SPIS TREŚCI

str.

1. Wstęp

2. Rozdział I

Analiza tematu jako problemu- objaśnienia terminologiczne w ujęciu różnych autorów.

3. Rozdział II

Wpływ zajęć muzycznych i plastycznych na rozwój dziecka w kl.1

4.Rozdział III

Rodzaje i przykłady gier i zabaw muzycznych w kształtowaniu wartości estetycznych.

5.Rozdział IV

Twórcza aktywność dzieci

6.Rozdział V

Plastyka źródłem komunikacji w życiu dziecka

8. Zakończenie

9. Bibliografia

Wstęp

Janusz Korczak w felietonie „Dzieci i wychowanie” w 1900 roku pisał: „ Dziecko uznane zostało za człowieka, za istotę, z którą trzeba się liczyć, której nie wolno wieść na smyczy, lecz należy kierować nią umiejętnie, z rozwagą, wysiłkiem umysłu uczucia i woli.” W 1989r. Zgromadzenie Ogólne ONZ uchwaliło dokument zawierający katalog praw i wolności dotyczących osób, które nie ukończyły 18 roku życia; w skład którego wchodzą prawa i wolności osobiste, socjalne, kulturowe oraz polityczne. Jest to Konwencja Praw Dziecka.

Artykuł 29 pkt.1. niniejszej konwencji mówi: „ Państwa- strony są zgodne, że nauka dziecka będzie ukierunkowana na:

a) rozwijanie w jak najpełniejszym zakresie osobowości, talentów oraz zdolności umysłowych i fizycznych dziecka.”

Rzeczpospolita Polska ratyfikowała ten dokument 30 września 1991 roku.

W podstawie programowej dotyczącej wczesnej edukacji dziecka przeczytać możemy o celach jakie Ministerstwo Edukacji Narodowej.

W związku z powyższym w jednym z programów edukacji wczesnoszkolnej możemy przeczytać: „Celem nadrzędnym zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej jest wspomaganie dziecka w jego całościowym rozwoju (fizycznym, intelektualnym, estetycznym, emocjonalnym i duchowym) tak, aby było przygotowane, na miarę swoich możliwości, do życia w zgodzie z ludźmi, z przyrodą i z samym sobą.

Jednym z celów szczegółowych jest kształtowanie kompetencji odbiorcy wytworów sztuki i przyszłego ich twórcy:

a. wprowadzenie w dziedzictwo kultury narodowej, europejskiej i światowej

b. rozbudzenie wrażliwości estetycznej i zachęcenie do twórczej ekspresji, rozwijanie uzdolnień indywidualnych.”

Zadaniem szkoły jest zatem umożliwienie uczniom pełnego uczestnictwa w kulturze Polskiej i obcej. Jest to możliwe dopiero wtedy, gdy zajęcia z przedmiotów artystycznych ( wychowanie muzyczne i plastyczne) są prowadzone w taki sposób, by ukazywały związki łączące te dwie gałęzie sztuki i szerzej ujętą kulturę humanistyczną.

Rozdział I

Analiza tematu jako problemu- objaśnienia terminologiczne w ujęciu różnych autorów.

Już od czasów greckich zajmowano się treścią oddziaływania sztuki na człowieka, sam termin wychowanie estetyczne pojawił się stosunkowo późno, podobnie zresztą jak późno pojawił się termin estetyka, oznaczający autonomiczną dyscyplinę intelektualna.

„Estetyka jest jedną z dziedzin filozofii teorii wartości obok etyki, zajmuje się zagadnieniami piękna i brzydoty, harmonii i dysharmonii.

Estetyka – jest pojmowana jako ogólna teoria piękna dzieł sztuki i przedmiotów naturalnych. Zakres badań estetyki obejmuje wiele różnorodnych zagadnień, którymi zajmują się inne poza filozoficzne dyscypliny.”

„Przedmiotem estetyki ogólnej jest zagadnienie istoty sztuki, problem praw rozwoju sztuki, stosunku sztuki do rzeczywistości, stosunku treści i formy w sztuce, funkcji społecznych sztuki, kryteriów wartości sztuki.”

Aktualnie w terminologii pedagogicznej uwzględnia się dwa terminy:

a. wychowanie estetyczne

b. wychowanie przez sztukę.

Każdy z tych terminów ma swoją historię i zakres znaczeniowy.

„Termin wychowanie estetyczne został wprowadzony do języka naukowego przez Fryderyka Schillera wraz z ogłoszeniem traktatu pt. „Listy o estetycznym wychowaniu człowieka”.

Termin wychowanie przez sztukę został wprowadzony przez Herberta Reada w książce pt. „Education throught art.”

Nie byłoby jednak słuszne sądzić, iż autorzy ci mimo operowania odrębnymi terminami różnią się zasadniczo w swoich poglądach na rolę sztuki w wychowaniu; więcej zapewne istnieje miedzy nimi analogi, niżby to można było stwierdzić za pomocą analizy językowej. Prawdą jest natomiast, iż tradycyjne i potoczne ujęcie wychowania estetycznego bliskie jest zupełnie innej tradycji, która kojarzy się z kształtowaniem postawy estetycznej, czyli kultury jednostki w zakresie jej stosunku do sztuki, z kształceniem smaku i wrażliwości estetycznej.”

S. Szuman twierdzi, że „wychowanie estetyczne, a szczególnie rozwijanie zamiłowań do poznawania dzieł wielkich artystów ma na celu rozszerzenie I pogłębienie świadomości istnienia każdego człowieka, a także nadanie właściwego kierunku jego działalności.”

Prof. Suchodolski mówi, że „wychowanie przez sztukę nie jest jednostronnym wychowaniem człowieka; jest jego wychowaniem wszechstronnym, ponieważ przez sztukę można trafić do bardzo wielu stref ludzkiej działalności ludzkich przeżyć. Wychowanie przez sztukę kojarzy prof. Suchodolski z jej wielorakim charakterem: różnorodnością dziedzin i dzieł, intensywnością przeżyć i ekspresji.

Wychowanie przez sztukę, pisze prof. Suchodolski, jest czymś innym niż tradycyjne wychowania estetyczne. Gdy bowiem wychowanie estetyczne rozumiane było jako kształtowanie tzw. postawy estetycznej, jako wybieranie dobrego smaku, umiejętności kontaktowania się z dziełami sztuki ze względu na ich walor estetyczny, to wychowanie przez sztukę wymaga takiej organizacji pracy wychowawczej, by sztuka mogła oddziaływać na całą osobowość wychowanka nie tylko na jej wyodrębniony wycinek, jej stronę, jej estetyczne poczucie.”

W tym celu wprowadzono do szkoły zagadnienia dotyczące estetyki muzycznej i plastycznej, zawierając w programach nauczania edukację muzyczną i plastyczną. Estetyka muzyczna i plastyczna to działy estetyki ogólnej, a wraz z nią jedne z wielu dziedzin filozofii.

Estetyka muzyczna jest nauką o istocie muzyki, o prawach rozwoju muzyki, o stosunku muzyki do rzeczywistości, o treści i formie dziele muzycznym, o funkcjach społecznych muzyki, o kryteriach wartości muzyki do rzeczywistości.

Estetyka muzyczna próbuje wszystkie te zagadnienia , które stanowią rdzeń estetyki ogólnej, rozwiązać, biorąc za podstawę sztukę muzyczną i jej specyfikę. Każdy odcinków estetyki podejmuje bowiem zagadnienia szczegółowe, wynikające ze specyfiki tej gałęzi sztuki, które staje się podstawą i przedmiotem badań danego odcinka estetyki.

„ Główne problemy wychowania estetycznego we współczesnym świecie wynikają z akceptowanego wszędzie dwoistego charakteru tego wychowania. Jest ono interpretowane jako kształcenie kultury estetycznej, stosunku ludzi do sztuki, wymagającego w dobie jej upowszechnienia nowych zabiegów wychowawczych. Ze sztuka kojarzy się wszędzie określone nadzieje pedagogiczne o charakterze ogólno wychowawczym. Sztuka jest szansą dla ocalenia zagrożonych wartości prawdziwego człowieczeństwa, wartości humanistycznych.”

Kluczowym słowem w dziedzinie jaką jest sztuka jest „wartość”. Wartości stanowiły i stanowią przedmiot zainteresowania wielu myślicieli, od Sokratesa i Platona, po M.Schelera i N.Hartmana.

W Polsce zajmowali się nimi m.in. R.Ingarden, T.Kotarbiński, M.Ossowska, W.Stróżewski, W.Tatarkiewicz, J.Tischner.

„Wartość- podstawowa kategoria aksjologii, oznaczająca wszystko to, co cenne i godne pożądania, co stanowi cel dążeń ludzkich; uznane wartości stanowią podstawę ocen norm i wzorców kulturowych.”

Słowa wartość - wartościowanie kojarzymy najczęściej z czymś cennym, zasługującym na szczególne względy, z ocenami, z porównywaniem i poszukiwaniem trwałych i uznanych wzorców w zmiennym świecie przedmiotów i zjawisk. Z doświadczenia wiemy jednak, że nie wszystkie wartości są trwałe i niezmienne, że w otaczającej nas rzeczywistości, a także w nas samych, dokonują się niekiedy przewartościowania. W zależności od dziedziny jakiej dotyczą , wartości dzieli się na: moralno-etyczne, religijne, kulturowe i estetyczne. Według Encyklopedii Popularnej PWN „wartość estetyczna to kategoria oznaczająca zespół cech dzieła sztuki, pozwalających na jego ocenę z punktu widzenia przyjętych wartości uznanych za naczelne”

„Pełny odbiór dzieła sztuki jako wartościowego estetycznie jest uwarunkowany przez dwa podstawowe czynniki:

- wrodzoną wrażliwość na walory estetyczne

- zasób kategorii estetycznych, tj. wyobrażeń i sensów kulturowych związanych ze sztuką, przekazywanych przede wszystkim za pośrednictwem języka.”

Rozdział II

Wpływ zajęć plastycznych i muzycznych

na rozwój dziecka w kl. 1

Na temat rozwoju estetycznego V. Lowenfeld, pedagog amerykański-badacz twórczości dziecka-mówi następująco: „Estetykę można określić jako metodę organizowania myślenia, odczuwania i spostrzegania w sposób, który umożliwia zrozumienie tych myśli i przeżyć kogoś innego. W ten sposób „zorganizowane” są zestawy słów, które nazywamy poezją lub prozą, taką organizacją są dźwięki w muzyce, ruchy ciała w tańcu, a także linie, kształt, barwa i forma, które tworzą dzieła malarskie. W wytworach artystycznych dzieci rozwój artystyczny ujawnia się jako zdolność do łączenia doświadczeń w pewną sensowną całość. Rezultatem tego scalenia jest harmonijna organizacja myśli i uczuć, której wyrazem są linie, tworzywo i użyte barwy”

„Powszechna obecność sztuki i powszechność wychowania estetycznego stały się podstawą dla realizacji nowych koncepcji wychowawczych. Lapidarnie ujmując tę sprawę prof. Suchodolski podkreślając, że istotne jest nie tylko to „ jak jednostka ludzka układa swój stosunek do dzieł sztuki”, ale także i to „ jak sztuka kształtuje całego człowieka”. Ewolucja wychowania estetycznego pozwala na dostrzeżenie jego szerszych horyzontów wychowawczych, w znacznym stopniu przekraczających ramy kultury estetycznej. Paradoksalnie stwierdzamy, że wychowanie estetyczne jest nie tylko estetycznym wychowaniem, ale stanowi ono także swoistą orientację wychowawczą, eksponującą rolę sztuki w kształtowaniu całego człowieka, zarówno sfery jego doznań intelektualnych, postaw moralnych, jak też wyobraźni i dyspozycji twórczych. Orientacja ta świadomie nawiązuje do propozycji pedagogicznych prof. Suchodolskiego, który polemizuje z tradycyjnym podziałem na odrębne dziedziny wychowania umysłowego, moralno-społecznego, estetycznego oraz fizycznego i stwierdzenia: „rozwój człowieka dokonuje się przez jego uczestnictwo i działanie w obiektywnym świecie cywilizacji, w obiektywnych dziedzinach społecznego i kulturalnego życia”. Stąd akcent na wychowanie przez sztukę, podobnie jak na wychowanie przez naukę, czy przez działalność społeczna.”

2.1 Wpływ muzyki na rozwój intelektualny dziecka.

Punktem wyjścia większości zajęć muzycznych jest piosenka. Ucząc się słów i melodii, dzieci ćwiczą pamięć oraz koncentrację uwagi. Jeżeli jednak naukę piosenki połączymy z nauka czytania nut i gry na instrumencie, to stwarzamy dziecku po wielokroć większe możliwości rozwojowe, intensyfikując jego aktywność umysłową. Pismo nutowe, jak każde inne pismo- w języku ojczystym czy obcym, matematycznym, komputerowym itd.- to system symboli, wymagający od czytelnika zdolności zapamiętywania, analizowania poszczególnych znaków oraz odczytywania ich po uprzednim zestawieniu w logiczną całość. Każdy nowy język podnosi sprawność analizy i syntezy, ułatwiając dalszą naukę.

2.2 Wpływ plastyki na rozwój intelektualny dziecka.

Jednym z czynników rozwijających wrażliwość na piękno jest sztuka plastyczna. Sztuka plastyczna pogłębia wrażliwość na piękno, rozwija wyobraźnię, przenosi człowieka w świat pragnień.

Budzenie przeżyć estetycznych i rozwijanie wyobraźni dzieci, jak również wychowanie w atmosferze sztuki i piękna staje się podstawą nauczania, powinno uwrażliwić ucznia na piękno w życiu i otoczeniu.

Dziecko w wieku wczesnoszkolnym przejawiają szczególną aktywność wyobraźni, zdolność odkrywania czegoś nowego.

Konstruowanie, formowanie przestrzenne z różnych tworzyw, podobnie jak rysowanie, malowanie czy rzeźbienie spełnia ważną rolę w wychowaniu w szkole, bo czynności te kształtują i rozwijają wyobraźnię przestrzenną. Zajęcia polegające na tworzeniu form przestrzennych, konstruowaniu przedmiotów o określonej funkcji, integrują wszechstronnie zdolności ekspresyjne i sprawność manualną uczniów, przyczyniają się także do rozwijania inwencji, wrażliwości wizualnej i myślenia, dostarczają sposobności poszerzania wiedzy o świecie.

W procesie konstruowania, formowania uczeń łączy różne elementy swego doświadczenia, stwarzając równocześnie nową, oryginalna całość. Te „zabawy” są skomplikowanym aktem twórczym.

Kształtowanie przestrzeni, rzeźbienie, formowanie i konstruowanie może dotyczyć wielu zagadnień i sytuacji. Taka forma wypowiedzi plastycznych uczniów może być wyrazem odczuć, nastrojów, przeżyć, emocji, sposobem „odbierania” otaczającej rzeczywistości. Głównym celem takich działań jest wyrażanie własnych myśli i poznawanie własnych nastrojów, uczuć, upodobań.

Charakterystyka faz rozwoju graficznego dziecka w klasie pierwszej:

· Stadium schematu.

Rozpoczyna się przeciętnie pod koniec wieku przedszkolnego. Ruchy ręki są drobniejsze, bardziej precyzyjne, zamierzone, pracuje nadgarstek. Dziecko zaczyna używać społecznie wypracowanych symboli graficznych służących do przedstawienia np. człowieka, drzewa, zwierzęcia, domu,

( kółko symbolizuje głowę, kropki lub kreski – oczy, usta, nos), dziecko staje się świadome tworzenia kształtu na papierze.

W rysunku widoczne są najważniejsze cechy obiektu, np. człowiek ma ręce, nogi, głowę – przedstawione w sposób zgodny z pewnym schematem. Nie jest to jednak rysunek realistyczny, to, co dziecko rysuje nie jest podobne wyglądem do niczego istniejącego rzeczywiście. Dziecko często używa kolorów nie zgodnych z rzeczywistą barwą obiektu.

· Stadium realizmu.

Początek przypada na wiek 8 –9 lat.

Sprawność ruchowa dziecka jest już prawie równa sprawności ruchowej osoby dorosłej. Dziecko dobiera kolory zgodnie z rzeczywista barwą obiektów rysowanych, stara się ująć perspektywę, głębię ( zauważa, że jego rysunek jest płaski), coraz lepiej uwzględnia proporcje części obiektów oraz proporcje między obiektami. Zdarza się, że poprawia rysunek, jeżeli efekty nie spełniają jego wymagań dotyczących podobieństwa do rzeczywistości. Rysunek jest coraz bogatszy w szczegóły, rysowane obiekty staja się coraz bardziej podobne do rzeczywistości.

Wychowanie estetyczne jest przede wszystkim kształceniem kultury estetycznej człowieka, jego stosunku do estetycznych wartości.

Rozdział III

Rodzaje i przykłady gier i zabaw muzycznych w kształtowaniu wartości estetycznych

I. Rodzaje gier i zabaw muzycznych.

a) „Zabawy ruchowe ze śpiewem

Najbardziej dostępną i lubianą, zwłaszcza przez dzieci, formą aktywności są zabawy ruchowe ze śpiewem. Piosenka, łącząc w sobie melodię i tekst słowny, najczęściej sama inspiruje ruch i sposób poruszania się. Szczególnie interesujące są piosenki, które przez swój charakter wywołują ruch, inspirują do układania inscenizacji ruchowej, pobudzają do tańca.

b) Zabawy ilustracyjne

Zabawy ilustracyjne polegają na przedstawieni treści piosenki dowolnymi ruchami naśladującymi. Piosenka powinna być prosta, wciągająca dzieci do wspólnej zabawy. Głównym celem tej zabawy jest rozbawienie dzieci, włączenie do aktywnego udziału. Zabawy tego typu zmuszają do myślenia, kontrolowania swych ruchów, nie ograniczając jednocześnie swobody. Zabawa ta rozwija kulturę ruchu oraz zachowania.

c) Zabawy taneczne

Zabawy taneczne oparte na prostych tańcach ludowych są przygotowaniem do nauki tańców regionalnych i narodowych. Dobierając dokładnie analizujemy kroki, figury, układy, aby zabawa wykorzystywała umiejętności dzieci, była odpowiednia dla danego wieku i wnosiła nowe wartości, ale nie przekraczała możliwości dzieci. Do zabawy zachęcamy poprzez stosowanie początkowo nietrudnych, atrakcyjnych ćwiczeń. Ćwiczenie trudniejszych kroków, figur, przeplatamy łatwiejszymi. Gdy elementy zabawy są opanowane, stopniowo łączymy je w większe całości oraz wprowadzamy zawsze atrakcyjny dla dzieci rekwizyt, strój lub chociażby jakąś część stroju.

Konieczność zapamiętania poszczególnych zmian następujących w zabawie zmusza dziecko do uwagi, szybkiej orientacji i decyzji. Zabawy taneczne rozwijają harmonię i estetykę ruchów.

d) Zabawy inscenizowane

Zabawy inscenizowane, podobnie jak ilustracyjne są ściśle związane z tekstem piosenki. Również w nich występują ruchy naśladowcze, ilustrujące czynności lub postacie. Dodatkowym urozmaiceniem jest możliwość podziału na role oraz stworzenie scenki odtwarzającej akcję zawartą w tekście. Większość elementów takiej inscenizacji piosenki powinna opierać się na improwizacji wykonywanej przez dzieci. Mowa tu o improwizowaniu ruchów naśladowczych. Rola nauczyciela powinna ograniczyć się do czynności organizacyjnych- wyznaczenie dzieci do odpowiednich ról.

Najprostsze sposoby inscenizowania piosenki:

- solista i chór z podziałem na role,

- solista śpiewa piosenkę, inni wykonawcy ilustrują ruchami to co on śpiewa,

- cały zespół bez podziału na role śpiewa i inscenizuje piosenkę.

Przy inscenizowaniu i piosenki ważne są dekoracje i rekwizyty.

Przez aktywne uczestnictwo w zabawie dzieci odczuwają satysfakcję, iż mogą stać się „aktorami”. Zabawy tego typu wpływają bezpośrednio na osobowość dzieci, kształtują perfekcję słowa i ruchu, dostarczają radości z własnej pracy.

e) Pląs

Pląsy to odtwarzanie ruchem i gestem ( niejako „pokazując” czy „opowiadając”) treści piosenki. W pląsie melodia i tekst wyznaczają jego formę. Przed rozpoczęciem pląsu prowadzący powinien zapoznać dzieci ze słowami piosenki, nadając mu formę opowiadania. Tekstu i melodii uczymy w ten sposób, że prowadzący śpiewa i wykonuje ruchy ilustrujące, a uczestnicy powtarzają za nim tylko same ruchy, na razie nie śpiewając. Przy powtórzeniach dzieci włączają się do śpiewu, wreszcie same potrafią już zaśpiewać piosenkę i wykonać pląs.

Nieskomplikowane słowa i łatwa melodia oraz tekst narzucony gestem sprawia, że dzieci bardzo chętnie uczestniczą w tej zabawie. Wprowadza ona miły nastrój, rozwija wyobraźnię, pomaga poznać świat.

f) Zabawy uwzględniające reakcję dzieci na elementy muzyki (tempo, dynamika, metrum, wysokość dźwięków, budowa formalna utworu).

Poprzez zabawy rytmiczne można realizować takie zagadnienia jak:

- reagowanie na zmianę tempa

- reagowanie na zmianę dynamiki

- ćwiczenia uwrażliwiające na metrum

- uwzględnienie różnic w budowie i wysokości dźwięku, budowie utworu.”

2. Przykłady gier i zabaw muzycznych

a) Tworzenie rytmu

· Rytmizowanie mowy

W tym dziale program proponuje wypowiadanie w różny sposób krótkich tekstów z uwzględnieniem zmian tempa, dynamiki, barwy, artykulacji. Przykłady takich ćwiczeń można znaleźć w przewodnikach metodycznych do poszczególnych klas. Warto gromadzić w tym celu przysłowia, porzekadła, wyliczanki dziecięce, krótkie zabawne wierszyki czy też wykorzystywać niektóre wiersze z czytanek. Ciekawym ćwiczeniem dla dzieci jest wypowiadanie tego samego tekstu w różny sposób tak, by można było wyrazić ( wywołać u dzieci ): radość, śmiech, smutek, strach, złość, zdumienie itp. np.:

- Bez grzebienia i bez mydła toś podobny do straszydła. (śmiech, strach, złość ).

- Ęk, pęk, balon pękł, a z balona wyszła wrona, bardzo mądra i uczona. ( smutek, zdumienie, radość ).

Innym urozmaiceniem jest powtarzanie w czasie recytacji niektórych zgłosek i słów: np.:

Ęk, pęk, ba-ba-ba-ba-balon pękł. A z balona, balona, balona wyszła wrona, wrona, wrona... bardzo mądra, uczona, czona, ona.

· Dobieranie słów do podanego tematu rytmicznego

Mogą to być np.:

- informacje o jesieni

Ti ti ti ti / ta ta

Le-cą liście z drzewa

Ta ta / ta-a

Wie-je wiatr

Ti ti ti ti / ti ti ta pada deszczyk ka-pu kap

- chór kwiatów

ti ti ti ti / ta ta ta ta ta sza

nie-za-po-mi-naj-ka cha-ber bez

- rozmowa zegarów

ta-a / ta-a ta ta ti ti ti ti

bim bam tik tak cyk cyk cyk cyk

- śpiew ptaków

ta ta ta sza ti ti ti ti ta ti ti ta ti ti

świr świr ćwirk pio pio pi-jo czyk czyrik czyk czyrik

Można wykorzystać te ćwiczenia do tworzenia echa rytmicznego, np.:

- każdy rząd powtarza dany temat rytmiczny coraz ciszej lub coraz wolniej,

oraz do tworzenia polirytmii, np.:

- dzielimy dzieci na trzy grupy, każda z nich realizuje inny temat rytmiczny z zastosowaniem zmian dynamiki i tempa.

· Tworzenie rytmów w metrum dwu-, trzy-, czteromiarowym, dobieranie do nich własnych tekstów lub znanych porzekadeł i wierszyków , np.: Koziełeczek kl. II, Przedwiośnie kl. III

· Tworzenie rytmów na dzwonkach na podanym dźwięku, np.: mi

· Rytmizowanie tekstów piosenek z uwzględnieniem tempa dynamiki, zmiennej artykulacji ( staccato, legato). Utrwalenie ich poprzez nadawanie telegramów ( każdy rząd powtarza fragment tekstu coraz ciszej) lub recytacje z jednoczesnym ilustrowaniem tekstów trudnych do zapamiętania,

np.: Choinka kl.I: srebrne szkiełka, świecidełka....

ptaszki, straszki, białe ważki...

· Tworzenie ostinata rytmicznego do fragmentów tekstów, piosenek, np.:

Ti ti ta

Pa-da śnieg

Ta ta / ta- a

Szczy-pie mróz

Ta ta / ti ti ti ti/ ta ta

Zi-ma zi-ma do-o-ko-ła

Recytacja tekstu na tle ostiant:

Śnieg już przyprószył pola i drogi

W śniegowe czapy schował się las

Pora na sanki, pora na śnieżki

Bo oto nadszedł zimowy czas.

· Układanie rytmów do marszu lub tańca,

np.: Wymyśl i zagraj na dzwonkach taki rytm, przy którym można maszerować lub taki, który zachęci nas do tańca.

Ćwiczenia te są tylko małą cząstką możliwości tworzenia rytmu. Ważne jest zachęcanie dzieci, by każde starało się powiedzieć tekst inaczej. Ciekawe, zabawne teksty można znaleźć w książce pt. „ Sol mi la”.

b) Tworzenie melodii

· Rozmowy muzyczne

Improwizowanie śpiewnych odpowiedzi na zadane śpiewem pytania, np.: Jak się nazywasz ? ( mieszkamy w zaczarowanej krainie, w której wszyscy śpiewają, wymyślone imiona, fantastycznych nazw itp. ). Jakie znasz zabawki ? W co się lubisz bawić ? Czym chciałbyś podróżować

· Piosenki śpiewanki – muzyczne wypowiedzi na podany temat, np.: o lalce, o kotku, o jesieni, życzenia dla mamy, pani itp.

· Tworzenie melodii do :

- samodzielnie zrytmizowanych tekstów własnych lub podanych ( zabawa w kompozytora )

np. do tekstu : Pada śnieżek, pada od samego ranka.

Piesek wyjrzał z budy : To ci niespodzianka

Pani Wiosno, pani Wiosno,

Już konwalie w lesie rosną.

· Tworzenie echa melodycznego ze zmianą dynamiki :

- do znanych piosenek,

- do tekstów poetyckich lub ich fragmentów,

np.: Kujawiaczek na Kujawach

tańczył sobie z lewa, z prawa,

zamaszyście, wolniuteńko,

w krąg obracał swą panienką.

M. Konopnickiej Taniec , z wypisów dla kl. III : Oberek , Dwie Barbórki , W Janickowej izbie.

Z uwzględnieniem nastroju, kl. II : Zajączek, Kołysanka, Słonko Majowe, kl. III : Zimowa kołysanka oraz ze zbiorku T. Kubiaka –

Prawie piosenka, prawie muzyka. NK 1990. Urozmaiceniem może być improwizacja fragmentów z uwzględnieniem cech osobowości,

np.: Jak zaśpiewałby tę melodię śpioch, człowiek wesoły, śpieszący się itp. lub wzbogacenie akompaniamentem perkusyjnym:

- do ilustracji lub własnego rysunku, np. usypianie lalki, marsz żołnierzyków ;

- do rytmów tańców polskich.

· Tworzenie melodii opartych na określonych dźwiękach ( np. sol – mi – la ) na instrumentach sztabkowych.

· Improwizowanie melodii na dzwonkach,

np. o zimie, dla mamy, dla pani ......

· Układanki muzyczne:

- układanie z taktów fragmentów piosenek,

- kończenie melodii ( rozwijanie i uzupełnianie fraz

i zdań muzycznych ).

· Tworzenie ostinata melodycznego, np. do wierszy z wypisów dla kl. III; Rozmowa ze słowikiem , Płynie Wisła

c) Improwizowanie ruchu

· Swobodna improwizacja ruchowa:

- tematów rytmicznych,

np.: ta ti / ta ti / ti ti ti / ti ti ti / wytupywanie, obroty;

- aktualnie opracowanych piosenek, np. kl. I – Jesienne liście, kl. II – Piosenka gimnastyczna, kl. III- Jadą rowery, Pociąg;

- utworów instrumentalnych: Taniec muszek, Taniec niedźwiadków, Marsz koników polnych, Dzięcioł, Taniec kurcząt w skorupkach itp.

· Ilustrowanie ruchem:

- postaci, np. pajacyki ( ósemkami ), lalki (ćwierćnutami), misie (półnutami ), przy opracowaniu piosenki Wesoła choinka naśladowanie ruchem kaczuszek, zajączków, pajacyków,

- zjawisk, np.: wirowanie liści jesiennych na wietrze, taniec płatków śniegu, bieg kropelek deszczu, wietrzyk, wiatr, wichura, wyrażanie nastroju poprzez uwzględnienie zmiany rytmu, dynamiki w połączeniu ze słuchaniem muzyki, np. Debussego Tańczące płatki śniegu,

- sytuacji i zdarzeń,

- podczas marszu reagowanie ruchem przy mocnym uderzeniu na hałas: `` błoto ``, ``kałuże`` , ``gorący piasek``, ``chodzimy po bagnach, po ciemnym lesie, po lodzie`` itp. ( na jednej lekcji 2-3 hasła),

- opowieści ruchowe

Są to opowiadania przygotowane przez nauczyciela lub wspólnie na lekcji języka polskiego ilustrowane przez dzieci ruchem. Mogą one być urozmaicone grą na instrumentach perkusyjnych oraz efektami dźwiękonaśladowczymi poprzez użycie głosu lub różnych przedmiotów. Przykłady tematów takich opowieści :

- Na dworcu kolejowym

- Na ulicy

- Na wiejskim podwórku ( można wykorzystać tekst piosenki ze zbiorku Dzięcioł i sosna)

- W wesołym miasteczku ( karuzela, huśtawka, młyn diabelski, gabinet śmiechu)

- Wesoła podróż ( rowerem, karetom, pociągiem, samolotem, balonem, rakietą)

· Zagadki ruchowe ( pantomima)

np.: Jakie to zawody? Rozpoznaj, co to zwierz? Na jakim instrumencie gram? Malowanie obrazu.

Inne ćwiczenia to :lustro ( jedno dziecko pokazuje ruchy, drugie naśladuje `` jak w lustrze `` ), lepienie w glinie ( jedno dziecko jest rzeźbiarzem, drugie glinoą ), tworzenie pomnika w grupie, wspólne nadawanie tytułu itp.

Ćwiczeniem przygotowującym do analizy muzyki są np. zabawy: ``Na podwórku ``, ``Na targu``

- dzieci w grupach umawiają się, kto czyje głosy będzie naśladował lub co będzie na targu sprzedawał. Na znak równocześnie wydają głosy. Pozostałe dzieci mają odpowiedzieć, jakie zwierzęta były na podwórku? ( pies, kot, owca, krowa, gęś) lub co sprzedawano na targu? ( np. cebulę, buraki, jabłka).

Rozdział IV

Twórcza aktywność dzieci

W wychowaniu estetycznym i w podnoszeniu kultury społeczeństwa gra jednak nie mniej ważną rolę własna artystyczna twórczość i odtwórczość. Przecież już małe dziecko śpiewa i nuci nie tylko dlatego, że się tego nauczyło, ale ponieważ odczuwa potrzebę i radość śpiewania; przecież dzieci rysują i malują tak pięknie i szczere, że tej ich bezpośredniej, naiwnej szczerości mógłby im pozazdrościć niejeden artysta.

Nauczyciel chcąc rozwijać osobowości twórcze swych uczniów, preferuje przede wszystkim problemy otwarte, biorąc pod uwagę potrzeby i możliwości emocjonalno – motywacyjne, poznawcze, behawioralne dzieci.

„ Według V. Lowenfelda definicja twórczości jest różnie formułowana. Uczeni rozumieją ją raczej wąsko, stwierdzając, iż oznacza ona giętkość myślenia czy płynność wyobrażeń albo zdolność do wysuwania nowych pomysłów lub umiejętności widzenia czegoś w nowych relacjach. Zwykle myśli się o twórczości jako o produktywnej, konstruktywnej aktywności.

Nieodłącznym elementem aktywności poznawczej jest działanie, w toku którego dziecko jest prawdziwym twórcą. Ta twórczość sprawia, że jest szczęśliwe i radosne, uświadamia sobie własne istnienie, bogaci swą osobowość. Nauczyciel powinien tak organizować pracę dziecka, by wykorzystywało w pełni wszystkie swe wiadomości, by potrafiło analizować zjawiska i ich cechy, umiejętnie wybierało najważniejsze, potrafiło wykorzystywać nowe doświadczenia, wyszukane w wyobraźni.”

O muzyce często myśli się jako o sztuce trudnej, ponieważ jej wykonywanie, tworzenie czy odbieranie, nawet w najprostszych formach, wymaga: posługiwania się głosem, instrumentem, udziału pamięci i wrażliwości muzycznej oraz wyobraźni.

Każde dziecko nosi w sobie muzykę spontaniczną, ma potrzebę muzycznej zabawy, śpiewu, tańca, gry, tworzenia własnych śpiewanek.

Dość powszechne jest stanowisko badaczy, iż twórcza ekspresja artystyczna zanika w okresie ok. 11-17 roku życia, na pograniczu dzieciństwa i młodości. Nauczanie początkowe daje jedyną i niepowtarzalną szansę wykorzystania i rozwinięcia potencjału twórczego dziecka. Chcąc rozwijać aktywność twórcza poprzez zajęcia muzyczne, należy stosować zróżnicowane: formy zajęć muzycznych, metody oraz formy organizacyjne.

Sama twórczość dziecka stopniowo, w miarę dorastania traci na znaczeniu, jest ona jednak ogromnym źródłem satysfakcji osobistych, formą autoekspresji i środkiem porozumienia, a także poznania, kompensacji, terapii i rekreacji. Dziecko nie tylko porównuje swoje wypracowane środki – schematy ze środkami plastycznymi kolegów, ale również powoli konfrontuje to z obserwowanymi dokładniej przedmiotami i postaciami przedstawianymi przez artystów.

Przez aktywność twórczą w początkowym nauczaniu i uczeniu się plastyki rozumiemy podejmowaną chętnie, oparta na własnych pomysłach, świadomą celu osobistą działalność plastyczna ucznia, stymulowaną głównie przez zadania otwarte powiązane z jego potrzebami, której rezultatem jest stworzenie lub odkrycie czegoś dla niego nowego z dziedziny plastyki na kanwie realizacji celów nauczania i wychowania tego przedmiotu.

Twórcy Nowego Wychowania postulowali wprowadzenie do nauczania powszechnego elementów zintegrowanego wychowania estetycznego. Kształcenie miało się opierać na potrzebach dziecka, uwzględniać jego psychofizyczny rozwój. Jedną z metod tak prowadzonych zajęć jest pobudzenie spontanicznej aktywności dziecka. Wartości dziecięcej ekspresji artystycznej nie należy szukać w wytworach, lecz w samym procesie twórczym. Proces ten powoduje ożywienie sfery emocjonalnej i wyobraźni, uaktywnienie poznania, samodzielności wyboru środków artystycznych, rozbudzenie zainteresowania procesem twórczym i sztuką. Kształtują się też zdolności twórczego myślenia.

Jeżeli zostanie uszanowana dziecięca skłonność do tworzenia, jeżeli wychowawca ograniczy się do dostarczania dziecku materiałów potrzebnych do jego pracy twórczej i do usunięcia tego, co może spowodować atmosferę rozproszenia, jeżeli zrezygnuje ze zbędnej interwencji z zewnątrz, to okaże się, w jaki sposób dziecko urzeczywistnia w rzeczach swoje marzenia wyobrażenia.

Twórcy i propagatorzy Szkoły C. Freineta uważają, że można rozwijać własne zainteresowania dzieci i ich aktywną twórczość poprzez organizowanie kontaktu z otoczeniem.

Freinet przyznaje zasadniczą wartość wychowawczą swobodnej ekspresji dziecka, za pomocą wielu różnych środków stara się tę ekspresję uaktywnić, zindywidualizować i powiązać z realnym życiem.

Spontaniczność i swoboda ekspresji muzycznej, plastycznej i słownej dziecka wzbogaca jego wiedzę o świecie i o sobie samym. Sprzyja rozwojowi zainteresowań ucznia i jego samokształceniu.

Rozdział V

Plastyka źródłem komunikacji w życiu dziecka

Problem należy rozpocząć od określenia pojęć „język” i „mowa”.

Język jest traktowany jako System znaków dźwiękowych i określonych reguł fonologicznych, syntaktycznych i semantycznych rządzących kombinacją znaków w akty mowy.

Przez mowę rozumie się konkretne akty użycia języka, czyli czynności werbalne człowieka.

Język jest głównym narzędziem w procesie porozumiewania się ludzi, mowa - to konkretne realizacje tego procesu.

Edward Sapir przyjmuje takie stanowisko w tym temacie: „ Najlepiej jest przyjąć, że język jest przede wszystkim głosowa realizacją tendencji do symbolicznego ujmowania rzeczywistości i że to właśnie ta jego cecha czyni zeń sprawny instrument komunikacji..... Mowa jako zachowanie jest zdumiewającą mieszanką dwu rodzajów systemów, symbolicznego i ekspresyjnego, z których żaden nie osiągnąłby swej obecnej doskonałości bez interferencji z drugim.”

Dziecko wypracowuje sobie stopniowo pewien system znaków i reguł obrazowania, pewne schematy ujęcia przedmiotów, postaci i iluzji przestrzeni. „Mową” są tu kolejne, konkretne realizacje plastyczne, obrazowanie wizualne, a „językiem” reguły własnego uzewnętrznienia siebie oraz powolne rozumienie systemu reguł stosowanych przez artystów w różnych czasach i konwencjach – właśnie świadomość plastyczna, czy kompetencja języka plastycznego.

Choć niewiele jeszcze wiemy na temat „języka plastyki” ( nie jest on jeszcze tak opracowany, badany jak język werbalny) – to jednak możemy z pełnym przekonaniem przyjąć, że jest to środek i płaszczyzna porozumiewania się ludzi, że jest graficzną czy ikonograficzną realizacją symbolicznego ujmowania rzeczywistości a także jej kreacja, a przy tym pełni wyraźną i ważną funkcję uzewnętrzniania siebie.

Zaakcentuje te funkcje języka, które są najczęściej wymieniane przez językoznawców.

Pierwsza i podstawową funkcją języka werbalnego uznaje się funkcję komunikacyjną ( porozumiewania się).

Druga, to funkcja symboliczna, określana czasem jako funkcja przedstawiająca lub reprezentująca.

„ Podstawową funkcją języka jest przedstawianie, czyli zastępowanie, za pomocą umownych znaków zjawisk świata obiektywnego /.../ czyli tzw. funkcja przedstawiająca.”

Trzecia z funkcji, to funkcja ekspresyjna ( wyrażanie siebie), a czwarta, to funkcja impresyjna (wywieranie sugestywnego nacisku na odbiorcę).

Jednoznacznie możemy stwierdzić, że język plastyczne i realizacje plastyczne ( obrazy, grafiki, rzeźby) posiadają wszystkie te funkcje.

Zastanówmy się nad charakterystyką wypowiedzi plastycznej dzieci. Rodzą się tutaj pytania: Jaka jest geneza i jakie są przyczyny pojawienia się wypowiedzi plastycznej?, Dlaczego dziecku nie wystarcza sam język werbalny? Jakie funkcje pełni symbolizacja ikonograficzna?

Wszystko zaczyna się i ma swoje źródło w zabawie dziecka. Zabawa jest pierwsza formą aktywności, osiąganiem pożądanego efektu manipulacji i osobistej satysfakcji, zaspakajaniem ciekawości i nieustannym doskonaleniem operacji umysłowych, procesem poznawczym, procesem interioryzacji i eksterioryzacji zarazem. Powoli i stopniowo z zabawy drugiej generacji – zabawy symbolicznej wyłaniają się inne formy aktywności, różne rodzaje ekspresji: ruchowa, słowna, plastyczna, muzyczna, itp., a także praca i nauka. W zabawie symbolicznej pojawia się pierwsza „mowa gestów”, a z niej i to prawie równocześnie wyłania się „mowa kształtów” oraz „mowa werbalna”. Ten każdy rodzaj mowy narzuca i rodzi swój system, swoją odrębną specyfikę.

„Dziecko bawiąc się doskonali siebie i dojrzewa do nowych zadań. Początkowo zabawy mają charakter sensoryczno- motoryczny, gdzie wykształcają się potrzebne schematy czynnościowe- nawyki i próby „zrozumienia” przedmiotów, obiektów, narzędzi, np. kartki papieru, ołówka, długopisu, kredki. Stopniowo przezwycięża swój pierwotny egocentryzm motoryczny i percepcyjny w przebiegu całych serii decentracji i koordynacji pod koniec okresu sensoryczno- motorycznego.

Bezpośrednia i totalna teraźniejszość dziecka, doraźne satysfakcje przestają z wolna być wyłącznym celem jego aktywności. Dziecko poszukuje wyjaśnień, koncentruje się na przyczynach i skutkach, dokonuje refleksji nad własnymi czynnościami.”

W aspekcie emocjonalnym zaś dziecko nie będzie już tylko szukało satysfakcji, ale także będzie dążyło do komunikowania się, będzie chciało informować innych ludzi o swych odkryciach, które stają się raczej wiedzą o przedmiotach i zdarzeniach niż reakcją na nie.

Zakończenie

Powszechna obecność sztuki i powszechność wychowania estetycznego stały się podstawą dla realizacji nowych koncepcji wychowawczych.

Oddziaływanie sztuki na człowieka, dokonujące się za pośrednictwem jego osobistych przeżyć estetycznych.

Postawa wobec sztuki nie ogranicza się do analizowania utworów literackich, lecz obejmuje szeroki wachlarz kontaktów ze sztuką za pośrednictwem teatru, kina, radia, wideo, telewizji, kompaktów i reprodukcji dzieł sztuki.

Prof. Suchodolski podkreślając, że istotne jest nie tylko to „ jak jednostka ludzka układa swój stosunek do dzieł sztuki”, ale także i to „ jak sztuka kształtuje całego człowieka”. Ewolucja wychowania estetycznego pozwala na dostrzeżenie jego szerszych horyzontów wychowawczych, w znacznym stopniu przekraczających ramy kultury estetycznej. Paradoksalnie stwierdzamy, że wychowanie estetyczne jest nie tylko estetycznym wychowaniem, ale stanowi ono także swoistą orientację wychowawczą, eksponującą rolę sztuki w kształtowaniu całego człowieka, zarówno sfery jego doznań intelektualnych, postaw moralnych, jak też wyobraźni i dyspozycji twórczych. Orientacja ta świadomie nawiązuje do propozycji pedagogicznych prof. Suchodolskiego, który polemizuje z tradycyjnym podziałem na odrębne dziedziny wychowania umysłowego, moralno-społecznego, estetycznego oraz fizycznego i stwierdzenia: „rozwój człowieka dokonuje się przez jego uczestnictwo i działanie w obiektywnym świecie cywilizacji, w obiektywnych dziedzinach społecznego i kulturalnego życia”. Stąd akcent na wychowanie przez sztukę, podobnie jak na wychowanie przez naukę, czy przez działalność społeczna.

Wychowanie przez sztukę jest więc koncepcją wychowania integralnego.

Wychowanie estetyczne, bardziej niż inne wychowanie, jest w swych skutkach zależne od osobowości wychowawcy i od tego, czy posiada on i reprezentuje wartości, jakie ma zaszczepić i wykształcić w uczniach. Dlatego-moim zdaniem- jest rzeczą niezbędną, by w sposób bardzo pogłębiony i istotny kształcono estetycznie i artystycznie nie tylko nauczycieli rysunku i śpiewu, lecz na razie choćby pewną pionierską grupę przyszłych nauczycieli szkół podstawowych. Wnieśliby oni do szkoły jasne, promienne i ożywcze światło dogłębnych, pięknych przeżyć estetycznych, rozjaśniających nieco mroczną, a od bogatej barwy i kształty rzeczywistości często odseparowaną atmosferę naszej szkoły.

„Uszy ludzkie są tak zalane muzyką lekką, iż wszelka inna muzyka dociera do nich tylko jako jej martwe przeciwieństwo, jako muzyka „klasyczna”. Sensowność i spójność muzyczna jest dla ogłupionego radiem słuchacza równie niedostępna we wczesnej sonacie Beethovena jak w kwartecie Schönberga – z tym, że ten ostatni przynajmniej przypomina słuchaczowi, iż niebo nad jego głową to nie same harfy anielskie. Ogólna tendencja rozwoju społeczeństwa wypleniła ze świadomości i podświadomości człowieka ów humanizm, jaki leżał niegdyś u podstaw krążącego dziś jeszcze repertuaru muzycznego, więc powtarzanie tej idei wśród pustego ceremoniału koncertowego jest dziś powtarzaniem bezmyślnym, natomiast spuściznę filozoficzną po wielkiej muzyce przejęła ta właśnie muzyka, która ją odrzuca.”1

Wstęp

Muzyka towarzyszy człowiekowi od zarania dziejów - od rytmów wybijanych na kawałkach drewna, aż po dzisiejszą mnogość stylów i gatunków. Ten właśnie rodzaj sztuki będący wytworem ludzkiej wyobraźni ma olbrzymi wpływ na nasz stan emocjonalny: pomaga w pracy i nauce, ale także inspiruje oraz motywuje, jest duchem sprawczym wobec wszelakich wyzwań. Muzykę, jako dzieło sztuki, poddać można analizie z wielu różnych perspektyw i każdy pojedynczy punkt widzenia na tę dziedzinę będzie zaledwie próbą precyzyjnego zdefiniowania, czym jest muzyka. Niemożliwość naukowego określenia pojęcia muzyki jako osobnego dzieła człowieka wynika, jak sądzę, z faktu, że posiada ona własne oblicze artystyczne, które nie daje się ująć w określone ramy. Muzyka zawsze miała za zadanie być w służbie człowieka a nade wszystko stanowić drogowskaz do odnalezienia samego siebie.

Historia filozofii muzyki sięga cywilizacji antycznego wschodu, Chin (Księga I-Tsing Przerzucanie mostu ku światu niewidzialnemu) i Indii, a źródła myśli estetycznej znajdziemy także w starożytnej Grecji (Platon, Damon, Arystoteles), bowiem w tych społeczeństwach muzyka zajmowała istotne miejsce. Nasza wiedza o dawnych cywilizacjach dowodzi, że muzyka starożytnej Hellady egzystowała w nierozerwalnym związku z religią, astronomią, medycyną, tańcem czy wreszcie z wychowaniem. Natomiast niewiele jest danych z tamtego okresu na temat filozoficzno-muzycznego związku utworu z estetycznym lub artystycznym jego wykonaniem. Tak więc, w starożytnej Grecji nie wyodrębniła się osobna, autonomiczna dziedzina, lecz muzykę traktowano jako jeden z elementów np. wychowania. To oznaczało nic innego, jak to, że w kulturze antycznej Grecji muzyka pełniła zupełnie inne funkcje niż chciałoby się jej dziś przypisać. Jednak owe koncepcje muzyki wówczas ukształtowane na inny przecież użytek, pozostawiły głęboki ślad w dziejach myśli filozoficznej - dały bowiem prapoczątek rozważaniom o estetyce muzyki jako wyodrębnionej nauce. To, o czym wypowiedzieć się możemy, że oddziaływuje na nas emocjonalnie (czy jest np. piękne lub nie) bierze swoje początki w reakcjach na te same zjawiska kulturowe, jakie towarzyszyły ludziom dawnych epok. Upłynąć zatem musiało jeszcze sporo wieków zanim pojawiło się zapotrzebowanie na stworzenie autonomicznej dziedziny wiedzy o muzyce dysponującej własnymi narzędziami oceny; taką miała stać się w przyszłości estetyka muzyki.

Warto też wspomnieć, że rozważania o estetyce muzyki pojawiają się śladowo w rozmyślaniach ojców Kościoła (Augustyn); próby zdefiniowania estetyki muzyki zauważamy także w dziełach filozofów francuskich (J. J. Rousseau, D. Diderot).Wielka Rewolucja Francuska wprowadziła muzykę w zupełnie nowy kontekst społeczny i polityczny. Nadała jej pełniejszy wymiar. Wśród bogactwa rozważań dotyczących estetyki muzyki pojawił się też nurt metafizyczny(A. Schopenhauer, G. W. F. Hegel). Jego początek widoczny jest w XIX wieku, gdzie wiele zjawisk próbowano rozstrzygać pod tym kątem.

Tuż obok tego nurtu rozwinął się kierunek formalistyczny (Eduard Hanslick), nieco później psychologiczny (Leonard Meyer) badający przed wszystkim istotę przeżycia estetycznego, oraz nurt empiryczny rozważający istotę dzieła muzycznego w oparciu o doświadczenie.

Dopiero w epoce romantyzmu problem estetyki muzycznej zaistniał w całej swojej rozciągłości. Zrodził się on w swej autonomicznej postaci w momencie jak najbardziej kreatywnym dla muzyki, kiedy stanęły wobec siebie dwie potęgi twórcze: z jednej strony koncepcja sztuki jako wyraz kreacji absolutnej, z drugiej zaś - wyłonienie się nieokiełznanej potrzeby wirtuozerii. Światu muzycznemu ukazał się wówczas w pełnym świetle potencjalny konflikt między domaganiem się absolutnej twórczej wolności ze strony kompozytora a pokusą aranżacji drzemiącej w wykonawcy - postaci nieodzownej i zyskującej coraz wyższy prestiż społeczny.

W takich oto okolicznościach zaistniała pilna potrzeba zdefiniowania pojęcia estetyki muzycznej jako wyodrębnionej z myśli filozoficznej w odniesieniu nie tylko do pojedynczego utworu muzycznego, ale i do samej muzyki, jako osobnej dziedziny twórczości człowieka. Wiek XIX także przyniósł podkreślenie mistycznej roli muzyki. Ryszard Wagner stworzył dzieło dramatyczne na miarę sacrum. Zrównał sztukę z religią, pokazując, że nie ma ponad nią nic świętszego. Następny wiek był przełomowy dla rozwoju myśli filozoficznej dotyczącej estetyki muzyki - wraz z pojawieniem się w utworach techniki dodekafonicznej - powstało zapotrzebowanie na znalezienie odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób badać ten awangardowy nurt kompozycji utworu muzycznego.

Każda historyczna rekonstrukcja tego zagadnienia zawsze będzie nasuwać wielorakie problemy natury terminologicznej, muzycznej, a na nade wszystko filozoficznej. Problemy, jakimi zajmuje się estetyka muzyki w zasadzie nigdy nie zostały zdecydowanie postawione, a autorzy prac badawczych zarówno w przeszłości jak i obecnie ograniczali się w swoich pracach jedynie do uwydatnienia pojedynczych aspektów owych kwestii filozoficznych, zazwyczaj nie ryzykując precyzyjnego zdefiniowania tematu.

Czym zatem jest estetyka muzyki, na jakie pytania musi odpowiadać, by spełnić stawiane jej wymagania, jakimi problemami powinna się zająć? Estetyka muzyki jako odrębna dyscyplina filozoficzna jest jednym z głównych działów estetyki sztuki i ukierunkowana jest na zagadnienia i zjawiska zawarte oraz towarzyszące muzyce. Jako wyodrębniona dziedzina nauki uprawiana jest zarówno przez filozofów jak i teoretyków muzyki. Do fundamentalnych zagadnień estetyki muzyki zaliczyć trzeba: problem istoty muzyki i jej specyfiki w stosunku do innych sztuk, problem kryteriów wartości muzyki oraz kwestie przeżycia estetycznego wywołanego przez muzykę.

Badacze historii estetyki muzycznej wybrali dwa sposoby ujęcia problemu: 1. estetyka jako dyscyplina autonomiczna, 2. estetyka jako dyscyplina heteronomiczna. Koncepcja autonomiczna przyjmuje, że dzieła muzyczne nie ujawniają żadnych treści niezależnych od samych struktur dźwiękowych, a muzyka nie odzwierciedla żadnych idei. W drugim ujęciu koncepcji: estetyka muzyki jest heteronomiczna, stara się wyjaśnić, co i jak muzyka ujawnia poza własnym tokiem dźwiękowym. Zadać należy następujące pytanie: czy rozróżnienia te są całkowicie wystarczające? Oto np. estetyka metafizyczna dowodzi, że poprzez muzykę ujawnia się istota bytu (uczucia wyższe); z kolei estetyka muzyczna wyrazu widzi w utworze muzycznym odbicie przeżyć psychicznych twórców(emocje i nastrój). Z kolei teoria naśladownictwa sprowadza muzykę do naśladowania zjawisk realnych, ruchu, intonacji mowy ludzkiej itp.

Praca ta jest przeglądem ważniejszych koncepcji estetycznych w odniesieniu do muzyki, a celem jej jest przedstawienie różnych stanowisk dotyczących tego zagadnienia. Zostały tu wykorzystane przemyślenia wybranych filozofów począwszy od prac Arystotelesa, a skończywszy na współczesnej myśli analitycznej Józefa Chomińskiego. Wszystko po to, aby jak najpełniej przedstawić problem analizy utworu muzycznego pod kątem estetyki, która jak się wydaje nigdy nie straci na swej aktualności.

Dla spełnienia jak najszerszej perspektywy tematu uwzględniono także koncepcje estetyki muzycznej: Eduarda Hanslicka, A. Schönberga, Th. W. Adorno, Carla Dahlhausa oraz Susanne Langer jako przedstawicieli współczesnej myśli filozoficzno - estetycznej, analizujących znaczenie i estetykę muzyki.

Praca jest podzielona na pięć rozdziałów.

W pierwszym rozdziale przedstawiłem perspektywę historyczną rozwoju estetyki, gdzie zawarłem przemyślenia Arystotelesa, Artura Schopenhauera i Hanslicka, które są punktem wyjścia do dalszych rozważań na temat estetyki muzyki.

Rozdział drugi jest prezentacją jednej z donioślejszych koncepcji w filozofii muzyki, jaką jest dodekafonia, technika polegająca na – ogólnie rzecz ujmując - komponowaniu za pomocą 12 dźwięków (bez powtarzania składników), która w znaczący sposób zmieniła oblicze muzyki na początku XX w. W tym rozdziale zaprezentowane zostały jej bezpośrednie związki z estetyką. Przedstawiono tu poglądy Arnolda Schönberga - kompozytora i teoretyka - prekursora w dziedzinie dodekafonii.

W rozdziale trzecim mowa jest o uczuciu oraz emocjach, reakcjach psychologicznych, jakie towarzyszą w słuchaniu muzyki.

Rozdział czwarty poświęcony jest równie ważnemu działowi estetyki muzyki, jakim jest socjologia i historiografia muzyki. Potrzebę rozważań na ten temat uzasadniam tym, że muzyka zawsze osadzona jest w realiach dziejowych i środowiskowych. W rozdziale tym przytoczono rozważania Theodora Wisengrunda Adorno i Carl Dahlhausa, których wkład w estetykę muzyki jest niezaprzeczalny.

Ostatni rozdział - piąty - jest prezentacją współczesnych poglądów na estetykę muzyki. Przedstawiono tu problemy takie jak: koncepcja oraz stan badań nad efektami akustycznymi, wpływ owych badań na rozwój współczesnej estetyki muzycznej. Niejako zainspirowany wcześniejszymi spostrzeżeniami podjąłem się w tym rozdziale również analizy odbioru muzyki przez słuchacza. Jest to w pewnym sensie osobista refleksja nad aktualnymi trendami w muzyce.

W zakończeniu zawarte są przemyślenia dotyczące współczesnej muzyki, a także próba naświetlenia perspektywy dla rozległej dziedziny filozoficznej, jaką niewątpliwie jest estetyka muzyczna. Wszystko po to, aby przedstawić możliwie jak najszersze spektrum zagadnienia.

Główną bazą, w oparciu o którą dokonałem „przeglądu myśli filozoficznej w odniesieniu do estetyki utworu muzycznego” jest: Historia muzyki estetycznej Enrico Fubiniego2, a także Filozofia muzyki. Studia pod redakcją Krzysztofa Guczalskiego3 oraz Z dziejów myśli o muzyce. Wybrane zagadnienia teorii i analizy muzyki tonalnej i posttonalnej Alicji Jarzębskiej4. Dzieła te stworzyły mi szansę do zaprezentowania własnej oceny „współbrzmienia” zagadnień filozoficznych wobec zjawisk zachodzących we współczesnym świecie muzycznym.

Mam nadzieje, że choć po części udało mi się uchwycić to przesłanie.

Muzyka jako czynnik jakości życia

Wstęp

Wpływ stylu życia i czynników kulturowych na stan zdrowia i w konsekwencji na jakość życia jest przedmiotem zainteresowania zarówno specjalistów z dziedziny ochrony zdrowia, jak i psychologów, pedagogów oraz terapeutów kreatywnych, w tym - muzykoterapeutów. Traktowanie muzyki jako czynnika terapeutycznego znane jest już z przekazów autorów starożytnych. Aktualnie uważa się, że muzykoterapeuci powinni bardziej koncentrować się na pojęciu zdrowia w skali całego społeczeństwa. Muzyka bowiem może wpływać na jakość życia w czterech obszarach;

1. może wzmacniać nasze poczucie witalności i świadomości ciała,

2. stwarzać możliwość sensownego działania,

3. tworzenie muzyki daje poczucie przynależności i wspólnoty,

4. doświadczanie muzyki nadaje życiu poczucie koherencji.

Historia muzykoterapii dowodzi, że nowe prądy filozoficzne lub tendencje w nauce często asymilują się z nowymi poglądami na użycie muzyki w działaniach mających na celu ochronę zdrowia i leczenie chorób. Łatwo dowieść, że aktualny sposób myślenia o takich pojęciach jak "zdrowie" i "jakość życia" może mieć implikacje dla koncepcji muzykoterapii.

Na przestrzeni ostatnich pięćdziesięciu lat muzykoterapia przeszła ogromne przekształcenia od sytuacji gdy pracowało w niej kilku pionierów po wielki ruch społeczny obejmujący zawodowych muzykoterapeutów posiadających swój własny system wartości i poglądy na to czym jest muzyka i zdrowie. Teoretycy muzykoterapii z Evenem Ruud'em (Norwegia) na czele zastanawiają się, w jaki sposób muzykoterapia jako formacja społeczna może zwracać się do społeczeństwa, to jest w jaki sposób muzykoterapeuci mogą wpływać na myślenie o aktualnych problemach społecznych. Gdy więc autorytety w sprawach zdrowia mówią o roli aktywności kulturalnej w tworzeniu lepszych wzorów zachowań zdrowotnych w społeczeństwie, powinny one uznać, że muzykoterapeuci i arteterapeuci byli prekursorami tego sposobu myślenia. Reprezentacją jego jest również koncepcja kulturoterapii (Szulc 1994).

Koncepcje muzykoterapii

Z punktu widzenia socjologii wiedzy jest zrozumiałe, że muzykoterapia, która w latach pięćdziesiąty wyodrębniła się w USA z innych dyscyplin akademickich, musiała wyzwolić się z różnego rodzaju teorii metafizycznych i idealistycznych w celu uzyskania akceptacji i respektu społeczności naukowej. Tym niemniej tworząc naukowe podstawy muzykoterapii i zawód muzykoterapeuty zbyt mało uwagi poświęca się ogólnemu znaczeniu muzyki i wartości w życiu codziennym. Koncepcja muzyki jako terapii zdobyła uznanie wielu naukowców ale utraciła swoją historycznie ważną rolę jako dziedziny wiedzy poszukującej dróg wykorzystania muzyki jako ważnego źródła informacji o tym jak żyć i odnosić się do świata.

To najbardziej ogólne podejście do roli muzyki w relacji do zdrowia i choroby można zilustrować kilkoma przykładami z historii muzykoterapii. Studiując ten problem możemy wyodrębnić dwie główne idee przejawiające się w historii zachodniej muzykoterapii od antycznej Grecji po wiek XIX. Jeden nurt w tej historii jest związany ze sposobami w jakie muzyka odnosi się do różnych koncepcji choroby, np. antyczna koncepcja czterech humorów. Drugi jest bardziej skoncentrowany na szerszym kontekście, w którym rozważa się sposób w jaki muzyka może przyczynić się do "dobrego życia", żeby zilustrować ten ostatni kierunek możemy stwierdzić, że u Greków muzyka zaliczana była do tych rodzajów aktywności, które przywracają spokój i harmonię. Reasumując, podejście dietetyczne i patologia humoralna w powiązaniu z antyczną teorią etosu w muzyce stały się na całe wieki trwałą podstawą stosowania muzyki w medycynie. Według niemieckiego historyka Wernera Fr. Kummla ta tradycja przetrwała aż do początków XIX wieku. W dalszych latach muzyka zaczęła tracić swoją kulturową rolę jako - ogólnie biorąc - siły terapeutycznej, po części dlatego, że zaczęła słabnąć koncepcja dietetyczna w medycynie, po części z powodu rozwoju filozofii pozytywistycznej w nauce z jej naciskiem na metody eksperymentalne albo procedury oparte na naukach stosowanych.

Można udowodnić, że muzyka ogólnie ma związek z promocją zdrowia. Na przykład omawiana wcześniej romantyczna koncepcja muzyki jako uniwersalnego rodzaju terapii albo czynnika uspokajającego zdobyła popularność dzięki takim czynnikom, jak zmienne koncepcje nauki, bardziej holistyczne podejście do życia, wpływ innych kultur muzycznych, zrozumienie, że logika linearna albo instrumentalny typ myślenia załamały się. Obecna zmiana w klimacie naukowym wydaje się sprzyjać zmianie paradygmatu także w dziedzinie muzykoterapii, gdzie nacisk znowu kładzie się na metafizyczną jakość muzyki, która może wywołać zmianę nie licząc się z terapeutyczną interwencją muzykoterapeuty. Charakterystyczną cechą tego poglądu wydaje się być przekonanie, że muzyka może być ilustracją pewnych podstawowych charakterystyk "uniwersalności", "rzeczywistości" lub tego co my nazywamy "światem zewnętrznym".

Dwa raczej przeciwstawne poglądy na świat można uznać za konsekwencję tego holistycznego podejścia. W odpowiedzi na słabość myślenia naukowego pewne teorie przejęły postawę religijną, poza sztuką i nauką, w celu poszukiwania nowego rozumienia rzeczywistości. Taka postawa może zawierać rozumienie albo poszukiwanie innej rzeczywistości poza tą, która jest powszechnie znana. Konsekwencją takiego punktu widzenia wywodzącego się z końca XVIII wieku jest przeświadczenie, że istnieje bardziej realna rzeczywistość prócz tej , której wszyscy jesteśmy częścią, a której można doświadczać np. poprzez muzykę. Stanowisko takie jak "muzyka jest najwyższym skokiem", albo że my wszyscy jesteśmy częścią powszechnej wibracji można wyprowadzić z tej interpretacji. Tym niemniej trudno dostrzec w jaki sposób to uniwersalne percypowanie poprzez muzykę w tej innej rzeczywistości może gwarantować spokój, zdrowie, harmonię, skoro istnieją jakieś zewnętrzne siły które interweniują w bardziej trywialne sprawy, które zaburzając rytm naszego życia.

To jest powód dla, którego Even Ruud wyszedł od pomysłu zdefiniowania muzykoterapii jako "wysiłków zmierzających do wzrostu możliwości działania". Wzrost możliwości działania oznaczać może także przynoszenie ulgi w sferze materialnej i psychicznej osobom znajdującym się w sytuacji człowieka niepełnosprawnego, poprzez zmienny kontekst muzykoterapii. Definicja ta jest zbyt szeroka aby dać precyzyjny obraz postępowania muzykoterapeutycznego. Należy więc poszukiwać bardziej szczegółowych opisów czynności muzykoterapeuty. W myśl najnowszej definicji muzykoterapii przyjętej przez Światową Federację Muzykoterapii "Muzykoterapiia jest wykorzystaniem muzyki i/lub jej elementów ( dźwięk, rytm, melodia i harmonia ) przez muzykoterapeutę i pacjenta/klienta lub grupę w procesie zaprojektowanym dla i/lub ułatwiania komunikacji, uczenia się, mobilizacji, ekspresji, koncentracji fizycznej, emocjonalnej, intelektualnej i poznawczej w celu rozwoju wewnętrznego potencjału oraz rozwoju lub odbudowy funkcji jednostki tak, by mogła ona osiągnąć lepszą integrację intra i interpersonalną a w konsekwencji lepszą jakość życia".

Jakość życia - zdrowie - możliwości działania

Jeden aspekt przytoczonej wyżej definicji postrzega muzykoterapię jako sposób wewnętrznej mobilizacji zmierzającej do osiągnięcia lepszej jakości życia. Przypatrzmy się bliżej tej koncepcji. Szwedzki filozof Lennart Nordenfelt zwraca uwagę na fakt , że większość holistycznych teorii zdrowia koncentruje się na zdrowiu jako poczuciu dobrostanu (well-being) i zdolności działania1. W przypadku traktowania choroby jako niemożności działania chorobą jest złe samopoczucie, spowodowane np. cierpieniem, uniemożliwiające lub ograniczające możliwość działania . O osobie, która nie jest w stanie realizować swoich indywidualnych celów można, a ona również subiektywnie może powiedzieć, że nie jest zdrowa. W tym sensie "zdrowie" i "choroba" mogą przynależeć do różnych kategorii. Np. można obiektywnie określić jakąś osobę jako chorą a ona również subiektywnie może oceniać, że jest chora na jakąś chorobę, ale jak długo to cierpienie nie przeszkadza jej w realizacji osobistych celów, jest ona w jakimś stopniu zdrowa. Człowiek pojmowany jako całość może mieć wyższy lub niższy poziom zdrowia, tj. być mniej lub więcej zdolnym do realizacji swoich osobistych celów.

Zdrowie, kultura, styl życia i aktywność kulturalna

Gdy antropolodzy kulturowi analizują, w jaki sposób w różnych kulturach funkcjonują takie pojęcia jak zdrowie i choroba, koncentrują się na tym jak dana kultura interpretuje sygnały pochodzące z ciała. Posługując się repertuarem lingwistycznym, jakim dysponuje dana kultura socjalizujemy w pewien sposób i kategoryzujemy nasze symptomy chorobowe. Symptomy te w jednej kulturze mogą się mieścić w ramach normy, zaś w innej klasyfikuje się je jako symptomy choroby. Gdy zdrowie ponownie staje się obiektem większego zainteresowania niż choroba, wówczas trzeba mieć przed oczyma szerszy obraz kultury i stylu życia, by zobaczyć, w jaki sposób te pojęcia mogą wpływać na nasz sposób podejmowania opieki nad sobą. Dawid Aldridge [1996] określa zdrowie jako prezentację (performance), mającą miejsce w określonych okolicznościach życiowych. Jak już wcześniej mówiliśmy, jednym z problemów medycznej koncepcji choroby jest położenie akcentu na biologię i indywidualizm człowieka. Takie podejście oddziela opiekę medyczną od innych sektorów społecznych. "Zachowanie zdrowotne" jest czymś, co przez systematyczne eksponowanie wpływa na jakość naszego życia. Nasze zdrowie jest wynikiem nie tylko naszych nawyków żywieniowych i troski o nasze ciało ale też w coraz większym stopniu naszej aktywności kulturalnej pojmowanej bardzo szeroko: tego w jaki sposób spędzamy czas, jakie wyznajemy wartości, jak postrzegamy jakość życia i czy przywiązujemy znaczenie dla sztuki np. muzyki. Gdy demonstrowanie zdrowia staje się stylem życia, ludzie chcą podkreślać swoją tożsamość poprzez demonstrowanie wartości odnoszących się do zdrowia i jakości życia. Dobre zdrowie staje się oznaką pewnego stylu życia, sposobem pokazania innym, że troszczymy się o swoje ciało i modelujemy sposób życia. Tym samym kultura staje się ważnym elementem w dyskusji na temat medycyny i zdrowia. Szeroka definicja kultury jako sposobu życia nie jest przydatna do uchwycenia czynników faktycznie działających w danej sytuacji. Kulturę należy raczej postrzegać jako pewną strategię do interpretowania symboli lub znaków, sposób nadawania znaczeń otaczającemu światu (Szulc 1993). Kultura nie jest specyficznym artefaktem lub powszechnie uznanym sposobem życia określonym przez specyficzną grupę. Prezentacja (performance) kulturowa związana jest z sytuacyjnością jednostki, sposobem odbierania i nadawania znaczeń z pewnej perspektywy. A ta perspektywa zakorzeniona jest w prywatnym świecie każdego człowieka. Gdy w ten sposób będziemy rozumieć kulturę, pomoże to nam wznieść się nad podziały pomiędzy wysoką a niską kulturą, mające implikacje w tak zwanej "wysokiej kulturze" traktowanej priorytetowo przez instytucje promujące "kulturę i sztukę", także w szpitalach. Gdy jednak kultura wiąże się ze sposobem nadawania lub interpretowania sytuacji w szerokim sensie, zawsze będziemy musieli postrzegać specyficzny kontekst, "świat życia" osób, którymi zajmujemy się. Oznacza to coś więcej niż jest zawarte w pojęciu sztuki - wymaga zainteresowania się tożsamością i stylem życia danej osoby. Z drugiej strony ludzie mogą przywiązywać wielkie znaczenie do prezentowania aktywności kulturalnej wyrastającej z ich idiosynkretycznej sytuacji życiowej.

Źródła zdrowia, tożsamość i jakość życia

Socjolog medycyny Aaron Antonowski od dawna pracuje nad problemem związków między zdrowiem a sposobem radzenia sobie w życiu.(Antonovski 1991).Jako twórca "badań nad salutogenezą" koncentruje się na gospodarowaniu zasobami zdrowia.

W przeciwieństwie do badań medycznych, których podstawowym założeniem jest patogeneza ,czyli poszukiwanie przyczyny choroby Antonowski poszukuje nowych powszechnie dostępnych źródeł oporu wobec choroby. Możemy mobilizować te źródła, a są one obecne w każdym z nas, choć możliwe, że w różnym stopniu. Konceptualizując te źródła Antonowski wyróżnia trzy główne komponenty zdrowia: Gdy życie jest odczuwane jako zrozumiałe, sensowne i dające sobą kierować, wówczas człowiek odczuwa koherencję i ma wrażenie ciągłości w życiu. Mówiąc prościej, to poczucie koherencji i kontynuacji pozwala nam najskuteczniej stawiać opór chorobie. Teoria Antonowskiego o "powszechnych źródłach oporu" jest zbieżna z aktualną debatą na temat jakości życia. Koncepcja Antonowskiego weszła pod debaty w kontekście rosnącego zrozumienia faktu, że ekonomiczny wzrost i polepszająca się sytuacja materialna ludzi same w sobie nie powodują, że życie staje się lepsze. Różne profesje, np. psychologia i pielęgniarstwo, odwołując się do swojej podstawy źródłowej wskazują na różne aspekty życie, dzięki którym może wzrastać subiektywne poczucie lepszej jakości życia. W kontekście uwzględniającym specyfikę zawodową interesujące może być postawienie pytania, jak zasób wiedzy i doświadczeń muzykoterapii może zasugerować nowy zbiór zmiennych określających jakość życia. Jednym z najbardziej znanych autorów skandynawskich zajmujących się koncepcją jakości życia jest norweski psycholog Siriaes. Jego zdaniem na jakość życia składają się:

1) Aktywność, która obejmuje zaangażowanie, energię, samorealizację i wolność

2) Dobre relacje interpersonalne, które realizują się przez przyjaźń i stosunki intymne

3) Zaufanie do siebie, które musi łączyć się z szacunkiem do siebie i samoakceptacją

4) Elementarne poczucie szczęścia, które osiąga się przez doświadczenia emocjonalne, bezpieczeństwo i

radość.

Inna norweska autorka, Toni Rustoen zastanawia się, z perspektywy nauki pielęgniarskiej, w jakim stopniu trwały stan szczęścia, głębokie uczucie, miłość i aktywność społeczna mają wpływ na czynienie naszego życia lepszym. Z dokonanej przez nią klaryfikacji wynika, że do koncepcji jakości życia odnoszą się takie pojęcia, jak nadzieja, poczucie własnej wartości, wspólnoty i tożsamości (Rustoen 1991).

Angażując się w dalszą debatę na temat różnych koncepcji jakości życia będę próbowała odnieść tę dyskusję do moich własnych przemyśleń nad muzyczną tożsamością. Wprowadzam cztery główne kategorie - przestrzeń osobistą, przestrzeń społeczną, przestrzeń czasu i miejsca oraz przestrzeń transpersonalną. Rozważania nad doświadczeniami muzycznymi nie łatwo dają się podciągnąć pod jedną kategorię. Przyglądając się dokładnie tym kategoriom stwierdzamy, że można je ponownie pogrupować według innego klucza, a mianowicie według pojęcia jakości życia. Śledząc aktualne debaty nad koncepcją jakości życia uświadamiamy sobie, że to pojęcie odnosi się do subiektywnego stanu poczucia własnej wartości, dobrostanu albo szczęścia raczej niż obiektywnego zbioru kryteriów, które muszą być spełnione w celu osiągnięcia określonego poziomu i jakości życia. W tym sensie nie mówimy o materialnych warunkach, które muszą być spełnione by zapewnić określony poziom jakości życia, aczkolwiek te warunki często silnie wpływają na naszą życiową sytuację. Wiemy, że te warunki, podobnie jak zaspokojenie wielu innych ludzkich potrzeb (Maslow) nie są wystarczające do wywołania subiektywnego poczucia sensu życia albo szczęścia. W tym sensie słuszniej byłoby powiedzieć, że sposób zaangażowanie się w muzykę może przyczynić się do powstania elastycznej, podatnej na zmiany osobowości, będącej potencjalnym źródłem demonstrowania jakości życia. By to zilustrować wprowadżmy cztery kolejne pojęcia : "świadomość uczuć", "działanie", "przynależność" i " znaczenie" Zauważyć można analogię między nimi a tym co Antonowski nazywa koherencją i kontynuacją. Gdy mówimy o jakościach musimy zdawać sprawę, że dokonujemy oceny wartości w skali dwubiegunowej pozytywne - negatywne. "Jakość życia" można określać na takiej skali np. uwzględniając wartości moralne, intelektualne lub estetyczne. Ludzie różnie oceniają wartości a ewaluacja ich własnych celów zależy od ich indywidualnego systemu wartości. Nie oznacza to, że muzyka koncentruje się tylko na wartościach estetycznych. Z perspektywy muzykoterapii wiemy, że może być ona źródłem ożywienia kontaktów społecznych, lepszej komunikacji, ciekawości intelektualnej itd.

Świadomość uczuć

Muzyka ma ogromną siłę budzenia świadomości uczuć. Tę świadomość można określić jako zdolność do wyrażania i doświadczania uczuć o różnym stopniu intensywności jak witalność, zdolność otwarcia się na świat , innych ludzi i siebie. Zdolność ta jest ważnym warunkiem rozwoju osobistego. Witalność jest kombinacją spontaniczności i refleksyjności. W witalności zawiera się nasz sposób aktywowania pewnych uczuć. Możemy więc twierdzi, że takie pobudzanie źródeł emocjonalnych jest ważnym składnikiem naszego zdrowia w sensie utrzymania silnego i stawiającego opór ja. W przeciwnym wypadku wtedy gdy nasza świadomość emocjonalna nie jest pobudzona, możemy się czuć jakbyśmy nigdy nie doznali pełni doświadczeń emocjonalnych i nie próbowali żyć w sposób, który aktywizuje nasze uczucia. Jak wiemy z psychologii klinicznej możemy stłumić nasze uczucia chroniąc się przed rzeczywistością a ceną jest utrata samoświadomości. Może dojść nawet do przerwania kontaktów z otoczeniem, które może uznać, że porozumienie z nami jest bardzo trudne a nawet niemożliwe. W takich sytuacjach oknem na świat może być muzyka, która może m.in. pomóc wydobyć się ze stanu głębokiej depresji: sytuacje takie zaobserwowali i opisali muzykoterapeuci norwescy Gabrielsson i Lingstrom (1995).

Even Ruud (1997) zastanawiając się nad własnym stosunkiem do muzyki zauważył, że poczucie harmonii i pełnego relaksu pojawia się u niego po wielokrotnym wysłuchaniu kołysanek, dziecięcych melodii i rytmów zapamiętanych z dzieciństwa. Badania własne autorki nad autobiografiami studentów ("Rola muzyki w moim życiu") wskazują na podobne zjawisko.

Uczucie to wiąże się z dążeniem do posiadania własnego ja, ja które jest odczuwane jako prawdziwe i naturalne, pozostające w zgodzie z tym jak dana osoba postrzega ogólnie życie. W niektórych przypadkach łączy się to z uczuciem samorealizacji, nie tylko w sensie kontaktowania się z jakimś wewnętrznym potencjałem, lecz także co udałoby się dowieść: poprzez odkrycie pewnej muzyki osoba wyraża swoją tożsamość porządkując swoje uczucia względem życia. Można by również wspomnieć, że silne emocjonalne przeżywanie muzyki czasami samo w sobie zawiera bezpośrednią siłę terapeutyczną wywodzącą się z muzyki. Aspekt emocjonalny ogniskuje się w momencie " doświadczenia szczytowego" podczas słuchania muzyki. Osoby doświadczające tych silnych emocji nazywały je słowami "wolność" i "energia", co odnotowali cytowani wyżej autorzy Gabrielsson i Lingstrom.

Jeśli porównamy te opisy przeżyć ludzi podczas słuchania muzyki z listą "znaczących momentów" zaobserwowanych podczas sytuacji muzykoterapeutycznych przez Dorit Amir (1992) możemy dojść do wniosku, uzasadnionego wniosku, że doznania muzyczne poza gabinetem muzykoterapii są często podobne i często mają ten sam efekt jak podczas systematycznej interwencji prowadzonej przez wykwalifikowanego muzykoterapeutę. To ostatnie spostrzeżenie można odnieść do dyskusji na temat związku między muzykoterapią a doświadczeniami dnia codziennego. Jak wiemy z teorii muzykoterapii toczy się debata na temat funkcji muzyki w terapii a mianowicie czy muzyka jest terapią czy muzyka jest w terapii. Pierwsza opcja bazuje na przeświadczeniu o terapeutycznej wartości samej muzyki, druga wymaga użycia muzyki szerszym kontekście psychologicznym i rozmowy klinicznej. Z przytoczonych wyżej przypadków można wyciągnąć obie konkluzje. Muzyka sama w sobie jest formą emocjonalnego oczyszczenia, sposobem bezpośredniego wyrażania emocji. Ten sposób wyrażania siebie poprzez muzykę albo przeżywanie silnych muzycznych doświadczeń jest sposobem nadawania formy ekspresji emocjonalnej aczkolwiek może to być ekspresja niewerbalna, może być to dążenie do formy ekspresji jakiej doświadczyliśmy wcześniej w życiu; nasz sposób demonstrowania witalności. Lecz możemy również widzieć w jaki sposób mówienie o tych doświadczeniach jest rodzajem osobistej refleksji, dyskursem na temat funkcji doświadczania silnych emocji i trudności jakie występują w naszym życiu.

Aktywizacja przy pomocy muzyki

Ważnym aspektem zdrowia, w odniesieniu do zdolności przejmowania odpowiedzialności za własne życie i działanie, jest zdolność planowania i dokonywania wyborów. Gdy zastanowimy się nad tym, czym jest zdrowie, zauważymy jak ważnym czynnikiem naszej kultury medycznej jest uczucie bycia człowiekiem wymagającym opieki, ukierunkowania i leczenia, często wiążące się z nadmiernym, a czasami zbędnym zażywaniem leków. Ważnym celem zmiany stylu życia ludzi prowadzącym do większej odpowiedzialności za zdrowie musi być ukierunkowanie jednostki na jej sensowną aktywność, na przejęcie odpowiedzialności za swoje zdrowie. I tu również pomocna może być muzyka.

W pojęciu aktywizacji zawiera się dążenie do osiągnięcia sukcesu, kompetencji, poczucia mistrzostwa i siły. Osią niniejszych rozważań jest stwierdzenie, czy muzyka lub aktywność muzyczna mogą wpływać na naszą samoocenę, to znaczy czy można uznać je za czynnik aktywizujący życie. Jak wiemy, wszelkiego rodzaju prezentacje, w tym również prezentacje muzyczne mogą być ważnym źródłem doświadczania mistrzostwa, szacunku i podziwu dla własnej osoby. Wielu ludzi doświadcza poczucia kompetencji w relacjach społecznych. Przyjemność wynikająca z możliwości popisania się grą na instrumentach muzycznych przewija się przez wiele autobiografii. Z drugiej zaś strony znanych jest wiele przykładów sytuacji występów pod presją rodziców albo zderzenia kulturowego, które doprowadziły do ambiwalencji, utraty zaufania do siebie i poczucia porażki. Powinni o tym pamiętać pedagodzy muzyczni i nie tylko muzyczni. Kontakt z muzyką, zarówno słuchanie jak i czynne uprawianie muzyki, przyczyniają się do pełniejszego rozwoju osobowości dziecka w sferze emocjonalnej, motorycznej, społecznej, a także do wzmocnienia ego oraz szacunku dla własnej osoby. W teorii muzykoterapii zorientowanej na rozwój człowieka zawarta jest teza, że słuchanie muzyki może pomóc dziecku w kształtowaniu środowiska dźwiękowego przyjaznego człowiekowi, w osiąganiu nowych obszarów kompetencji. To samo dotyczy umiejętności sensomotorycznych zawartych w uprawianiu muzyki lub pewnych zachowań społecznych występujących między ludźmi podczas wspólnego słuchania muzyki. Doświadczanie muzyki nie jest wyizolowaną umiejętnością wiążącą się z wyodrębnioną cechą umysłu zwaną "muzykalnością" lecz zachowaniem kompleksowym, w którym zawiera się percepcja, umiejętności poznawcze, motoryka, umiejętność komunikacji społecznej, zaangażowanie emocjonalne i fizyczne, jak również aktywność symboliczna. Aktywność muzyczna oznacza pełne zaangażowanie we wszystkie wymienione obszary. Wpływ muzyki na rozwój ogólny człowieka udowodniony został przy pomocy metodologii i doświadczenia, jakim dysponuje muzykoterapia. W tym sensie muzyka może dostarczyć dziecku niezbędnych kompetencji, przygotować je do perfekcjonizmu w działaniu, do przejęcia odpowiedzialności za swój własny rozwój. Muzyka wzmacnia nas, stanowi psychologiczną i kulturową platformę, na której możemy bazować podejmując decyzje dotyczące naszego życia. Gdy odnosimy sukcesy w działalności muzycznej czujemy, że jesteśmy "kimś", demonstrujemy prawo do mówienia własnym głosem. Rola muzyki jako źródła kompetencji społecznych wynika z faktu, że uczestniczenie w wydarzeniach muzycznych, chodzenie na koncerty lub kupowanie nagrań muzycznych jest szczególnego rodzajem aktywności społecznej. Poprzez kształtowanie naszego osobistego gustu muzycznego nawiązujemy dialog z innymi ludźmi i grupami społecznymi. Słuchając muzyki i rozmawiając o muzyce z innymi ludźmi dowiadujemy się jaki jest stosunek innych ludzi do muzyki i życia społecznego w ogóle. Ten aspekt naszych możliwości działania jest właśnie "podstawową kompetencją społeczną". Polega ona na otwarciu się na świat, spojrzeniu nań oczyma innych ludzi, na zdolności do uwzględniania innej optyki społecznej, w przypadku muzyki będzie to prawo do uznania innej estetyki muzycznej niż nasza. Te kompetencje nabywamy poprzez identyfikację z artystami albo poprzez poznawanie różnych miejsc w szeroko pojętym krajobrazie kulturowym. W ten sposób uczymy się respektowania różnych gustów i szacunku dla innych kultur jako podstawowego warunku uczestnictwa szerokim życiu społecznym. Poprzez odczytywanie znaczenia muzyki sięgamy do źródeł społecznych i poszerzamy nasze kompetencje społeczne.

Działanie muzyki czasem polega na tym iż przypomina nam ona o koherencji i celowości naszego życia, ponieważ jak pisze Ruud (1997) istnieje w kontekście "szerszym niż życie". Emocjonalne doświadczanie muzyki wydaje się pomagać ludziom w porządkowaniu wspomnień, ich integrowaniu i nadawaniu im formy metaforycznej, która nadaje kierunek ich osobistej historii. Zawartość pamięci muzyczno - emocjonalnej jest sensem ciągłości i tożsamości w życiu, czasami zapamiętane fragmenty muzyki funkcjonują jako bank pamięci, depozyt istoty naszego ja, poczucie tożsamości lub silne pozytywne odczuwanie życia. To oczywiście łączy się generalnie z poczuciem znaczenia w życiu. Trzeba w tym miejscu wrócić do punktu wyjścia niniejszej dyskusji próbując znaleźć odpowiedź na pytanie w jaki sposób muzyka może stać się jednym ze źródeł pomagających nam stawiać opór wobec choroby. Innymi słowy w jaki sposób muzyka może stać się środkiem promowania zdrowia.

Zdrowie, muzyka i tożsamość

Wymienione wyżej cztery kategorie: świadomość uczuć aktywizacja, przynależność i znaczenie oparte są na założeniu istnienia związku między muzyką a tożsamością. Analizując cztery parametry tożsamości, a mianowicie przestrzeń osobistą, przestrzeń społeczną, przestrzeń miejsca i czasu oraz przestrzeń transpersonalną dostrzeżemy silny związek zachodzący między muzyką, tożsamością a zdrowiem. Jeśli zaangażowanie w muzykę generalnie wzmacnia nasze poczucie tożsamości i jeśli to poczucie podnosi naszą jakość życia, to znaczy iż wykazaliśmy, że muzyka może generalnie wpływać na poczucie zdrowia. Sięgając pamięcią do znaczących wydarzeń życiowych, którym towarzyszyła muzyka możemy ułożyć je w spójne opowiadanie. W pewnym sensie bazuje ono na określonym systemie wartości, odwołuje się do określonego poglądu na świat i może być rozpatrywane pod kątem szczególnych metafor wykorzystanych do nadania spójności (koherencji) tej historii. Gdy człowiek podsumowuje swoje życie patrząc nań z określonego punktu widzenia stwierdza, że dostarczyło mu ono większej lub mniejszej satysfakcji. Może mieć poczucie, że zrealizował swoje podstawowe wartości lub cele życiowe. Uczucie to można opisać jako stan równowagi między życiem ocenianym globalnie a obecną sytuacją życiową. Mając na uwadze fakt, że kluczową kategorią jakości życia jest poczucie szczęścia należałoby w tym miejscu wrócić do rozważań, czym jest szczęście (Tatarkiewicz 1962), a także do relacji między poczuciem dobrostanu, zdrowia i szczęścia właśnie(Szulc 1994). Kierunek tych rozważań jest zbieżny z aktualnymi poglądami autorów skandynawskich na rolę aktywności kulturalnej w subiektywnym odczuwaniu zdrowia i jakości życia (Ruud 1997).

Teoria estetyczna Romana Ingardena

Autor tekstu: Daniel Krzewiński

Choć w pewien sposób spójna i stanowiąca zwartą całość, twórczość Ingardena dotyczy różnych dziedzin i zagadnień. We wczesnym okresie zajmował się on publicystyką kulturalną, pisał artykuły na tematy dydaktyczne i pedagogiczne oraz krytyki teatralne. Ingarden posiada w swym dorobku ponad 200 opublikowanych pozycji, w tym 24 książki. W każdej z dziedzin, po których się poruszał, wniósł swój wkład w postaci opracowań książkowych, artykułów, odczytów. Najbardziej znaczący wkład wniósł jednak do ontologii dzieł sztuki, ontologii przedmiotu estetycznego i opisu przeżycia estetycznego. Już w pracy doktorskiej o Bergsonie Ingarden stosuje ogólną metodę badań fenomenologicznych i usiłuje, jak pisze, znaleźć własne stanowisko. Ingarden nie zgadza się z Bergsonem przede wszystkim dlatego, że ten przeczy istnieniu ,,formy", tj. istoty, jako czegoś absolutnie niezmiennego, jak twierdził Ingarden gdyby wszystko podlegało zmianom, to nic nie dałoby się ustalić. Termin istoty jest centralną kategorią filozofii Ingardena. Zanim przejdziemy do bardziej szczegółowej analizy Ingardenowskiej ontologii sztuki stwierdzimy jeszcze, że polski fenomenolog już od 1913 roku, tj. od momentu zapoznania się z ideami Husserla, występował przeciwko idealizmowi transcendentalnemu swego nauczyciela. Twierdzi on wprost, że jego argumenty są, albo niewystarczające, albo niesłuszne.

Ontologia sztuki

Połowa pism filozoficznych Ingardena poświęcona jest filozofii sztuki. Najważniejsze osiągnięcia Ingardena z tego zakresu to: określenie dzieła sztuki, teoria dzieła literackiego, własna teoria obrazu, a także teoria utworu muzycznego i dzieła architektury. Rozważania estetyczne Ingardena dotyczą głównie tzw. sposobu istnienia i struktury dzieł sztuki, zagadnienia ich poznawalności i wartości. Poglądy estetyczne Ingardena zawarte są w jego podstawowych pracach: ,,Studia z estetyki", t. I, II (Warszawa 1958), ,,O dziele literackim" (Warszawa 1958), ,,Przeżycie, dzieło, wartość" (Kraków 1966). Poglądy ontologiczne Ingardena oraz jego teoria poznania, stanowiące uzasadnienie teorii estetycznej, zawarte są przede wszystkim w pracy ,,Spór o istnienie świata", t. I, II (Warszawa 1971). Przy rozważeniu filozofii Ingardena należy zacząć od pojęcia intencjonalności, bez zrozumienia którego nie jest możliwa dalsza dyskusja nad teorią sztuki tego filozofa.

Zasada intencjonalności jest filozoficzną podstawą ontologii sztuki Ingardena. Przy pomocy tej właśnie zasady Ingarden, na sposób idealistyczny, określa stosunek sztuki do rzeczywistości, tzn. wykazuje fikcyjny charakter dzieła literackiego, oraz to czym różni się ono od innych treści świadomości, przy czym świadomość rozumiana jest przez Ingardena jako własność duszy. Intencjonalność więc w najogólniejszym sensie jest to skierowanie świadomości na przedmiot, a zarazem samoobecność przedmiotu w świadomości. Intencjonalność oznacza, że świadomość jest zawsze świadomością czegoś. Podkreślić należy, że dla fenomenologów, podobnie jak dla średniowiecznych scholastyków, przedmiotami intencji nie są rzeczy realne, lecz ,,idee" lub ,,species" jak je nazywa Ingarden tj. dziedzina tzw. czystych możliwości.

Dzieło sztuki jako przedmiot intencjonalny istnieje w sposób heteronomiczny, tzn., że jego fundament bytowy znajduje się w innym przedmiocie. Istnienie tych ostatnich jest gwarancją intersubiektywności zbiorów zdań zawartych w dziele. Na przykładzie przedmiotu estetycznego, który odróżniał od dzieła sztuki (w przeciwieństwie do dzieła sztuki, przedmiot estetyczny jest monosubiektywny), Ingarden chciał wypracować metodę analizy przedmiotu intencjonalnego. Możemy stwierdzić, że estetyka Ingardena jest w gruncie rzeczy ontologią sztuki. Ingarden od samego początku przeciwstawił dziedzinę sztuki, w którą wcielają się wartości rozumiane przez niego idealistycznie, światu realnemu zakładając, że dzieła sztuki są przedmiotami czysto intencjonalnymi. Dzieło sztuki, według Ingardena, nie jest ani czymś materialnym, ani czymś psychicznym, ani idealnym, lecz czymś całkiem innej natury, czyli właśnie przedmiotem intencjonalnym. Jest to teza stanowiąca punkt wyjścia w estetycznych rozważaniach Ingardena. Ingarden stoi na stanowisku, że najwyższym rodzajem wartości są wartości moralne i estetyczne. Bez obcowania z tymi wartościami człowiek staje się nieszczęśliwy. Nie należy jednak sądzić, że wartości zdaniem fenomenologów to coś, co wytwarzane jest przez ludzi. Człowiek wytwarza twory kultury, kultura natomiast ujawnia lub ucieleśnia w sobie wartości dobra i piękna. Same wartości istnieją w idei. W twierdzeniu Ingardena, że wartości mają charakter idealny, uwidacznia się się wyraźnie idealistyczne (idealizm obiektywny) stanowisko autora.

Ingarden był pierwszym fenomenologiem, który postawił pytanie o sposób istnienia dzieła literackiego. Dzieło literackie jak już powiedzieliśmy, jest dziełem intencjonalnym, a do jego istnienia potrzebne jest istnienie pewnych przedmiotów materialnych, aktów twórczych autora i aktów współtwórczych czytelnika. Ingardenowska teoria struktury dzieła literackiego tzw. teoria warstw jest rozwinięciem i sprecyzowaniem znanej w średniowieczu koncepcji tzw. poczwórnej analizy. Zdaniem Ingardena, dzieło literackie składa się z czterech warstw: 1. warstwy brzmień słownych, 2. warstwy znaczeń, 3. warstwy wyglądów przedmiotów przedstawionych, 4. warstwy samych przedmiotów przedstawionych (treść dzieła sztuki). Dzieło sztuki jako całość stanowi strukturę polifoniczną, powstałą z połączenia jakości estetycznych poszczególnych warstw. O wartości estetycznej dzieła decyduje właśnie rodzaj tej polifonii. Zdania tworzące dzieło nie są sądami w sensie logicznym, lecz jedynie tzw. quasi-sądami. To samo odnosi się do pytań zawartych w dziele sztuki. Wynika to z tego, że przedmioty przedstawione w dziele sztuki nie są, zgodnie z teorią Ingardena, przedmiotami realnymi, lecz jedynie fikcjami. Ingardenowska teoria quasi-sądów była przyczyną wielu sporów i nieporozumień. Jedni zarzucają jej oderwanie dzieła sztuki od rzeczywistości społecznej i historycznej, inni utrzymują, że ma ona sens jedynie techniczno-logiczny. Jest rzeczą zrozumiałą, że np. z marksistowskiego punktu widzenia traktowanie zdań występujących w literackim dziele sztuki jako nie odnoszących się do rzeczywistości społecznej, musi być potraktowane jako błędne. Mimo to za słuszne należy uznać potraktowanie przez Ingardena czytelnika jako współtwórcy dzieła sztuki, zaakcentowanie jego czynnej roli w powstawaniu tzw. konkretyzacji dzieła sztuki (określenie ,,pustych" miejsc w tekście literackim). Przedstawioną wyżej w wielkim skrócie teorię ,,warstw" dzieła sztuki literackiej oraz teorię powstawania ,,konkretyzacji" Ingarden przeniósł na inne rodzaje dzieł sztuki. W innych sztukach brak dwóch pierwszych warstw, ale występują tam warstwy wyglądów i przedmiotów przedstawionych. Dwie warstwy posiada zdaniem Ingardena obraz malarski.

Fenomenologia

Fenomenologia zakłada zdaniem Ingardena przede wszystkim istnienie jakiegoś ponadhistorycznego i ponadindywidualnego rozumu tzw. czystej świadomości, oczyszczonej od treści zmysłowej, transcendentalnej i ujmowanej w ,,poznaniu apriorycznym". Poza czystą świadomością istnieje jeszcze ,,czyste ego" tj. podmiot aktów ,,czystej świadomości", jako coś różnego od realnej osoby ludzkiej. Sam Ingarden przyjmuje ponadto obiektywne, autonomiczne i pozaczasowe istnienie wartości, jako czegoś niezmiennego, bytującego w jakimś ponadzmysłowym świecie. Ingarden zakłada otwarcie istnienie idei i na tym założeniu oparta jest cała jego filozofia. Zakłada on istnienie przedmiotów ogólnych, a po ich przyjęciu stwierdza zachodzenie między nimi pewnych koniecznych związków. Podstawą teorii sztuki Ingardena są założenia o charakterze idealistycznym. Od konkretnego przeżycia odrywa on ,,zawartość idei:, absolutyzuje ją, odizolowuje od aktu świadomości i ontologizuje. W ten sposób jego ,,ontologia", tzn. nauka o czystych możliwościach staje się metafizyką. W swoich rozważaniach estetycznych Ingarden przyjmuje idealistyczną koncepcję sensu zdania, zgodnie z którą zdanie ma sens niezależnie od podmiotu poznającego. Ingarden twierdzi, że przedmiot estetyczny jest przedmiotem idealnym, a więc pozaczasowym, co stoi w skrajnej sprzeczności z ewidentną historycznością dzieła sztuki. Sztuka zgodnie z jego teorią, nie odzwierciedla świata rzeczywistego, lecz obiektywizuje jedynie wartości i umożliwia ich przeżywanie. Estetyka Ingardena to czysto opisowa teoria dzieła sztuki, a także teoria wartości estetycznych. Opis fenomenologiczny nie jest opisem rzeczywistych dzieł sztuki, ale jedynie czystych możliwości teoretycznych. Jest to ,,ontologia opisowa". Człowiek na gruncie fenomenologii, jest człowiekiem abstrakcyjnym, ponieważ fenomenologia traktuje go przede wszystkim jako podmiot myślenia teoretycznego. Ważne i godne uwagi jest na pewno precyzyjne odróżnienie przez Ingardena dzieła sztuki od jego konkretyzacji estetycznej, czy też wyjaśnienie, że sądy wartościujące nie odnoszą się do samego dzieła sztuki, lecz właśnie do owej konkretyzacji.

Podsumowując należy stwierdzić, iż mimo wielu zastrzeżeń wobec samej fenomenologii badania R. Ingardena w dziedzinie estetyki uznane zostały prawie wszędzie, niezależnie od stanowiska wobec założeń ontologicznych i teorio poznawczych fenomenologii Teoria estetyczna polskiego uczonego zdobyła sobie popularność poza Polską, zarówno w Europie jak i Ameryce. Panuje dość powszechne przekonanie, że nie można pracować naukowo na polu estetyki i teorii sztuki, bez uwzględnienia wyników jego badań.