postaw, systemie i hierarchii wartości oraz w sferze zachowań, a zwłaszcza oduczaniu zachowań destruktywnych, zmierzających do kształtowania zachowań konstruktywnych w różnych strukturach społecznych, a także do wytwarzania motywacji do działań prospołecznych. Instytucje tworzące system profilaktyczno- resocjalizacyjny w swej działalności łączą w różnym stopniu następujące rodzaje oddziaływań: wychowanie, opiekę i psychoterapię. W polskim systemie resocjalizacji nieletnich państwowe instytucje pełnią następujące zadania, które stanowią jednocześnie kolejne etapy postępowania z dziećmi i młodzieżą nieprzystosowaną społecznie, a mianowicie: wykrywanie zagrożeń nieprzystosowania społecznego, diagnozowanie i poradnictwo, orzekanie o charakterze stosowanych kar i środków oddziaływań oraz oddziaływania opiekuńczo-wychowawcze i psychoterapia. Instytucje te możemy podzielić ze względu na ich funkcje i charakter pracy wychowawczej na trzy grupy. Do pierwszej grupy należą placówki zajmujące się diagnozowaniem dotyczącym osobowości nieletniego i jego środowiska rodzinnego. Do drugiej zalicza się instytucje prowadzące wyłącznie działalność wychowawczą w oderwaniu od środowiska rodzinnego. Natomiast w trzeciej grupie znajdują się instytucje o charakterze otwartym, działające w środowisku nieletniego. Można tu wymienić sąd działający za pośrednictwem kuratorów sądowych, którzy są łącznikami sądu ze społecznościami lokalnymi”.^24 „Działalność resocjalizacyjna obejmuje trzy kategorie stanu wykolejenia społecznego: wykolejenie społeczne zaawansowane; wykolejenie społeczne wprawdzie już wystąpiło, lecz jeszcze się nie rozwinęło; wykolejenie społeczne jeszcze nie wystąpiło, lecz wszystko wskazuje na to, że może się pojawić. Postępowanie resocjalizujące pierwszej z tych odmian można określić jako działalność resocjalizującą aktualnie, natomiast w pozostałych dwóch przypadkach jest to działalność resocjalizująca potencjalnie, czyli profilaktyka. Profilaktyka społeczna polega na zapobieganiu niepożądanym procesom i zjawiskom patologii życia społecznego, do których zalicza się m.in. przestępczość, alkoholizm, prostytucję, samobójstwa itp. Zapobieganie wykolejeniu jednostek może polegać na powstrzymaniu procesu prowadzącego do wykolejenia poprzez: usuwanie warunków sprzyjających zachowaniom destruktywnym; wywoływanie odstąpienia jednostki od zamiaru zachowań niepożądanych; umożliwienie jednostce wykonania niepożądanych czynności. Jak również może polegać na eliminowaniu początkowych symptomów wykolejania się poprzez: profilaktykę powstrzymującą- zakłada odpowiednie działania o charakterze oddalania okazji do czynu nagannego, na przykład. przez uniemożliwienie dostępu do narkotyków, zakaz sprzedaży alkoholu nieletnim; profilaktykę kreatywną- rozwijającą wszelkie pozytywne funkcje poznawcze i uzdolnienia dziecka za pomocą stosowanych metod wychowania resocjalizującego; profilaktykę objawową- zakładającą odpowiednie działanie o charakterze interwencyjnym wobec jednostek wagarujących, uciekających z domu, zaniedbanych w nauce, nadmiernie agresywnych, poprzez wzmożoną kontrolę, opiekę, działania reformująco- korektywne; profilaktykę uprzedzającą- polegającą na odseparowaniu dziecka od demoralizującego wpływu (np. rówieśników) oraz interwencję lekarską i psychologiczną m.in. przy podatności organiczno- biologicznej jednostki na uzależnienie. W uogólnieniu należy stwierdzić, że profilaktyka ściśle łączy się z działalnością adaptacyjno- przystosowawczą i społeczno-wychowawczą w określonej placówce oświatowej i w całym rejonie odnośnego środowiska społecznego. Zmierza ona do zapobiegania zjawiskom niekorzystnym w wychowaniu, edukacji i procesie kształcenia młodej generacji. Profilaktyka i resocjalizacja pozostaje we wzajemnym powiązaniu funkcjonalnym z socjalizacją. Zmierza do ponownego uspołecznienia albo wyrównania braków w dotychczasowej socjalizacji wychowanków z socjalizowanych nieadekwatnie lub wręcz destruktywnie, czyli niezgodnie z normami wyrażającymi interesy społeczeństwa, w tym domu rodzinnego, szkoły i środowiska lokalnego”.^25 „System zapobiegania niedostosowaniu społecznemu nieletnich można ująć w trzech jak gdyby kręgach, odnosząc je, z jednej strony, do środowiska, a z drugiej do faz rozwojowych dzieci i młodzieży bądź stopni ich społecznego wykolejenia. W pierwszym, najszerszym kręgu, przedmiotem systemu profilaktyki jest całe konkretne środowisko lokalne, tzn. składające się na nie grupy społeczne i instytucje. Są one jednocześnie także podmiotem tego systemu. Celem profilaktyki w tym kręgu jest eliminowanie w środowisku nie sprzyjających uspołecznieniu dzieci i młodzieży warunków oraz świadome i planowe jego organizowanie dla zapewnienia całemu wychowanemu pokoleniu jak najlepszych warunków i możliwości wszechstronnego rozwoju. Należy więc zapewnić poczucie bezpieczeństwa społeczno-ekonomicznego; podnieść na wyższy poziom potrzeby i aspiracje całej społeczności, a zwłaszcza rodzin, które dotychczas je zaniżają zarówno w odniesieniu do dorosłych, jak i do dzieci; odpowiednie kanalizowanie i zaspakajanie tych potrzeb i aspiracji; zrównywanie startu i szans kształcenia się ogółu dzieci i młodzieży. Główną płaszczyzną aktualizowania celu profilaktyki w omawianym kręgu jest społeczna organizacja środowiska lokalnego. Chodzi tu o optymalne zorganizowanie grup społecznych i instytucji danej społeczności lokalnej w realizacji jej podstawowych funkcji- produkcyjnych, usługowych, kulturalnych i wychowawczych na zasadach współdziałania kooperacji. Funkcjonowanie systemu profilaktyki na tym poziomie wyznaczają odpowiednie decyzje centralnych i terenowych ogniw władzy państwowej, wynikające z perspektywicznego programu rozwoju społeczno-gospodarczego kraju, regionu i środowiska lokalnego oraz własne, autoregulacyjne mechanizmy społeczności lokalnej do organizowania się, przede wszystkim ze względu na uzyskanie i utrzymanie równowagi społecznej. Mechanizmy autoregulacyjne uruchamiane są przez zwyczaje i obyczaje społeczności, potrzeby i tradycje samorządowe, poczucie zagrożenia od wewnątrz i z zewnątrz itp. Przedmiotem drugiego kręgu systemu zapobiegania przestępczości nieletnich w środowisku, węższego w stosunku do poprzedniego, są z jednej strony, dzieci i młodzież narażeni w środowisku na społeczne wykolejenie, z drugiej zaś- grupy społeczne i instytucje, które stwarzają warunki i sytuacje bezpośredniego zagrożenia dla prawidłowego przebiegu uspołeczniania tych dzieci i młodzieży. Celem profilaktyki w tym kręgu jest roztoczenie opieki i kontroli wychowawczej nad dziećmi, którym przede wszystkim rodzina nie stwarza optymalnych warunków rozwoju, oraz roztoczenie opieki i kontroli społecznej nad tymi rodzinami. Realizacja tego celu wyznacza dalsze jego konsekwencje, jak objęcie kontrolą wychowawczą spontanicznych grup rówieśniczych dzieci i młodzieży, podjęcie bądź wzmożenie funkcji opiekuńczo-wychowawczej zarówno instytucji wychowawczych, jak i instytucji pełniących funkcję wychowawczą ubocznie itp. Czynności profilaktyczne skierowane powinny być równocześnie na poszczególne przypadki dzieci i młodzieży, tzn. na konkretną osobowość czy stan fizyczny i psychiczny dziecka, ujmowanych jako wynik jego sytuacji społecznej, a nie na izolowaną jakby społecznie jednostkę oraz na grupy społeczne i instytucje, w których to dziecko uczestniczy i które wyznaczają jego niekorzystną z punktu widzenia procesu uspołecznienia sytuację społeczną. Polegać zaś one powinny na wyrównawczej kompensacji braków i niedostatków owej sytuacji, wzmacnianiu pozytywnych wpływów środowiska i usuwaniu destrukcyjnych, wzmacnianiu pozytywnych zachowań się dziecka i wygaszaniu negatywnych itp. Przedmiotem trzeciego, najwęższego kręgu jest młodzież, która przejawia już zaburzenia w procesie uspołecznienia oraz jak w poprzednim kręgu, jej środowisko. W stosunku do tej kategorii młodzieży podejmuje się specjalne czynności resocjalizacyjne, których celem jest usunięcie źródeł i skutków społecznego wykolejenia oraz przygotowanie jej do kontynuowania procesu uspołecznienia, bądź w systemie kształcenia i wychowania szkolnego, bądź przez pracę zawodową. Podstawowym warunkiem skuteczności subsystemu resocjalizacji jak i całego systemu zapobiegania przestępczości nieletnich w środowisku, jest wszechstronny przepływ informacji o nieletnich i ich środowisku oraz współdziałanie wszystkich kompetentnych instytucji środowiska w działalności profilaktycznej i resocjalizacyjnej na zasadzie integracji i koordynacji”.^26 1.3. Miejsce i rola szkoły w systemie zapobiegania wykolejaniu się dzieci i młodzieży. 1.3.1. Szkoła jako element środowiska wychowawczego. „Środowisko wychowawcze definiuje się jako odrębne środowisko społeczne, które grupa wytwarza dla osobnika mającego zostać jej członkiem po odpowiednim przygotowaniu. Środowisko to obejmuje wszystkie osoby i grupy społeczne, z którymi dana grupa wymaga lub dozwala, aby ów osobnik się stykał. Pojęcie środowiska wychowawczego oznacza: pozaszkolne środowisko wychowanków szkoły wpływające na nich i wyznaczające ich procesy rozwojowe niezależnie od szkoły; środowisko, które szkoła opanowuje i z którym współpracuje albo w którym pełni rolę wychowawczą. Podstawowym czynnikiem organizacji lokalnego środowiska wychowawczego jest szkoła. Jest ona bowiem najbardziej przygotowana do tego, aby w swym środowisku wykrywać czynniki z punktu widzenia wychowawczego szkodliwe, jak również czynniki z kierowanym procesem wychowawczym harmonizujące, choć jeszcze nie ujawnione. Szkoła jak żadna inna instytucja w terenie jest powołana do organizowania współpracy z innymi szkołami swego środowiska, z rodzicami swych uczniów i zakładami opiekuńczymi, z organizacjami i instytucjami zainteresowanymi sprawami wychowania i oświaty, wreszcie z rozmaitymi instytucjami produkcyjnymi, usługowymi, administracyjnymi, których pomoc jest niezbędna dla wiązania szkolnej pracy dydaktyczno- wychowawczej, z życiem gospodarczym i kulturalnym społeczności lokalnej i regionu”.^27 „Szkoła pełni rolę integrującą środowisko pod względem wychowawczym, gdyż odpowiada warunkowi sterowalności całego integralnego systemu wychowawczego. Działalność jej może być jednolicie programowana, organizowana i kierowana w sposób zamierzony i planowany w skali społecznej. Podejmuje koordynacyjne i integrujące zadanie w systemie wychowania, gdyż posiada rzeczywiste możliwości wpływu na pozostałe ważne składniki systemu i dzięki temu może być efektywnym przekaźnikiem określonych idei i zadań wychowawczych do wszystkich tych komórek, które uczestniczą w realizacji zamierzeń wychowawczych. Szkoła jest instytucją o masowym zasięgu oddziaływania, a więc dociera do każdego wychowanka. Dodajmy, że ów masowy zasięg wpływów szkoły odznacza się zarazem planowością, systematycznością i długofalowością. Szkoła jest jedyną instytucją, która obejmuje swym planowym oddziaływaniem ogół dzieci i młodzieży, zaś organizacja jej działalności podporządkowana jest jednolitym celom ideowo-wychowawczym. Dysponuje ona specjalnie przygotowaną do swych zadań i przeznaczoną do ich realizacji, jako czynności zasadniczej, kadrą. Szkoła nie jest jedyną instytucją oświatowo- wychowawczą dysponującą taką właśnie kadrą, lecz nie ulega wątpliwości, że właśnie ona jest instytucją podstawową w środowisku wychowawczym”.^28 „Podsumowując powyższe rozważania szkoła spełnia następujące funkcje: integracyjną polegającą na wyrównaniu poziomu wykształcenia podstawowego w społeczeństwie; oświatową- kształcenia ogólnego; przygotowania do zawodu- kształcenia specjalistycznego; adaptacyjną- pomocy we „wrastaniu w środowisko”; wychowawczą- rozwoju osobowości; selekcyjną- zmieniającą strukturę klasową i zawodową społeczeństwa; przeciwdziałania dezorganizacji społecznej”.^29 „Tak więc, szkołę należy uznać za potencjalnie główny i wiodący element w lokalnym systemie wychowania. Toteż właśnie przed nią wyrastają nowe zadania związane z rolą, jaką jej wyznaczamy. Należy bowiem dodać, że mówiąc dotąd o zadaniach i społecznej roli szkoły mieliśmy na uwadze nie tylko jej rzeczywiste funkcje, ile potencjalne możliwości. Nie ulega wątpliwości, że szkoła współczesna jest wciąż jeszcze dość odległa od takiej, jaką ona być powinna, jeśliby miała stanowić wiodące ogniwo jednolitego społecznego systemu wychowania. Przypada jej w udziale istotna rola nie tylko w kształceniu jednostki, ale również w procesie rozwoju jej osobowości i funkcjonowania społecznego. Dotyczy to także dzieci i młodzieży, którzy w swoim zachowaniu przejawiają różne formy patologii społecznej. Szkoła ma za zadanie przygotować dziecko do tego, by stało się człowiekiem dorosłym, zdolnym do uczestniczenia w życiu grupy społecznej, do realizowania własnego wkładu w jej rozwój i przetrwanie”.^30 1.3.2. Szkoła jako element systemu zapobiegania wykolejaniu się dzieci i młodzieży. „W ostatnich latach daje się zauważyć zwiększenie liczby dzieci niedostosowanych społecznie, które mają trudności w kontaktach z rówieśnikami, uczą się słabo lub też uczą się znacznie poniżej swoich możliwości, zachowują się nieodpowiednio, chociaż nie popełniły wykroczenia przeciw ogólnym normom społecznym. Przez ten fakt szkoła w swojej polityce opiekuńczej musi kłaść akcent na powszechny, wczesny i profilaktyczny charakter form pomocy dziecku i rodzinie. Realizuje bogate tradycje w dziedzinie organizowania otwartych form opieki wychowawczej i zajęć wspomagających rozwój dzieci i młodzieży. Podejmuje działania profilaktyczne i kompensacyjne, które są niezbędnym warunkiem prawidłowego procesu wychowawczego. Przyjmując za punkt wyjścia pojęcie opieki jako działalności zmierzającej do zapewnienia dzieciom i młodzieży sprzyjających warunków życia, rozwoju i wychowania, funkcja opiekuńczo- wychowawcza szkoły powinna przejawiać się w następujących kierunkach: W odniesieniu do dziecka: zapewnieniu bezpieczeństwa osobistego w szkole i poza szkołą; ochrona zdrowia dziecka; wyrównaniu defektów organicznych (mikrouszkodzeń); zaspokojenie podstawowych potrzeb biologicznych (pokarmu, odzieży itp.); zapewnienie realizacji obowiązku szkolnego (wyrównywanie opóźnień w nauce); roztaczanie nad dzieckiem opieki w czasie pracy zawodowej rodziców; organizowanie czasu wolnego dzieciom (zapewnienie właściwych styczności z wartościami kultury, ograniczenie styczności ze zjawiskami negatywnymi, patologicznymi). W odniesieniu do rodziny dziecka: udzielenie pomocy materialnej rodzinie; udzielenie pomocy w rozwiązywaniu trudności wychowawczych w rodzinie; podnoszenie poziomu kultury pedagogicznej rodziców; organizowanie życia społeczno- kulturalnego rodziców. W odniesieniu do środowiska zamieszkania: inspirowanie urządzeń rekreacyjnych i kulturalno- oświatowych w rejonie szkoły; podnoszenie poziomu kultury pedagogicznej społeczności lokalnej; neutralizowanie, zwalczanie negatywnych zjawisk, aspołecznych zachowań, wszelkiej patologii. Irena Jundziłł pisząc o funkcji opiekuńczości szkoły, wymienia siedem podstawowych rodzajów działalności: ratownictwo indywidualne-polega na natychmiastowej pomocy uczniom, których spotkało nieszczęście sieroctwa lub chwilowa utrata rodziców np. pobyt w więzieniu. W razie wykrycia wypadków demoralizacji dzieci przez rodziców lub opiekunów dziecko umieszcza się w placówce opieki całkowitej; kompensację wychowawczą- która ma na celu zastąpienie pewnych czynności społecznych innymi; kompensację dydaktyczną- która polega na wyrównywaniu zaległości w nauce; profilaktykę- która polega na zapobieganiu odchyleniom w rozwoju osobowości dziecka. Przeciwdziała ona niekorzystnym bodźcom środowiskowym, które mogą doprowadzić do zaburzeń w zachowaniu, a nawet spowodować poważne niedostosowanie społeczne; stymulowanie rozwoju dziecka- które ma na celu tworzenie optymalnych warunków rozwoju zainteresowań i zdolności. Nie każda rodzina zapewnia dziecku odpowiednie warunki rozwoju, dlatego też niektóre zainteresowania ujawniają się późno, a inne w ogóle się nie pojawiają. poradnictwo- celem jego jest udzielenie uczniom pomocy np. w ukierunkowaniu ich planów życiowych, stosownie do zainteresowań i możliwości; integracja i koordynacja zamierzonych i niezamierzonych wpływów wychowawczych- szkoła powinna dążyć do integrowania rozproszonego wysiłku i likwidować bądź ograniczyć różnokierunkowe sprzeczne działania”.^31 „Wzrost liczby dzieci i młodzieży niedostosowanej społecznie przyczynił się do tego, że nauczyciele i wychowawcy coraz pełniej uświadamiają sobie konieczność podejmowania działań profilaktyczno- resocjalizacyjnych oraz korekcyjno- kreatywnych. Tego typu działalność w warunkach szkolnych jest realizowana w grupach i zespołach terapeutycznych. Można powiedzieć, że jednym z głównych zadań szkoły jest organizowanie zajęć socjoterapeutycznych dla dzieci i młodzieży szkolnej, której zaburzenia zachowania utrudniają znacznie realizację zadań rozwojowych i są niejednokrotnie przyczyną niepowodzeń szkolnych. Zajęcia te są traktowane jako forma pomocy psychologicznej oraz są kontynuacją bądź uzupełnieniem zajęć wyrównujących deficyty rozwojowe jak również podwyższających sprawność dzieci i młodzieży. Zadania realizowane są poprzez bezpośrednią pracę z uczniami, bądź też przez oddziaływanie na ich środowisko, tj. rodziców i nauczycieli. Bardzo często „chore” jest nie tylko dziecko, ale jego związek z otoczeniem i aby poprawić sytuację wychowanka, to właśnie należy leczyć. Dobór rodzaju terapii i technik terapeutycznych jest uzależniony od obrazu zaburzeń rozwoju, jak też jego uwarunkowań. Prace terapeutyczna ma na celu pomoc dziecku w odzyskaniu równowagi emocjonalnej, uświadomienie mu jego własnej wartości m.in. poprzez pokazanie, że są rzeczy, które potrafi ono zrobić lepiej niż inni. Również ważnym aspektem wychowawczym jest to, że dziecko poznaje problemy rówieśników, stara się im pomóc w przezwyciężaniu ich. Przy okazji nawiązuje bliskie kontakty i przyjaźnie. Pierwszym etapem oddziaływania terapeutycznego jest diagnoza zaburzeń zachowania. Celem jej jest zebranie informacji umożliwiających efektywne przeprowadzenie zajęć korygujących, dostosowanych do typu zaburzeń występujących u dzieci. Postępowanie diagnostyczne nie jest zakończone po zakwalifikowaniu dziecka do udziału w zajęciach. Pogłębienie jej jest kontynuowane przez wychowawcę, nauczyciela lub pedagoga prowadzącego zajęcia terapeutyczne. Obserwując wychowanka w spontanicznie powstających sytuacjach w trakcie zajęć, ma on możność zauważenia trudności zarówno w obszarze jego kontaktów z rówieśnikami, jak i osobami dorosłymi. Przy realizacji celów terapeutycznych wychowawca kieruje się następującymi zasadami: tworzenia atmosfery afirmacji, która polega na dostrzeganiu i podkreślaniu pozytywnych dokonań, dobrych cech i zdolności drugiego człowieka oraz świadomym rezygnowaniu z krytyki, wytykania błędów, wskazywania wad; osobisty i bliski kontakt (stworzenie ciepłych, bezpiecznych relacji które pozwalają poinformować się o wzajemnej akceptacji, życzliwości i atrakcyjności); zasada otwartości - polega na przyjmowaniu i przekazywaniu informacji, dzieleniu się doświadczeniami, wyrażaniu emocji. istnienia norm- polega na wprowadzeniu i przestrzeganiu norm porządkujących. Zajęcia terapeutyczne polegają na celowym stworzeniu „doświadczeń życiowych”, umożliwiających dzieciom zmianę sądów o rzeczywistości, sposobie zachowania i odreagowania emocjonalnego. Proces ten odbywa się w trakcie zajęć ujętych w różne formy. Są to kółka zainteresowań, zajęcia reedukacyjno- wyrównawcze. O tym, czy są one zajęciami terapeutycznymi, decyduje sposób ich przeprowadzania. Jeśli głównym celem pracy z wychowankami jest stwarzanie sytuacji korygujących zaburzenia (a nie np. cele edukacyjne w przypadku kółka zainteresowań), są to zajęcia terapeutyczne. Formę zajęć, za pomocą których realizowane są zadania terapeutyczne, wybiera sam nauczyciel. Podstawę decyzji stanowią jego indywidualne możliwości i warunki, z jakimi ma do czynienia w szkole, oraz charakter grupy dzieci. Zajęcia te są też prowadzone przy użyciu form opracowanych jedynie dla celów terapeutycznych. Szczególnie korzystna jest terapia zajęciowa z wieloma elementami form świetlicowych i zabawowych. Spójność grupy osiąga się przez organizowanie atrakcyjnych zajęć wyzwalających pozytywne emocje, poprzez zapewnienie akceptującej atmosfery. Celowi temu służą: techniki spotkaniowe- wspólne hałasowanie, miauczenie, mruczenie, wchodzenie do kręgu i wychodzenie; elementy psychogimnastyki- chodzenie po wodzie, wysokiej trawie lub gorącym piasku, chodzenie np. do dentysty, skradanie się i uciekanie, poruszanie się z zamkniętymi oczami, zderzanie się, dotykanie itp.; komunikowanie się niewerbalne- spotkanie kolegi, nauczyciela, wroga, zabawa w szkołę; elementy pantomimy- jesteśmy rozbitkami na morzu, harcerzami na obozie, zbieramy grzyby itp.; etiudy psychodramatyczne- w autobusie, w sklepie, na wyspie bezludnej; gry ruchowe i towarzyskie, zabawy, spacery- przekazywanie piłki na hasło, zmiana miejsc, zgadywanki, gry stolikowe, gry i zabawy zaproponowane przez dzieci, spacery i wycieczki do lasu połączone z rozmowami itp.; rysowanie- wspólne wykonywanie jednego rysunku na kartonie, rysunek dowolny, np. moja rodzina. Na wzrost atrakcyjności grupy terapeutycznej duży wpływ ma atmosfera niezwykłości, o którą wychowawcy powinni dbać na każdych zajęciach poprzez ujmowanie i przerabianie problemów. I tak np. przy zastosowaniu rysunku powinni proponować dzieciom następujące tematy: mój przyjaciel, coś najbrzydszego na świecie, to jestem ja itp. Pozytywną rolę odgrywa pantomima np. matka i dziecko, co robię w domu, rodzice się kłócą itp. Przy stosowaniu tej techniki przeprowadza się dyskusję z dziećmi. Natomiast w toku psychodramy, uczestnik zajęć przy pomocy innych członków grupy odtwarza przeżyte uprzednio doświadczenia, poprzez działania wyraża swoje uczucia i myśli. Umożliwia ona lepsze zrozumienie własnego postępowania, pozwala na ćwiczenie nowych zachowań, lepiej przystosowujących do zachowań innych ludzi”. ^32 Również należy dodać, że w niektórych szkołach powołane zostały szkolne komisje wychowawcze, z których wyłoniono sekcje do spraw zapobiegania zagrożeniu i niedostosowaniu społecznemu dzieci i młodzieży. „W skład nich wchodzą: pełnomocnik do spraw profilaktyki społecznej i resocjalizacji młodzieży lub pedagog szkolny, przedstawiciel komitetu rodzicielskiego i opiekuńczego, a niekiedy przedstawiciel organizacji młodzieżowej. Członkowie sekcji rozmawiają z rodzicami lub opiekunami, ustalając wspólne metody postępowania z dzieckiem. W razie potrzeby organizowana jest pomoc w nauce, dożywianiu, zakupie odzieży i przyborów szkolnych. W wielu szkołach w pracy wychowawczej nad uczniem trudnym nauczycielowi pomaga zespól klasowy. Nauczyciel kieruje ucznia do kół zainteresowań, świetlicy socjoterapeutycznej, organizacji sportowej, nawiązuje kontakt z poradnią wychowawczo- zawodową i kuratorem sądowym. Szkoły są w stałym kontakcie również z sądami dla nieletnich, pogotowiem opiekuńczym czy z przedstawicielem policji, którym jest np. dzielnicowy”.^33 Z powyższych rozważań wynika, że szkoła przyczynia się do zapobiegania niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży i zajmuje czołowe miejsce w tym systemie. 1.4. Duże miasto jako środowisko wychowawcze. „Duże miasto jako środowisko lokalne jest obok rodziny najważniejszym czynnikiem socjalizacji. Jego znaczenie i siła wynika m.in. stąd, iż jest ono nieodłącznym i nieuchronnym elementem otoczenia życia jednostki”.^34 Za cel stawia przygotowanie jednostek do wchodzenia w kulturę, kształtowanie osobowości społecznej albo nabywanie społecznej dojrzałości czy kompetencji społecznych. Pomyślność socjalizacji zależy między innymi od funkcjonowania systemu wychowania. „System wychowania oznacza szeroko pojęty układ życia społecznego, politycznego, ekonomicznego, kształtujący mentalność i doświadczenia młodego pokolenia”.^35 „Pojęcie to obejmuje zorganizowany układ instytucji stanowiący istotny komponent w strukturze społeczeństwa. Funkcjonowanie tego systemu aktualizuje się w trzech płaszczyznach: ogólnokrajowym systemie oświaty; sieci instytucji określonej społeczności terytorialnej; konkretnej instytucji wychowawczej, przede wszystkim szkoły”.^36 „W systemie wychowawczym funkcjonującym w środowisku rozróżnia się grupy i instytucje wychowania naturalnego, bezpośredniego i pośredniego. W zależności od podejmowanych zadań i problemów tworzą one różne podukłady tego systemu, jak zdrowia i higieny, opieki społecznej, kontroli, kształcenia, rekreacji i czasu wolnego itp. Instytucje te, funkcjonujące w konkretnych środowiskach, podlegają różnym resortom centralnym”.^37 „Do podstawowych funkcji wychowawczych tych instytucji należy zaliczyć: organizację i kierowanie aktywnością dzieci i młodzieży, organizowanie kontaktu z kulturą i nauką, społeczny nadzór i kontrolę, opiekę społeczną i zapewnienie warunków życia, organizowanie warunków rekreacji, ukierunkowanie na przyszłość oraz wdrażanie do samorozwoju i samorealizacji. Duże miasto jest środowiskiem dla organizowania pracy wychowawczej szczególnie korzystnym, gdyż funkcjonuje w nim wiele instytucji opieki i kontroli społecznej (pogotowia opiekuńcze, domy dziecka, policyjne izby dziecka, zakłady wychowawcze) oraz instytucje wychowania pozaszkolnego (domy kultury, świetlice socjo- terapeutyczne, koła zainteresowań, instytucje upowszechniania kultury, czytelnie, biblioteki, muzea) jak i instytucje rekreacyjne (place zabaw, kluby sportowe, baseny, lodowiska, instytucje turystyki). Stwarza ono odpowiednie warunki do racjonalnego wykorzystania przez dzieci i młodzież czasu wolnego oraz do przygotowania ich do samodzielnego życia. Stąd też wysoka jest dostępność dzieci i młodzieży do nich, a także możliwość współpracy z nimi szkół”.^38 „Do pomyślnej socjalizacji przyczynia się działalność samorządów dziecięcych i młodzieżowych w miejscu zamieszkania. Główne zadania tych samorządów można sprowadzić do trzech dziedzin: wychowanie moralno- społeczne; wychowanie do czasu wolnego; wychowanie przez uczestnictwo. Wychowanie moralno- społeczne realizowane w tych samorządach jest nastawione przede wszystkim na wyrabianie umiejętności wartościowego współżycia i współdziałania. W samorządach osiedlowych, jak już wspomniałam wyżej, realizuje się również wychowanie do racjonalnego wykorzystania czasu wolnego. Czas wolny jest poważną wartością, jeśli człowiek potrafi spożytkować go do pracy społecznej i własnego rozwoju. Podstawowym terenem kształtowania kultury spędzania czasu wolnego przez dzieci i młodzież są: szkoła w zajęciach pozalekcyjnych, osiedle mieszkaniowe ze swymi instytucjami wychowania równoległego oraz samorządne organizacje dziecięce i młodzieżowe. Samorządna działalność ma zaspokoić potrzeby wypoczynku, rozrywki i twórczej pracy, rozwijać zainteresowania, wzbogacać potrzeby, umożliwiać użyteczną pracę dla innych. Natomiast wychowanie przez uczestnictwo to najefektywniejszy rodzaj kształcenia osobowości człowieka. Mała skuteczność oddziaływań werbalnych jest znana zarówno rodzicom, jak i profesjonalnym wychowawcom. Osobowość zyskuje nowe przymioty w konkretnym działaniu, w realizacji pasjonujących zadań, w wartościowym spędzaniu czasu wolnego. Rozwojem zainteresowań, zamiłowań i zdolności małych mieszkańców zajmują się również pracownie specjalistyczne. Kiedy mówimy o pracowniach specjalistycznych w osiedlu, mamy na myśli nie tylko modelarnie czy pracownie fotograficzne ale również pracownie artystyczne: plastyczne, zespoły muzyczne, tańca, teatr amatorski itp. Jest to najbogatszy dział pracy opiekuńczo- wychowawczej i kulturalno- oświatowej w osiedlu.”^39 „Należy dążyć do integracji społeczności osiedlowej, gdyż im bardziej będzie zintegrowana, tym lepsze będą warunki realizacji celów i zadań systemu wychowawczego w osiedlu. Pierwszoplanowym przedsięwzięciem doskonalenia podstaw społecznych funkcjonowania systemu wychowania w miejskim osiedlu mieszkaniowym jest uruchomienie w nim sprawnego systemu profilaktyki zapobiegającej powstawaniu braków i defektów rozwojowych u małego dziecka oraz systemu opiekuńczo-prewencyjnego, przezwyciężającego braki i mankamenty funkcjonowania rodzin oraz zaznaczające się już zachwianie procesu uspołeczniania dzieci i młodzieży”.^40 W działalności opiekuńczo- wychowawczej w dużym mieście zwraca się uwagę na zapewnienie odpowiednich warunków do uprawiania sportów, a także wszelkiego rodzaju zabaw ruchowych, gdyż młody człowiek ma ogromne zapotrzebowanie na ruch i świeże powietrze”.^41 Metody pracy w pedagogice społecznej Wśród metod pracy w pedagogice społecznej należy wymienić: metodę indywidualnych przypadków; metodę grupową; metodę organizowania środowiska. Poniżej postaram się opisać każdą z wyżej wymienionych metod. Metoda indywidualnych przypadków. Źródeł metody indywidualnego przypadku należy upatrywać w pracy socjalnej. W związku z narastającymi w XX wieku problemami społecznymi, bardzo ważna i niezbędna stała się bowiem pomoc społeczna. Liczba problemów ludzkich, nieszczęście, pogłębiająca się bieda oraz tragedie osobiste przestały być problemem jednostki, z którym winna sobie poradzić sama. Zaczął być to problem szerszy, społeczny. Z powstaniem metody indywidualnego przypadku należy kojarzyć nazwisko Mary Richmond - amerykańskiej działaczki społecznej, która w swej publikacji pt. "Czym jest praca społeczna z przypadkiem indywidualnym?"( "What is social case work?" ) dała podstawy do opracowania metody indywidualnego przypadku w pracy socjalnej. R E K L A M A czytaj dalej ↓ Udział młodzieży z rodzin patologicznych w zajęciach w świetlicy terapeutycznej w Gimnazjum Nr 8 przy Zespole Szkół Łączności w Gdańsku Udział młodzieży z rodzin patologicznych w zajęciach w świetlicy terapeutycznej w Gimnazjum Nr 8 przy Zespole Szkół Łączności w Gdańsku Alkoholizm rodziców, czy jednego z rodziców, dziadków itp., nadużywanie przez nich alkoholu, przestępczość to najczęściej występujące rodzaje patologii dotyczące niektórych rodzin naszych uczniów. Dzieciom wychowującym się w takim środowisku jest szczególnie trudno prawidłowo funkcjonować w życiu, w tym i w takiej roli, jak uczeń. Stąd szczególnie ważna staje się w przypadku zaobserwowania określonych symptomów w nauce i zachowaniu u dzieci diagnoza tych problemów. Wielką rolę odgrywa przy tym wychowawca klasy oraz pedagog szkolny. Bardzo często dzieci z takich rodzin mają trudności w nauce - zarówno te z klas młodszych, jak i starszych. Trudno jest im skupić na dłużej uwagę, są rozkojarzone, pracują niesystematycznie, często nie odrabiają prac domowych, nie są przygotowane na bieżąco do zajęć. Nie zawsze, jak się okazuje, od razu można zaobserwować takie symptomy. Niektóre dzieci skrzętnie ukrywają to, że mają kłopoty w domu, że nie mają warunków do odrabiania lekcji z racji częstych awantur, libacji alkoholowych itp. W wielu przypadkach dobry wychowawca - taki, który ma dobry kontakt z dzieckiem, dużo z nim rozmawia - rozszyfruje defekty funkcjonowania środowiska rodzinnego. Najczęściej dzieci te nie mają pieniążków na opłacenie np. biletów do kina, teatru czy innych wyjść klasowych - nie zawsze jest to po prostu bieda, ale bieda będąca skutkiem nadużywania alkoholu w rodzinie. Zabezpieczenie podstawowych potrzeb dziecka jest sprawą drugoplanową - najważniejszy jest zakup alkoholu. W przypadku zaobserwowania trudności w nauce, szkoła często kieruje danego ucznia na pełne badania diagnostyczne do poradni psychologiczno-pedagogicznej. Często w przypadku dzieci z rodzin patologicznych jako przyczynę słabych wyników w nauce specjaliści uznają zaniedbanie środowiskowe. Takie dzieci mają najczęściej bardzo słabą orientację w najbliższym środowisku, ich kontakt ze światem zewnętrznym jest ograniczony. Zdarzają się przypadki obniżenia poziomu intelektualnego - dzieci nie są wówczas w stanie sprostać wymaganiom edukacyjnym i zachodzi wówczas konieczność obniżenia progu tych wymagań. Dzieci z rodzin patologicznych wykazują często symptomy różnorodnych zaburzeń w zachowaniu. Na przykładzie naszej szkoły są to: - wagary (w tym i opuszczanie pojedynczych godzin lekcyjnych), - wulgarne słownictwo, - skłonność do rozwiązywania konfliktów za pomocą agresji (siły fizycznej, bójek itp.), - nadpobudliwość psychoruchowa, - zahamowanie emocjonalne. Takie objawy jak kradzieże, wulgaryzmy, przemoc fizyczna są związane z patologią w rodzinach tych dzieci. Ubóstwo materialne, pomimo udzielania takim rodzinom pomocy z różnych źródeł, jest powodem poczucia mniejszej wartości. Z wulgarnym słownictwem dziecko spotyka się w rodzinach patologicznych na co dzień, nie ma nawet oporów przed używaniem jego przed osobami starszymi. Przemoc fizyczna to również codzienność dla takiego dziecka. Przenosi te wzory zachowań na środowisko szkolne, głownie klasowe. W przypadku dzieci z omawianych rodzin dysfunkcyjnych zarysowują się dwa skrajne wzory zachowań - zahamowanie emocjonalne i nadpobudliwość psychoruchowa. Niekiedy dzieci są bardzo nieśmiałe, zahamowane, mało kontaktowe, zamknięte w sobie, z trudem nabierają zaufania do osób dorosłych, w tym i do nauczycieli. Z drugiej zaś strony spotkać można uczniów nadpobudliwych nie mogących usiedzieć dłużej w jednym miejscu. Stwarzają mnóstwo kłopotów wychowawczych w szkole. Uczniowie z rodzin patologicznych z całą pewnością wymagają pomocy - nie tylko ze strony szkoły, ale i innych instytucji, takich jak: Miejski Ośrodek Pomocy Społecznej, Sądy Rodzinne czy inne organizacje funkcjonujące w środowisku lokalnym. Z myślą o dzieciach uczęszczających do naszej szkoły, a przejawiających zaburzenia emocjonalne oraz pochodzących z rodzin znających problem alkoholowy, powstała świetlica terapeutyczna. Od trzech lat uczestniczą w zajęciach uczniowie, którzy sprawiają większe trudności wychowawcze nauczycielom uczącym. W tej grupie są dzieci: nieśmiałe, nadpobudliwe psychoruchowo oraz przejawiające agresywne zachowanie. Głównym zadaniem świetlicy terapeutycznej jest bezpośrednia praca z każdym dzieckiem oraz poszukiwanie takich form oddziaływania, które umożliwią prawidłowy rozwój jego osobowości, ułatwią rozpoznanie problemów i podejmowanie samodzielnych decyzji. W czasie zajęć terapeutycznych stwarza się okazje do budowania przez dzieci pozytywnego obrazu samego siebie, zwiększania samoświadomości, ułatwia rozwiązywanie typowych dla danego wieku problemów interpersonalnych i budowanie udanych relacji z ludźmi. Udziela się również młodzieży pomocy w próbach radzenia sobie z trudnościami w środowisku szkolnym, rodzinnym i rówieśniczym. Młodzież otoczona jest stałą, systematyczną opieką ze strony wychowawców oraz pedagoga szkolnego. Na bieżąco informacje o uczniach przekazywane są nauczycielom uczącym. Odbywają się też godziny konsultacji dla rodziców, na których omawiane są zajęcia oraz udział w nich dzieci. Metody pracy stosowane w świetlicy terapeutycznej: - praca z grupą w oparciu o metody pracy grupowej, - zabawy integracyjne, - zajęcia plastyczne i muzyczne, - ćwiczenia relaksacyjne i odprężająco-relaksacyjne, - ćwiczenia izometrycznej relaksacji (w celu odreagowania napięć, stresów). Formy pracy realizowane w świetlicy terapeutycznej: - spotkania grupy terapeutycznej, - rozmowy indywidualne z dziećmi. Oprócz zajęć terapeutycznych wymienionych wyżej, dodatkowo realizowane są comiesięczne tematy pogadanek na temat profilaktyki (choroby XXI wieku: anoreksja, bulimia, AIDS, profilaktyka uzależnień: narkomanii, alkoholu, przeciwdziałanie zjawiskom patologii społecznej: subkultury młodzieżowe). Dzieci chętnie uczestniczą w zajęciach plastycznych. Prace ich biorą udział w różnych konkursach międzyszkolnych. Młodzież uczestniczy również z dużym zaangażowaniem w zajęciach terapeutycznych, stopniowo otwiera się, coraz chętniej mówi o sobie. Obserwuje się wzmocnienie poczucia własnej wartości, uaktywnia się u uczniów pozytywne myślenie o sobie i innych (rodzicach, kolegach), coraz lepiej przebiega wzajemna komunikacja. W czasie trwania zajęć zawiązanych zostało wiele przyjaźni. Uważam, iż działalność świetlicy terapeutycznej ma znaczny wpływ na podwyższenie jakości pracy szkoły, a przede wszystkim na pracę opiekuńczo-wychowawczą na rzecz uczniów naszej szkoły. Rodzina i przedszkole w rozwoju i kształtowaniu się człowieka jako istoty ludzkiej. Już od początku swego życia człowiek jest jednostką ludzką. Gdy pojawi się w świecie ludzi, nabywa w naturalny sposób ważną cechę: staje się dzieckiem - członkiem rodziny. Od początki też jest członkiem społeczeństwa, narodu. Przez całe życie człowiek jest też jednostką rodzinną gdyż: - przychodzi na świat w rodzinie, - najpierw w rodzinie kształtuje się jako jednostka ludzka (we wszystkich zakresach rozwoju), - tkwi głęboko i mocno w rodzinie pochodzenia, przekraczając stopniowo jej granice i wchodząc w poza rodzinną przestrzeń społeczno - kulturową ("ku światu"), - zmierza ku rodzinie własnej, a gdy ją zakłada pozostaje w bliskich stosunkach z rodziną pochodzenia, - przekazuje życie potomkom, stwarzając w ten sposób możliwość ich rozwoju w obrębie rodziny, - umiera otoczony troską członków kręgu rodzinnego, - pozostaje w pamięci żywych, bliskich sobie osób z rodziny. Niezależnie więc od kształtowania się drogi życiowej człowiek rodzi się i umiera jako jednostka rodzinna. "Rodzina jest tą przestrzenią życiową, której w procesie kształtowania się jednostki ludzkiej niczym zastąpić się nie da". W pedagogice mówi się o rodzinie najczęściej jako "środowisku wychowawczym", "grupie wychowawczej", "instytucji wychowawczej", "czynniku socjalizacyjno - wychowawczym", a w nurcie personalistycznym o "wspólnocie". Niezależnie od tego jak zdefiniujemy w pedagogice rodzinę zawsze należy eksponować jej cechy: pierwotność i naturalność oraz sprawność, dzięki którym możliwy staje się współudział rodziny w kształtowaniu się nowo narodzonego człowieka jako jednostki ludzkiej (indywidualnego człowieka). Proces kształtowania się człowieka jako jednostki ludzkiej i społecznej stanowi jedność. Już w wieku poniemowlęcym dziecko zaczyna przekraczać próg rodzinny i wchodzić w coraz bardziej złożone kręgi wspólnot ludzkich, grup i instytucji, które w różnym zakresie zaczynają wypełniać jego przestrzeń życiową. Wiek przedszkolny uznać można za okres przełomowy pod tym względem. Odtąd dziecko nabywa stopniowo członkostwo różnych grup, staje się na przykład członkiem grupy przedszkolnej, rówieśniczej czy podwórkowej. Potem staje się uczniem, członkiem organizacji dziecięco - młodzieżowej, a jako jednostka dorosła członkiem grupy zawodowej, organizacji społecznej bądź politycznej, jak również założycielem i członkiem rodziny własnej. Wśród wszystkich środowisk wychowawczych, które oddziałują na dziecko, rodzina pełni funkcje środowiska najważniejszego. O roli rodziny jako naturalnego środowiska życia i wychowania świadczy np. to, że nie przedszkole i nie szkoła, mimo ich niepodważalnego znaczenia w wychowaniu młodego pokolenia, stanowią pierwsze źródło przekazu symboli, za pomocą których dziecko zaczyna porozumiewać się z otoczeniem i dzięki którym nawiązuje z nim kontakt. Rozwój mowy ma swój początek w rodzinie. W rodzinie dziecko stawia pierwsze kroki. Kiedy przekracza próg przedszkola czy szkoły, w miarę poprawnie już mówi i biega. Rodzina opiekuje się dzieckiem, kiedy jest głodne, bezbronne, bezradne. W rodzinie dziecko uczy się zaspokajania pierwszych potrzeb, reagowania na odczuwalne braki, wyrażania takich uczuć jak: zadowolenie, radość, niepokój , gniew, lęk. Obok potrzeb biologicznych rodzina zaspakaja potrzeby psychiczne, do których należą: potrzeba bezpieczeństwa, życzliwości, miłości, dobrego klimatu psychicznego, potrzeba bezpośredniego kontaktu z rodzicami i ich współdziałania. Bez aktywnego udziału matki i ojca ewolucja i rozwój dziecka są nie możliwe a przynajmniej ogromnie utrudnione. Rodzina poprzez wzory zachowania dorosłych kształtuje pierwsze wyobrażenia dziecka o otaczającym je świecie, panujących między ludźmi stosunkach zarówno w układach ścisłej bliskości (stosunki między małżonkami, rodzicami i dziećmi, młodszymi i najstarszymi członkami rodziny) , jak i tych dalszych bardziej sformalizowanych, wynikających z konieczności wchodzenia w różnego typu i rodzaju styczności z osobami obcymi. Rodzina jest naturalnym środowiskiem życia dziecka i jako takie oddziałuje na nie socjalizująco (uspołeczniająco), stwarzając warunki sprzyjające lub hamujące rozwojowi. Niezależnie od tego, jak funkcjonuje w każdym przypadku kształtuje ich osobowość postawę społeczną, wyznacza koleje losu. Dla ogromnej liczby dzieci rodzina jest pierwszą, szczególnie ważną szkołą patriotyzmu. Zwłaszcza w chwili obecnej, wejścia Polski do Unii Europejskiej szczególnie rodzina, tak jak miało to miejsce od wielu pokoleń winna wyręczać w tej dziedzinie szkołę i inne środowiska wychowawcze. Współczesna rodzinna polska od wczesnego dzieciństwa winna przyswajać dziecku wiedze o tym, że jest Polakiem, uczyć go szacunku do symboli narodowych, rozwijać jego więź emocjonalną, zwłaszcza z jego wspólnotą narodową. W tym przełomowym momencie historycznym kiedy Polska znalazła się w kręgu wspólnot europejskich, w rodzinie, w tym zwłaszcza rodzinie polskiej, dość wcześnie należy zaspakajać potrzeby światopoglądowe i po części ideologiczne dziecka. Już bowiem dziecko potrzebuje całościowego obrazu otaczającego świata, generalnej wizji człowieka. W rodzinie występuje kształtowanie osobowości dziecka zgodnie z celowymi dążeniami rodziców, ale częściej na podstawie pierwowzorów matki i ojca, starszego rodzeństwa, dziadka czy babki, innych osób z rodzinnego grona. Ważną rolę w tym procesie spełniają postawy wychowawcze rodziców. Dziecko utożsamia się z nimi - przyjmuje poglądy rodziców i ich zasady postępowania. Niewłaściwe postawy rodzicielskie, liberalny styl wychowania czy nadmiernie autokratyczny mogą spowodować rozmaite zaburzenia i trudności w przystosowaniu .W rodzinie małe dziecko uczy się po raz pierwszy norm postępowania, jest wdrażane do funkcjonowania w czekających je w rolach społecznych: członka rodziny, przedszkolaka, ucznia, kolegi, członka szerszej zbiorowości. Od rodziny głównie zależy, czy dzieciństwo jest najpiękniejszą częścią życia człowieka, czy jest wartością samą w sobie.Decyduje o tym to czy dziecko jest dla danej rodziny wartością naczelną. Jak więc z tego przeglądu wynika, rodzina jest szczególnie ważnym środowiskiem życia i rozwoju dziecka. Obok rodziny drugim pod względem znaczenia środowiskiem wychowawczym dla dziecka jest przedszkole. Dziecko przekraczając po raz pierwszy próg przedszkola, staje w obliczu zupełnie nowej dla niego sytuacji i zupełnie nowych nieznanych mu zadań. Dziecko przebywając w grupie przedszkolnej staje się jej członkiem wchodzi w różne kontakty i stosunki interpersonalne z koleżankami i kolegami, oraz dorosłymi. W zbiorowości przedszkolnej pod kierunkiem nauczyciela uczy się współ życia i współdziałania, oraz nawiązywania poprawnych interakcji między osobniczych. W przedszkolu dzieci przyswajają pojęcia i normy moralne oraz określone wartości , oceniają postępowanie własne i kolegów, wchodzą w nowy wyższy etap socjalizacji. W ten sposób przedszkola przy ścisłej współpracy z rodzicami kształtują postawy społeczno - moralne dzieci, bądź gdy zachodzi potrzeba, wyrównują i kompensują braki domu rodzinnego. W przedszkolu dzieci kształtują swoje zainteresowania, przywiązanie do ziemi ojczystej i społeczeństwa .Przedszkole jako instytucja społeczno - wychowawcza z racji przygotowania merytorycznego: pedagogiczno - psychologicznego oraz metodyczno - zawodowego nauczycieli wpływa na pomyślny rozwój indywidualny dziecka. Nie można domu rodzinnego i przedszkola traktować jako niezależnych od siebie. Obie bowiem instytucje pełnią bardzo ważną funkcję w kształtowaniu osobowości dziecka. W warunkach współczesnej cywilizacji integracja (łączenie) wszystkich oddziaływań wychowawczych ma szczególne znaczenie, ze względu na ciągłe i liczne zmiany i przeobrażenia. Społeczne tło rozwoju i dorastania młodego pokolenia nie jest stabilne. Współdziałanie w obrębie wychowania jest absolutnie niezbędne. Partnerstwo nauczycieli i rodziców oparte na wzajemnym zaufaniu i szacunku jest szansą na prawidłowy przebieg procesu wychowawczego dziecka.

Charakterystyka ról grupowych w procesie rozwoju grupy terapeutycznej w terapii grupowej

Role konstytuowane w fazie orientacji i zależności

zgodnie z funkcją dla poszczególnych osób i grupy

• lider

dominacji – w nowej

, mało ustrukturalizowanej sytuacji próbuje przejąć przywództwo zadaniowe, nadaje ramy formalne interakcjom, stara się wyznaczyć cele lub reguły (osoby te źle czują się w niejasnych relacjach z innymi, zależy im na produktywności własnej) pozostali członkowie grupy mogą podtrzymywać rolę lidera zadaniowego);

• lider sympatii – dostarcza

oparcia, zrozumienia, ciepła, wczuwa się w nastroje większości, ma tendencje opiekuńcze;

• błazen grupowy – osoba, której zachowanie sprzyja rozładowaniu napięcia przez humor (sama źle toleruje napięcie) – konstruktywne dla jednostki i grupy tylko w pierwszej fazie terapii;

• kozioł ofiarny – kanalizuje napięcie grupowe, źle toleruje lęk, grupa rozładowuje agresję na tej osobie (przejawia brak wrażliwości na nastrój grupy, bądź źle odbiera sygnały dystansowania się i złości);

• outsider – osoby, które budzą niepokój grupy – pozostaje na uboczu; początkowo grupa poświęca mu czas, jeśli to nie skutkuje jest izolowany, odrzucany przez grupę;

w relacji do terapeuty

• dobry uczeń – pragnie podporządkować zaleceniom i oczekiwaniom, stara się być uległy, by zasłużyć na akceptację, uniknąć odtrącenia (rola destruktywna, gdy za długo trwa);

Role konstytuowane w fazie konfrontacji

• wyraziciel nastrojów grupowych – odbiera przeżywane przez grupę emocje, wyraża je niewerbalnie lub werbalnie;

• stabilizator emocji grupowych – potrafi interpretować wydarzenia w grupie, nadaje im znaczenie;

• sumienie grupy – pilnuje przestrzegania norm moralnych, wzbudza poczucie winy;

• dziecko grupowe – pod ochroną pozostałych, moze wystepować pod dwiema postaciami:

  • biedne dziecko – okazuje bezradność, niezdecydowanie,

  • szalone dziecko – może demonstrować zachowania rebelianckie, zyskuje sympatię, bo zastępczo ujawnia nieaprobowane przez innych pragnienia;

• dobra mama (kochany wujaszek) – inni oczekują wsparcia od tej osoby, może mieć kłopoty z ustanawianiem granic;

• bard grupowy (filozof grupowy) – osoba wrażliwa na nastrój grupy, metaforycznie ujmuje sens wydarzeń w grupie, poszukuje sensu egzystencjalnego;

• opozycjonista – kwestionuje decyzje grupy i terapeuty, uruchamia krytyczne myślenie na temat reguł i norm.

Psychoterapia Gestalt to stworzona przez Fritza Perlsa metoda psychoterapii czerpiąca podstawy z teorii pola Kurta Lewina (proces tworzenia postaci, likwidowanie i tworzenie kolejnej (dominująca aktualnie potrzeba) oraz psychoanalizy.

Najistotniejsze w tej metodzie (wg Perlsa, Goodmana i Hefferline), są:

• elastyczna, niedogmatyczna sytuacja terapeutyczna;

• holistyczne ujmowanie organizmu (ciało i psychika);

• skupienie się na TU i TERAZ – doświadczanie siebie i otoczenia;

• rozróżnienie uwagi (koncentracja aktywności i percepcji na doświadczeniu i działaniu) i świadomości (bardziej rozproszona, zakłada "napiętą percepcję");

• rozszerzanie świadomości, rozumianej jako zdawanie sobie sprawy z tego co się dzieje, na wszystkie sfery przeżyć, myśli, działań, ciała;

• uczenie się rozróżniania zachowań służących zaspokojeniu swoich potrzeb od tych, które temu nie służą;

• założenie, że językiem organizmu są emocje;

• integracja osobowości poprzez integrację wyalienowanych części siebie (uczuć, pragnień, sądów, fantazji);

• cel nadrzędny terapii - osiągnięcie dojrzałości, wzrost potencjału człowieka, zwiększanie jego możliwości poprzez integrację osobowości, wzmacnianie autentycznych pragnień i potrzeb;

Terapia Gestalt zakłada, że zachowaniem człowieka zarządza proces homeostazy. Człowiek reaguje sumą utrwalonych reakcji i, aby być akceptowanym przez otoczenie, w rezultacie oddziela się od autentycznych odczuć i blokuje swój potencjał. Rezultatem alienacji - oddzielenia się od autentycznych odczuć i zmysłów - jest zablokowanie potencjału jednostki i zniekształcenie jej perspektyw. Kiedy proces samoregulacji zostaje w jakimś stopniu zaburzony, gdy organizm znajduje się w stanie braku równowagi (ja – reszta świata) przez dłuższy czas - dochodzi do choroby psychicznej.

Żadna jednostka nie jest samowystarczalna – zachowanie jest determinowane przez właściwości stosunku jednostki i otoczenia (badanie funkcjonowania na granicy kontaktu). Dwa podstawowe sposoby funkcjonowania jednostki to kontakt i wycofanie. Są to najbardziej istotne funkcje osobowości - wchodzenie w kontakt z otoczeniem w celu zaspokojenia potrzeb (zmierzanie ku obiektom) i wycofywanie się z sytuacji spostrzeganych jako niekorzystne, zagrażające lub nie podtrzymujące zaangażowania jednostki.

Techniki terapeutyczne Gestalt [edytuj]

Techniki terapeutyczne Gestalt są oparte na tzw. dialogu egzystencjalnym między terapeutą i pacjentem. Jego celem jest najpierw pełne zrozumienie pacjenta jako proces egzystencjalny a następnie ostrożne uczenie go rozpoznawania własnych emocji i sposobów w jaki powstają. Terapia Gestalt daje w założeniu przede wszystkim głęboki wgląd pacjenta w samego siebie i swobodę podjęcia wynikających z tej nowej wiedzy decyzji. Dialog egzystencjalny wymaga także sporego wysiłku od samego terapeuty, którego zadaniem jest nie tylko oddziaływanie na pacjenta ale także samemu poddawanie się oddziaływaniu pola emocjonalnego pacjenta.

Terapia Gestalt może być prowadzona indywidualnie, w grupach spotkaniowych i w formie kilkudniowych warsztatów. Często te trzy typy zajęć są na rozmaite sposoby łączone i mieszane.

Terapia Gestalt, prowadzona w schemacie grup spotkaniowych składa się zwykle z czterech etapów:

• Pierwszy to indywidualna rozmowa wstępna, której celem jest poznanie procesu egzystencjalnego pacjenta i ew. problemów, które w tym procesie występują. Rozmowa wstępna nie jest "wywiadem psychologicznym" składającym się z serii pytań i odpowiedzi lecz początkiem dialogu - czyli luźną rozmową, pozornie "o wszystkim i niczym".

• Drugi etap to terapia otwarcia - w której nie próbuje się jeszcze bezpośrednio pomagać pacjentowi, lecz tylko poprzez stałe "generowanie" pozytywnego pola emocjonalnego powoli "oswaja się" się pacjenta z terapeutą. Często ten etap terapii ma charakter grupowy, choć może mieć też charakter indywidualny, zależnie od tego, co terapeuta uzgodni z pacjentem. Terapię otwarcia przeprowadza się też często w formie zajęć ruchowych, w których oprócz rozmów stosuje się też specjalne relaksacyjne ćwiczenia fizyczne takie jak joga czy wzięte z zen ćwiczenia oddechowe.

• Trzeci etap to właściwie rozwiązywanie problemów - w tym etapie pacjent, który już "otworzył się" na terapię, jest powoli wprowadzany "w głąb siebie" - tzn. poprzez cykl rozmów indywidualnych i grupowych zaczyna on rozpoznawać swoje prawdziwe emocje, które wcześniej mogły być na różne sposoby zablokowane. Terapeuta i inni pacjenci wywołują na tym etapie w pacjencie rozmaite, nie zawsze przyjemne emocje i pomagają mu je "przetrwać". Odbywa się to często nie tylko poprzez rozmowy o tych emocjach, ale też przez np. działania para-teatralne, w których pacjenci odgrywają sceny ze swojego życia starając sobie przypomnieć, co dokładnie wtedy czuli.

• Ostatni, czwarty etap, to tzw. ocena - w etapie tym pacjent poddaje się ocenie terapeuty lub grupy z postępów, jakie zrobił w ramach terapii.

W ramach jednej grupy różni pacjenci są często na różnych etapach rozwoju. Pacjenci bardziej "zaawansowani" często zaczynają odgrywać rolę pomocników terapeutów, wspierając ich w terapii pacjentów początkujących.

Leczenie uzależnionych i współuzależnionych (3)

Oto, co mówi uczestnik grupy terapeutycznej �rupa jest swoistym mikrokosmosem. Działa w sposób odmienny niż zwykle społeczenstwo. Pacjent uczy sie w grupie zachowan społecznych - grupa pozwala mu również na zapewnienie podstawowej potrzeby bezpieczenstwa oraz potrzeb wyższych; pozwala mu odnale� siebie, zaakceptowaa sie, umożliwia samorealizacje. Grupa stale oddziałuje na pacjenta (zwroty) kształtujšc go, pozwala mu odreagowaa dreczšce go problemy. Specyfika działania grupy pozwala na unikanie wystepujšcych w zwykłym społeczenstwie kompromisów - pozwala na �stre" i bezpo�ednie działania i wypowiedzi" (J. Klasa, za: E. Woydyłło, tamże). Własnš liste korzy�i z pracy w grupach sporzšdza Elżbieta Zubrzycka, psychoterapeutka zajmujšca sie leczeniem zaburzen łaknienia:

� grupie nastepuje wymiana do�iadczen. Poszczególne osoby uczš sie od siebie nawzajem (...) każdy uczestnik terapii przekonuje sie, że nie jest inny (ani gorszy) od pozostałych osób. Nabiera do siebie zaufania. Znajduje zrozumienie i oparcie. Liczne pytania pozwalajš na dokładne przyjrzenie sie własnemu postepowaniu i zrozumienie go. (...) można jawnie podglšdaa cudze próby radzenia sobie z trudno�iami, omawiaa swoje, sprawdzaa efektywno� podpowiedzianych rozwišzan. Grupa dopinguje do pracy i wytrwało�i. W grupie lepiej można opanowaa metode relaksu i postu. Ro�ie poczucie własnej warto�i. Ro�ie zaufanie do innych. (...) Nowe zachowania kojarzš sie z dobrym samopoczuciem, co ma wpływ na ich utrwalenie sie. W grupie ro�ie motywacja do osišgniecia celu." (E. Zubrzycka, �chudnša...").

W takich warunkach przychodzi dzi�uzależnionym rozpoczynaa, a potem kontynuowaa swój proces leczenia. Poczštkowi za każdym razem towarzyszy niełatwa, okupiona rozpaczš �rzyznania sie" decyzja. �czesny etap zdrowienia - pisze John Bradshaw - jest bolesny. Człowiek nie ma nic, co u�ierzałoby odczuwany ból. Gdy staje sie uczciwy, czesto przeżywa zło� i wrogo� do siebie, że zaprzepa�ił tak wiele i że tak długo to trwało. Przeżywa fizyczne stany abstynencyjne, jeżeli był uzależniony od substancji chemicznej wywołujšcej stany euforyczne. W innych uzależnieniach przeżywa emocjonalnš abstynencje. Jest obsesyjnie zaabsorbowany swoim uzależnieniem i oddziaływaniem jego utraty. W przypadku uzależnienia od seksu, pracy, jedzenia, religii wystepuje dezorientacja zwišzana z trudno�iš w okre�eniu granic, w obrebie których te zachowania sš dla człowieka bezpieczne. (...) Pierwszy etap zdrowienia trwa gdzie�od roku do pieciu lat. Jednostka potrzebuje wtedy ogromnej liczby podtrzymujšcych interakcji z innymi lud�i. Zdrowienie jest procesem, a nie zdarzeniem" (John Bradshaw �rozumiea..." 1994).

Nie sposób stworzya jednego, obowišzujšcego (nawet dla chorych z tym samym uzależnieniem) planu terapii. Ważnym elementem powrotu do zdrowia jest ustalenie diety - okre�enie konieczno�i zaprzestania lub ograniczenia pewnych zachowan oraz sposobu na to, by ta dieta była dochowana. Tak jak nie ma mowy o �eczeniu" alkoholika, który wcišż pije, bezsensem jest prowadzenie zajea terapeutycznych dla osób uprawiajšcych nadal swe uzależnione czynno�i. Na grunt osišgnietej wła�ie abstynencji i gotowo�i do zmian w życiu przeszczepia sie zazwyczaj solidnš dawke wiedzy o uzależnieniu, która choremu pozwala zidentyfikowaa sie z jego schorzeniem, nabraa odwagi do dalszego leczenia i rozpoczša mozolnš prace nad rozbijaniem skostniałych mechanizmów obronnych. To, co dzieje sie potem, zależy już w dużej mierze od wiedzy, wyobra�i i intuicji terapeuty. W indywidualnych i/albo grupowych sesjach terapeutycznych odbudowywany jest w chorych ich własny �iat, lecz zbudowany na aprobacie, miło�i, przebaczeniu. Rzecz sprowadza sie do zmiany błednych przekonan, których nowe brzmienie winno bya teraz takie:

 

�. To, co dostrzegam u innych odzwierciedla stan mojego umysłu. Istnieje wewnetrzna jedno� wszelkiego życia. Nic mi nie przeszkadza w odczuwaniu szcze�ia i pełni istnienia już w tej chwili.

2. Moje bezpieczenstwo to moja bezbronno�. Akceptacja przynosi mi spokój umysłu.

3. Moje poczucie warto�i nie zależy od efektywno�i działania. Miło� nie stawia warunków.

4. Przebaczenie zawsze zapewnia mi spokój umysłu.

5. Tylko terażniejszo� jest prawdziwa. Przeszło� przemineła, a przyszło�i jeszcze nie ma.

6. Żeby zmieniaa charakter moich przeżya musze najpierw zmienia sposób my�enia.

7. Błedy powinny bya naprawione. Nie musze sie za nie osšdzaa i karaa, lecz wycišgnša z nich nauke.

8. Tylko miło� jest prawdziwa, a prawdzie nic nie zagraża.

9. Jestem odpowiedzialny za otaczajšcy �iat i sam wybieram uczucia, których do�iadczam. Wybieram cele możliwe do osišgniecia.

10. Dawanie jest otrzymywaniem. Mój zysk nie może bya niczyjš stratš.

11. Już teraz jestem pełnym człowiekiem.

12. Szacunek dla własnej osoby wypływa z miło�i i zaakceptowania siebie takim, jakim jestem w tej chwili oraz z dzielenia sie miło�iš i akceptacjš z innymi.

13. Nie moge zmieniaa ludzi, lecz moge zmienia sposób, w jaki ich widze.

(Lee Jampolsky �eczenie...")

 

W trakcie terapii pacjenci majš możno� przepracowania na nowo swoich emocji; uczš sie nazywaa stany emocjonalne, rozumiea ich �ódła, wreszcie decydowaa o tym, jak chcš sie czua. W�ód różnych technik warto wymienia stosowanš również w Polsce Racjonalnš Terapie Zachowan, opracowanš przez zespół Maxie Maulisby i Allie Hendrics, polegajšcš na prowadzeniu pisemnej autoanalizy; chory odnajduje prawdziwe my�i (przekonania) zwišzane ze zdarzeniami aktywujšcymi i racjonalnie z nimi polemizuje. Metoda ta ujawnia, jak wiele jest w ludzkim umy�e pochopnych sšdów, niczym nie usprawiedliwionych ocen i gotowo�i do przyjmowania postaw obronnych. Zmiana my�i wywołuje zmiane postawy, w efekcie wrogi i nieufny stosunek do �iata oraz gotowo� do manipulowania otoczenia zastepowany jest łagodnym zainteresowaniem, spokojem, aprobatš i życzliwo�iš.

Psychoedukacja | Główne kierunki w psychoterapii

Na świecie jest obecnie praktykowanych około 200 kierunków psychoterapii.
W Polsce są praktykowane różne kierunki: psychoterapia analityczna i psychoanaliza, Gestalt, NLP, psychoterapia ukierunkowana na rozwiązanie, psychoterapia poznawczo-behawioralna, terapia jungowska, psychoterapia zorientowana na proces, psychoterapia systemowa, psychoterapia integracyjna itd.
W ramach tych modalności mogą być różne formy psychoterapii: indywidualna, grupowa, małżeńska, rodzinna czy grupowa.
Są różne szkoły a ich skuteczność zależy bardziej od osobistych cech psychoterapeuty niż praktykowanego podejścia psychoterapeutycznego. Dlatego w interesie pacjentów leży dostęp do różnych rodzajów psychoterapii i możliwość wybory psychoterapeuty.

PODEJSCIE PSYCHOANALITYCZNE
Podejście psychoanalityczne jest nurtem najstarszym, od którego rozpoczął się rozwój psychoterapii. Zakłada ono, że źródłem zaburzeń są doświadczenia wczesnodziecięce, a sposobem ich leczenia jest docieranie do nieświadomych treści związanych z tymi doświadczeniami. Celem leczenia psychoanalitycznego jest wgląd, który odbywa się dzięki interpretacji swobodnych skojarzeń pacjenta, szczególnie jego nastawienia do psychoterapeuty (przeniesienie). Nieodłącznym zjawiskiem towarzyszącym procesowi badania nieświadomości jest opór, którego analizowanie jest również bardzo istotną częścią psychoterapii psychoanalitycznej.

Leczenie psychoanalityczne jest najbardziej intensywną formą psychoterapii: w klasycznej psychoanalizie sesje odbywają się od 3 do 5 razy w tygodniu przez kilka, a nawet kilkanaście lat. W czasie sesji pacjent leży na kozetce, psychoanalityk zaś siedzi na fotelu za jego głową, tak aby pacjent go nie widział. Taki sposób sprzyja powstawaniu opisanego wcześniej przeniesienia. Od kilku lat klasyczna psychoanaliza przeżywa w Polsce renesans. Powstało Polskie Towarzystwo Psychoanalityczne, które jest członkiem Międzynarodowego Towarzystwa Psychoanalitycznego. Polscy psychoanalitycy otrzymują międzynarodowe certyfikaty uznawane na całym świecie. Na leczenie u psychoanalityka z takim certyfikatem (a jest ich w Polsce kilkunastu) czeka się miesiącami. Istnieją też mniej intensywne odmiany psychoterapii psychoanalitycznej: gdzie spotkania odbywają się od 1 do 3 razy w tygodniu przez okres 2-3 lat. Pacjent siedzi wówczas na fotelu naprzeciwko analityka. Sposób pracy i rozumienia trudności pacjenta jest taki sam jak w klasycznej psychoanalizie.


PODEJSCIE PSYCHODYNAMICZNE
Jest stanowiskiem teoretyczno- terapeutycznym, opierającym się na następujących założeniach:
1/ Rozumienie życia psychicznego wymaga refleksji nad nieświadomością.
Psychoterapeuci psychodynamiczni dokonują arbitralnego wyboru poglądu, zgodnie z którym nie sposób jest skonceptualizować zdrowie i patologię człowieka bez refleksji na temat nieświadomości.
2/Nie jest możliwe określenie ideału, wzorca psychoterapii – wybór strategii terapeutycznej jest wtórny do diagnozy psychodynamicznej, (zasada maksymalnej indywidualizacji procesu terapii).
3/ Diagnoza psychodynamiczna jest ciągła, ma charakter heurystyczny – jest formowana wspólnie z pacjentem, przez cały okres procesu terapeutycznego.
4/ Objaw jest fenomenem wieloprzyczynowym; może wynikać z intrapsychicznych konfliktów, deficytów rozwojowych i defektów organicznych.
5/ Terapeuci psychodynamiczni arbitralnie rozstrzygają o przyjęciu, zarówno w rozumieniu procesu terapeutycznego jak i dla rozumienia uczestników tego procesu, podwójnego porządku poznania: realnego i symbolicznego (paradoks Eubolidesa). W wyniku tego rozstrzygnięcia psychoterapia psychodynamiczna asymiluje psychoanalityczne pojęcia oporu, przeniesienia, przeciwprzeniesienia, w ich klasycznym rozumieniu.
6/ Psychoterapia psychodynamiczna jest systemem otwartym i dynamicznym, ciągle syntetyzując pojawiające się nowe osiągnięcia psychoanalizy i psychiatrii.

Na czym polega terapia psychodynamiczna?
Toczy się w oparciu relację terapeutyczną i dialog terapeutyczny, mający pomóc pacjentowi m.in. w rozumieniu dróg, na jakich dochodzi on do formułowania swoich sądów. Interwencje werbalne terapeuty przeplatają się z pojawiającym się z nowym rozumieniem doświadczenia pacjenta dotychczas nie ujmowanym w tym dialogu w taki sposób.
Metody i techniki terapii psychodynamicznej
Terapia psychodynamiczna jest terapią z grupy „talking cure”, czyli jej podstawowym narzędziem jest rozmowa. Rozumienie pacjenta jest pierwotne w stosunku do interwencji terapeutycznej, mającej charakter wypowiedzi terapeuty, lub też wyrażającej się rezygnacją z aktywności w danym momencie.
W zakres form terapii psychodynamicznej wchodzą zarówno terapia ekspresywna (klaryfikacja, konfrontacja, interpretacja) jak i, na drugim biegunie, terapia wspierajaca (poradnictwo, wyrażanie sądów o rzeczywistości, edukacja). Pośrednią formą jest psychodynamiczna terapia krótkoterminowa, z terapeutą funkcjonującym aktywnie.

Dla kogo ta terapia, w jakich problemach jest skuteczna?
Podejście psychodynamiczne w psychoterapii daje możliwość objęcia jej procedurami praktycznie pełną populację pacjentów, aczkolwiek jest szczególnie efektywna w tych zaburzeniach, do których likwidacji nieodzowna jest zmiana w zakresie wewnętrznych, nieświadomych obrazów obiektów i intrapsychicznych relacji. Jej skuteczność jest znacznie mniejsza, gdy konieczna jest zmiana nawyków behawioralnych pacjenta.

/Opracował J.Kitrasiewicz, na pdst. wykładów P. Drozdowskiego/ info ze strony www.psychodynamika.pl

PODEJSCIE POZNAWCZO-BEHAWIORALNE
Podwaliny tego podejścia terapeutycznego zostały opracowane przez Aarona Beck'a we wczesnych latach 60-tych XX wieku na uniwersytecie w Pensylwanii. Początkowo została ona pomyślana jako krótkoterminowa, ustrukturowana i zorientowana na teraźniejszość terapia depresji. W następnych latach w Stanach Zjednoczonych i Europie nastąpił gwałtowny rozwój tego podejścia, które z powodzeniem zaczęto stosować do wielu różnych problemów i zaburzeń emocjonalnych. To co stanowi między innymi o unikalności i znaczeniu tej formy psychoterapii na tle innych, to jej ścisły związek i oparcie na teoriach i zasadach naukowych. Terapia poznawczo-behawioralna opiera się na wiedzy na temat osobowości, psychopatologii i funkcjonowania psychicznego człowieka, zgodną z najnowszymi odkryciami z obszaru psychologii i medycyny.
Do chwili obecnej na całym świecie przeprowadzono wiele badań klinicznych, które udokumentowały skuteczność terapii poznawczo-behawioralnej (CBT) w leczeniu:
· Zaburzeń emocjonalnych m. in.: zaburzeń lękowych (nerwic), chorobach afektywnych (depresji), zaburzeń osobowości, odżywiania, zachowania, uzależnień, i innych.
· Problemów emocjonalnych; m. in. deficytów umiejętności społecznych, niskim poczuciu własnej wartości i nieśmiałości, a także w problemach w relacjach z innymi ludźmi: m. in. w formie terapii par małżeńskich.
Terapia poznawczo-behawioralna znalazła zastosowanie w leczeniu dzieci, młodzieży jak i dorosłych, zarówno indywidualnie jak i grupowo.
Główne założenia podejścia poznawczo-behawioralnego stanowią również podstawowy kanon technik używanych w innych niż terapeutyczne celach, np. w psychologii sportu i rozwoju osobistym.
Założenia terapii poznawczo-behawioralnej (CBT)
Terapia poznawczo-behawioralna jest syntezą dwóch koncepcji terapeutycznych: poznawczej i behawioralnej.

Najprościej mówiąc: model poznawczy zakłada, iż emocje i zachowanie człowieka są zdeterminowane sposobem w jaki jednostka konstruuje świat, czyli tym w jaki sposób postrzega ona i myśli o sobie i świecie.
W myśl teorii poznawczej zaburzenia psychiczne i problemy emocjonalne mają wspólny mianownik, którym jest specyficzny styl myślenia. Ten specyficzny, zniekształcony styl myślenia ma postać negatywnych przekonań, schematów i automatycznych myśli, które wpływają niekorzystnie na nastrój, emocje i zachowanie człowieka. Zatem istotą terapii jest pomoc w zmianie myślenia w kierunku bardziej racjonalnego i funkcjonalnego co prowadzi do poprawy samopoczucia, polepszenia funkcjonowania i relacji z innymi ludźmi.

Główni teoretycy podejścia poznawczego to Beck, Ellis, Mahoney, Bandura, Freeman i inni.
Aspekt behawioralny terapii poznawczo-behawioralnej oparty jest na udokumentowanym naukowo poglądzie iż zaburzenia psychiczne są związane są z nabyciem nieprawidłowych nawyków (zachowań) powstałych w procesie uczenia się (socjalizacji). Terapeuta kładzie więc nacisk nie tylko na modyfikację myślenia ale również na zmianę zachowania pacjenta i pomoc w nabyciu nowych przystosowawczych sposobów funkcjonowania i radzenia sobie. W myśl koncepcji behawioralnych zmiana obserwowalnych zachowań, pociąga za sobą zmiany na poziomie poznawczym (myślenie) i emocjonalnym człowieka. Główni przedstawiciele i twórcy podejścia behawioralnego to Skinner, Eysenck, Miller, Wolpe.

Struktura sesji terapeutycznej
Psychoterapia poznawczo-behawioralna to ograniczona w czasie, ustrukturowana i zorientowana na problemie metoda psychoterapii oparta na poznawczym i behawioralnym modelu zaburzeń psychicznych.

Na początkowych sesjach psychoterapeuta i pacjent pracują wspólnie nad:
· zbudowaniem modelu rozumienia problemów i zaburzeń pacjenta oraz uświadomieniu wzajemnych powiązań pomiędzy myśleniem, emocjami i zachowaniem
· Następnie, w oparciu o zrozumienie indywidualnych problemów, terapeuta pracuje wraz z pacjentem nad określeniem celów terapii i ustaleniem planu terapeutycznego.
Nacisk w terapii położony jest na to aby pomóc pacjentowi znaleźć bardziej optymalne rozwiązanie problemów oraz polepszyć jego umiejętności radzenia sobie z nimi. Warunkiem tego jest m. in. wykonywanie "zadań domowych" w których pacjent wypróbowuje nowe sposoby zachowania i myślenia w warunkach naturalnych, czyli poza gabinetem. Pomaga to doprowadzić do rzeczywistej zmiany funkcjonowania. Celem terapii poznawczo-behawioralnej jest nie tylko wgląd czyli zrozumienie natury zaburzeń ale również, albo raczej przede wszystkim rzeczywista zmiana myślenia i zachowania. Stąd w szerokim repertuarze metod terapeutycznych obok technik poznawczych nakierowanych na identyfikację oraz modyfikację negatywnych treści myślenia (m.in. dialog sokratejski, tabele automatycznych myśli, reatrybucja) znajdują się również techniki behawioralne nakierowane na zmianę zachowania i poprawę umiejętności społecznych, takie jak np.: stopniowana ekspozycja, trening asertywności, techniki relaksacyjne i planowanie aktywności.

W jakiego rodzaju zaburzeniach i problemach stosuje się terapię poznawczo-behawioralną (CBT)
· Zaburzenia lękowe (nerwice) i fobie, w tym: zespół lęku panicznego, lęk uogólniony (GAD), zespół natręctw (OCD), fobie specyficzne i fobiach złożone (agorafobia i fobia społeczna), zaburzenie stresowe pourazowe, a także hipochondria, zaburzenia pod postacią somatyczną (nerwice narządowe).
· Depresja i inne zaburzenia nastroju, w tym i choroba afektywna dwubiegunowa, dystymia, depresja zimowa
· Zaburzenia osobowości
· Stres i deficyty umiejętności radzenia sobie z nim
· Uzależnienia i nadużywanie substancji psychoaktywnych (w tym alkoholu)
· Zaburzenia odżywiania (bulimia i anorexia nervosa)
· Zaburzenia snu
· Zaburzenia seksualne
· Złość i zaburzenia kontroli impulsów
· Problemach i zaburzeniach wieku dziecięcego i młodzieńczego, np. zespół nadpobudliwości psychoruchowej z nieuwaga (ADHD)
· Chronicznych bólach
· Ogólnych problemach zdrowotnych (pomoc w zmianie negatywnych nawyków zdrowotnych - żywienie, palenie i inne, zmniejszenie stresu)
· W terapii par, problemach małżeńskich

PODEJSCIE HUMANISTYCZNE
Podejście humanistyczne pojawiło się w psychologii w latach sześćdziesiątych XX wieku jako nurt opozycyjny do psychoanalizy i behawioryzmu. Według psychologów humanistycznych psychoanaliza i behawioryzm przedstawiają uproszczony i nieprawdziwy obraz człowieka zredukowanego do nieświadomych popędów (psychoanaliza) bądź sterowanego przez wzmocnienia pozytywne i negatywne (behawioryzm), pomijają zaś czynniki typowo ludzkie, takie jak na przykład: poczucie sensu życia, autonomia, ambicja, wolna wola, kreatywność, miłość, rozwój osobisty. Według podejścia humanistycznego źródłem trudności pacjenta są niezaspokojone w czasie rozwoju ważne, specyficzne dla człowieka, potrzeby, takie jak na przykład akceptacja, autonomia i samorealizacja. Psychoterapia humanistyczna zajmuje się stworzeniem pacjentowi takich warunków aby mógł on przeżyć korektywne doświadczenie emocjonalne, czyli doświadczyć uczuć, których mu w życiu zabrakło. Psychoterapeuta humanistyczny koncentruje się na bezwarunkowej akceptacji pacjenta i empatii. Dostarcza pacjentowi pozytywnych wzmocnień, podkreśla jego wartość i zachęca go do rozwoju osobistego poprzez życie zgodne ze swoimi pragnieniami. Psychoterapia humanistyczna koncentruje się na bieżącym życiu pacjenta i na jego przyszłości. Jej celem jest taka zmiana postawy pacjenta wobec samego siebie, by mógł on zacząć korzystać ze swojego naturalnego potencjału życiowego, zablokowanego przez niekorzystne sytuacje w rozwoju. Wiele założeń psychologii humanistycznej (np. bezwarunkowa akceptacja pacjenta i empatia) zostało włączonych do innych podejść terapeutycznych. Inną zasługą tego nurtu jest dużo bardziej podmiotowy stosunek do pacjentów szpitali psychiatrycznych, którzy do momentu rewolucji związanej z powstaniem psychoterapii humanistycznej traktowani byli głównie przedmiotowo, jak pokazuje to, na przykład, słynny film „Lot nad kukułczym gniazdem”, którego bohater grany przez Jacka Nicholsona toczy walkę z bezduszną machiną szpitala psychiatrycznego tłumiącego autonomię i wolną wolę pacjentów.

W Polsce najbardziej popularną odmianą psychoterapii humanistycznej jest psychoterapia Gestalt.
Tekst pochodzi ze strony: www.psychoterapia.org

PSYCHOTERAPIA GESTALT
Psychoterapia Gestalt to stworzona przez Fritza Perlsa metoda psychoterapii czerpiąca podstawy z teorii pola Kurta Lewina (proces tworzenia postaci, likwidowanie i tworzenie kolejnej (dominująca aktualnie potrzeba) oraz psychoanalizy.
Najistotniejsze w tej metodzie (wg Perlsa, Goodmana i Hefferline), są:
· elastyczna, niedogmatyczna sytuacja terapeutyczna;
· holistyczne ujmowanie organizmu (ciało i psychika);
· skupienie się na TU i TERAZ – doświadczanie siebie i otoczenia;
· rozróżnienie uwagi (koncentracja aktywności i percepcji na doświadczeniu i działaniu) i świadomości (bardziej rozproszona, zakłada "napiętą percepcję");
· rozszerzanie świadomości, rozumianej jako zdawanie sobie sprawy z tego co się dzieje, na wszystkie sfery przeżyć, myśli, działań, ciała;
· uczenie się rozróżniania zachowań służących zaspokojeniu swoich potrzeb od tych, które temu nie służą;
· założenie, że językiem organizmu są emocje;
· integracja osobowości poprzez integrację wyalienowanych części siebie (uczuć, pragnień, sądów, fantazji);
cel nadrzędny terapii - osiągnięcie dojrzałości, wzrost potencjału człowieka, zwiększanie jego możliwości poprzez integrację osobowości, wzmacnianie autentycznych pragnień i potrzeb;
Terapia Gestalt zakłada, że zachowaniem człowieka zarządza proces homeostazy. Człowiek reaguje sumą utrwalonych reakcji i, aby być akceptowanym przez otoczenie, w rezultacie oddziela się od autentycznych odczuć i blokuje swój potencjał. Rezultatem alienacji - oddzielenia się od autentycznych odczuć i zmysłów - jest zablokowanie potencjału jednostki i zniekształcenie jej perspektyw. Kiedy proces samoregulacji zostaje w jakimś stopniu zaburzony, gdy organizm znajduje się w stanie braku równowagi (ja – reszta świata) przez dłuższy czas - dochodzi do choroby psychicznej.
Żadna jednostka nie jest samowystarczalna – zachowanie jest determinowane przez właściwości stosunku jednostki i otoczenia (badanie funkcjonowania na granicy kontaktu). Dwa podstawowe sposoby funkcjonowania jednostki to kontakt i wycofanie. Są to najbardziej istotne funkcje osobowości - wchodzenie w kontakt z otoczeniem w celu zaspokojenia potrzeb (zmierzanie ku obiektom) i wycofywanie się z sytuacji spostrzeganych jako niekorzystne, zagrażające lub nie podtrzymujące zaangażowania jednostki.
Techniki terapeutyczne Gestalt:
Techniki terapeutyczne Gestalt są oparte na tzw. dialogu egzystencjalnym między terapeutą i pacjentem. Jego celem jest najpierw pełne zrozumienie pacjenta jako proces egzystencjalny a następnie ostrożne uczenie go rozpoznawania własnych emocji i sposobów w jaki powstają. Terapia Gestalt daje w założeniu przede wszystkim głęboki wgląd pacjenta w samego siebie i swobodę podjęcia wynikających z tej nowej wiedzy decyzji. Dialog egzystencjalny wymaga także sporego wysiłku od samego terapeuty, którego zadaniem jest nie tylko oddziaływanie na pacjenta ale także samemu poddawanie się oddziaływaniu pola emocjonalnego pacjenta.
Terapia Gestalt może być prowadzona indywidualnie, w grupach spotkaniowych i w formie kilkudniowych warsztatów. Często te trzy typy zajęć są na rozmaite sposoby łączone i mieszane.
· Terapia Gestalt, prowadzona w schemacie grup spotkaniowych składa się zwykle z czterech etapów: Pierwszy to indywidualna rozmowa wstępna, której celem jest poznanie procesu egzystencjalnego pacjenta i ew. problemów, które w tym procesie występują. Rozmowa wstępna nie jest "wywiadem psychologicznym" składającym się z serii pytań i odpowiedzi lecz początkiem dialogu - czyli luźną rozmową, pozornie "o wszystkim i niczym".
· Drugi etap to terapia otwarcia - w której nie próbuje się jeszcze bezpośrednio pomagać pacjentowi, lecz tylko poprzez stałe "generowanie" pozytywnego pola emocjonalnego powoli "oswaja się" się pacjenta z terapeutą. Często ten etap terapii ma charakter grupowy, choć może mieć też charakter indywidualny, zależnie od tego, co terapeuta uzgodni z pacjentem. Terapię otwarcia przeprowadza się też często w formie zajęć ruchowych, w których oprócz rozmów stosuje się też specjalne relaksacyjne ćwiczenia fizyczne takie jak joga czy wzięte z zen ćwiczenia oddechowe.
· Trzeci etap to właściwie rozwiązywanie problemów - w tym etapie pacjent, który już "otworzył się" na terapię, jest powoli wprowadzany "w głąb siebie" - tzn. poprzez cykl rozmów indywidualnych i grupowych zaczyna on rozpoznawać swoje prawdziwe emocje, które wcześniej mogły być na różne sposoby zablokowane. Terapeuta i inni pacjenci wywołują na tym etapie w pacjencie rozmaite, nie zawsze przyjemne emocje i pomagają mu je "przetrwać". Odbywa się to często nie tylko poprzez rozmowy o tych emocjach, ale też przez np. działania para-teatralne, w których pacjenci odgrywają sceny ze swojego życia starając sobie przypomnieć, co dokładnie wtedy czuli.
· Ostatni, czwarty etap, to tzw. ocena - w etapie tym pacjent poddaje się ocenie terapeuty lub grupy z postępów, jakie zrobił w ramach terapii.
W ramach jednej grupy różni pacjenci są często na różnych etapach rozwoju. Pacjenci bardziej "zaawansowani" często zaczynają odgrywać rolę pomocników terapeutów, wspierając ich w terapii pacjentów początkujących.

PODEJSCIE SYSTEMOWE
Podejście systemowe powstało w latach pięćdziesiątych XX wieku w Stanach Zjednoczonych. Kładzie ono nacisk na znaczenie relacji społecznych w powstawaniu zaburzeń psychicznych. W podejściu systemowym psychoterapeuta zajmuje się nie tyle samym pacjentem co jego relacjami: małżeńskimi (w terapii małżeńskiej) czy rodzinnymi (w terapii rodzinnej). Leczeniu zatem poddawany jest nie pacjent ale cały system. Zgłaszający się po pomoc pacjent traktowany jest tylko jako delegat systemu. Psychoterapeuta systemowy zaprasza na sesje całą rodzinę, gdyż tylko wtedy możliwe jest wyleczenie pojedynczych osób wchodzących w jej skład. Według podejścia systemowego zakłada się, że zachowania jednostki są reakcjami na zachowania innych osób tworzących wspólnie z nią system rodzinny, i tak relacja między rodzicami wpływa na zachowania dziecka, podobnie jak wpływa na nie bezpośrednia relacja z matką i ojcem. Nie można zmienić niekorzystnych zachowań dziecka, jeżeli nie zmieni się relacji rodziców między sobą i nastawienia rodziców do dziecka. Dlatego na sesjach psychoterapii systemowej obecna musi być cała rodzina. W czasie sesji omawia się wzajemne relacje w rodzinie, sposoby komunikowania się bliskich osób ze sobą, tak aby odnaleźć źródło zaburzonego zachowania tego członka rodziny, który zgłosiła się jako pacjent.

Postawa psychoterapeuty pracującego według podejścia systemowego jest bardzo aktywna: używa on nakazów, ćwiczeń, rad; podaje rodzinie przepisy na bardziej dla nich korzystne sposoby komunikowania się. Psychoterapia systemowa jest zwykle krótkoterminowa, nastawiona jest na rozwiązanie jednego konkretnego problemu z którym zgłasza się rodzina. Psychoterapia systemowa jest bardzo skuteczna w leczeniu dzieci i nastolatków oraz w leczeniu pacjentów cierpiących na zaburzenia psychotyczne, gdzie słabe rezultaty przynoszą pozostałe podejścia psychoterapeutyczne.

PODEJŚCIE INTEGRACYJNE
- teks zaczerpnięty z www.psychoterapiawarszawa.pl
Nasz sposób prowadzenia praktyki psychoterapeutycznej można określić jako poszukiwanie integracji różnych podejść w psychoterapii. Jesteśmy przekonani, że w każdym z głównych nurtów współczesnej psychoterapii można znaleźć wartościowe sposoby rozumienia ludzkich problemów i cierpień oraz metody udzielania pomocy. Sądzimy również, że można w sposób sensowny i nie przypadkowy sięgać do różnych źródeł, w celu doboru takich form pomocy, które będą dostosowane do indywidualności pacjenta i specyfiki jego problemów.

Bliskie są nam idee psychoterapii humanistycznej i egzystencjalnej podkreślające:

1. wartość otwartej, osobistej i partnerskiej relacji między klientem/pacjentem a psychoterapeutą oraz znaczenie empatycznego rozumienia osoby, której pomaga.
2. znaczenie samoświadomości i akceptacji siebie, zwiększania zdolności dokonywania wyborów oraz potrzebę autonomii i dążenia do realizacji osobistych celów i wartości.
3. potrzebę angażowania się w poszukiwania nowych sposobów doświadczania siebie i życia, myślenia i postępowania w kontaktach z innymi ludźmi oraz bardziej przyjaznego kontaktowania się z samym sobą.

Korzystamy z dorobku nurtu poznawczo-behawioralnego w psychoterapii, m.in.

1. z możliwości rozpoznawania i modyfikowania destrukcyjnych przekonań i automatycznych myśli, które negatywnie kształtują emocje i zachowania.
2. ze strategii konstruktywnego i racjonalnego rozwiązywania problemów oraz przygotowywania zmian w postępowaniu i w konkretnych sytuacjach życiowych.
3. z trenowania pożądanych przez klienta zachowań i umiejętności w sytuacjach codziennego życia.

Korzystamy z dorobku psychoterapii psychodynamicznej, zwracając uwagę na:

1. na rolę jaką w dorosłym życiu pełnią ślady doświadczeń z dzieciństwa, w szczególności ślady doświadczeń związanych z dziecięcymi zranieniami, odrzuceniem, zaniedbaniem, osamotnieniem.
2. na obecność w psychice, ukształtowanych w relacjach z bliskim osobami w przeszłości, schematów wpływających zaburzająco i destrukcyjnie na aktualne kontakty z ludźmi i z samym sobą.
3. na psychologiczne mechanizmy obronne które częściowo łagodzą cierpienia wynikające ze śladów złej przeszłości ale zniekształcają naszą świadomość, zaburzają nasze rozumienie siebie i naszego życia oraz przeszkadzają w uwalnianiu od śladów przeszłości.

---

1. ¹ W. Gloksin . Uwarunkowania psychicznego rozwoju dziecka. PWN. Warszawa 1988, s. 76↩

2. ² D. Wójcik. Nieprzystosowanie społeczne młodzieży. WAPN. Wrocław 1984, s. 32↩

3. ³ J. Lubelski . Droga do przestępstwa. WS i P. Warszawa 1989, s. 21↩

4. ¹ A. Gurycka. Błąd w wychowaniu. PWN. Warszawa 1990, s. 90-92↩

5. ² D. Wójcik. Nieprzystosowanie społeczne młodzieży. WAPN. Wrocław 1984, s. 38↩

6. ¹ Raport o stanie zagrożenia dzieci i młodzieży patologią społeczną. Warszawa 1987, s. 115↩

7. ² E. Żabczyńska. Przestępczość dzieci a szkoła i dom. W S i P. Warszawa 1974, s. 77↩

8. ¹ D. Wójcik. Środowisko rodzinne a poziom agresywności młodzieży przestępczej i nieprzestępczej. WAPN. Wrocław 1977, s. 23↩

9. ² St. Rogala. Partnerstwo rodziców i nauczycieli. Instytut Śląski. Opole 1989, s. 8↩

10. ¹ D. Wójcik. Nieprzystosowanie społeczne młodzieży. WAPN. Wrocław 1984, s. 63-64↩

11. ² S. Słyszowa. Poznawanie dzieci rozpoczynających naukę i kierowanie ich rozwojem. PWN, Warszawa 1974, s. 29↩

12. ¹ J. Lubelski . Droga do przestępstwa. W S i P. Warszawa 1989, s. 37↩

13. ² Z. Skorny. Proces socjalizacji dzieci i młodzieży. PWN. Warszawa 1976, s. 68-69↩

14. ¹ Raport o stanie zagrożenia dzieci i młodzieży patologią społeczną. Warszawa 1987, s. 92↩

15. ² T. Muller. Młodzieżowe podkultury. PWN. Warszawa 1987, s. 98↩

16. ¹ K. Pospieszyl, E. Żabczyńska. Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie. PWN. Warszawa 1981, s. 112↩

17. ¹ H. Muszyński. Teoretyczne podstawy systemu wychowawczego szkoły. PWN. Warszawa-Poznań 1972, s. 86.↩

18. ² St. Kawula. Rozdroża i szanse wychowania. WSP. Olsztyn 1986, s. 63↩

19. ¹ H. Muszyński. System wychowania i opieki w szkole i poza szkołą. PWN. Warszawa-Kraków 1990, s.11↩

20. ² J. Cichowicz. Niedostosowanie społeczne dzieci i młodzieży. WSP. Olsztyn 1992, s. 49↩

21. ¹ M. Kalinowski . Europejskie systemy resocjalizacji nieletnich. W S i P. Warszawa 1991, s. 157↩

22. ² J.Cichowicz. Niedostosowanie społeczne dzieci i młodzieży. WSP. Olsztyn 1992, s. 49↩

23. ³ Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich z dnia 26-10-1982. Warszawa 1982, Dziennik Ustaw Nr 35, poz. 228↩

24. ¹ M Kalinowski. Europejskie systemy resocjalizacji nieletnich. W S i P. Warszawa 1991, s. 159-161↩

25. ¹ A. Makowski. Nieletni sprawni inaczej i ich ortopedagogika. PWN. Warszawa 1997, s. 122↩

26. ¹ J. Włodarek. Podstawy systemu zapobieganie przestępczości nieletnich w środowisku. „Studia Socjologiczne”. WAPN. Wrocław 1977, s. 127-133↩

27. ¹ St. Kowalski. Szkoła w środowisku. PZWS. Warszawa 1969, s. 35, 41↩

28. ¹ H. Muszyński. Teoretyczne podstawy systemu wychowawczego szkoły. PWN. Warszawa-Poznań 1972, s. 21-26↩

29. ² K. Przecławski. Instytucje wychowania w wielkim mieście. PWN. Warszawa 1971, s. 76↩

30. ¹ H. Muszyński. Teoretyczne podstawy systemu wychowawczego szkoły. PWN. Warszawa-Poznań 1972, s.21-26↩

31. ¹ J. Cichowicz. Niedostosowanie społeczne dzieci i młodzieży. WSP. Olsztyn 1992. S. 8-9↩

32. ¹ J. Cichowicz. Niedostosowanie społeczne dzieci i młodzieży. WSP. Olsztyn 1992, s. 65-68↩

33. ² tamże, s. 75↩

34. ¹ T. Pilch. Środowisko lokalne-struktura, funkcje, przemiany. Pedagogika społeczna, pod redakcją T. Pilcha i I. Lepalczyk. Wydawnictwo „Żak”. Warszawa 1995, s. 155↩

35. ² T. Gołaszewski. Szkoła jako system społeczny. PWN. Warszawa 1977. S. 46↩

36. ³ St. Kowalski. Socjologia wychowania w zarysie. PWN. Warszawa 1979, s. 486-487↩

37. ¹ St. Kowalski, J. Włodarek, St. Wawryniuk. Ekspertyza w sprawie funkcjonowania systemu wychowania w typowych środowiskach. „Studia Pedagogiczne XXXII”. WPAN. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1974, s. 12-13↩

38. ² St. Kowalski. Funkcjonowanie systemu szkolnego w typowych środowiskach. IBP. Warszawa 1979, s. 30↩

39. ¹ I. Jundziłł. Środowiskowy system wychowawczy w mieście. WS i P. Warszawa1983, s. 114-119↩

40. ¹ St. Wawryniuk. Doskonalenie systemu wychowawczego w osiedlach spółdzielczych. Studia Pedagogizne XLVII. ZN. Wrocław 1984, s. 137↩

41. ² I. Jundziłł. Środowiskowy system wychowawczy w mieście. WS i P. Warszawa1983, s. 119↩