Maria Madejowa, Zasady sprawdzania wypracowania szkolnego. Wprowadzenie do tematu
Kształcenie sprawności pisania
Artykuł ten jest wynikiem refleksji wywołanych poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie o możliwość opracowania modelu niezbędnych zasad sprawdzania wypracowań szkolnych, pozwalającego stwierdzić poziom biegłości rozwijanej przez ucznia umiejętności pisania. Model ten proponowałby ogólne, w miarę jednolite, kryteria poprawy i oceny, z możliwością ich uszczegóławiania przez nauczyciela, który sprawdza co uczeń wie, umie i jak przebiega jego proces pisania na danym etapie edukacji.
Rozwijanie umiejętności i kształcenie sprawności pisania stanowi jeden z głównych celów edukacyjnych w szkole podstawowej i w gimnazjum, ważny także w szkole ponadgimnazjalnej.
Sprawność posługiwania się językiem w piśmie muszą posiadać wszyscy użytkownicy języka, aby znaleźć swoje miejsce w życiu, umieć podjąć funkcje pełnienia różnych obowiązków społecznych.
Wypracowanie szkolne – próba definicji
Wypracowanie szkolne pojawia się niejednokrotnie wymiennie z wyrażeniami synonimicznymi: zadanie szkolne, wypowiedź pisemna, uczniowski tekst pisany.
Wypracowanie szkolne (wg autorów Sztuki pisania) należy rozumieć jako tekst, który został wypracowany przez ucznia i stanowi rezultat wysiłku podejmowanego ze świadomością możliwości rozmaitego odkrywania i kształtowania znaczeń za pomocą języka.
Z kolei Halina Wiśniewska określa, że wypracowaniem szkolnym jest każda pisemna praca ucznia wykonana na wskazany przez nauczyciela temat, którą uczeń musi umieć napisać, jeśli chcemy zrealizować wymagania programu i przygotować wychowanka do dorosłego życia.
Nauczyciel przeprowadzający korektę może spojrzeć na wypracowanie szkolne z różnych punktów widzenia. Po pierwsze, jako na pracę ucznia, podczas której ujawnia się cały złożony proces pisania, a mianowicie: mając podany przez nauczyciela temat, który jest głównym elementem treści, uczeń powinien zbudować wypowiedź, wykazując się przy tym poprawną analizą składników struktury tematu, rozumieniem tematu, a także musi określić główną myśl zadania (faza koncepcyjna). Następnie winien uświadomić sobie, jaki materiał będzie mu potrzebny, ile informacji zebrać i jak je usystematyzować (faza zbierania treści). Z kolei musi połączyć uporządkowaną treść w spójną strukturę gatunkową zasugerowaną w temacie lub wskazaną przez nauczyciela (faza kompozycyjna). I wreszcie nadać swojej pracy kształt językowy, wybierając najtrafniejsze, najbardziej funkcjonalne elementy językowe i reguły ich łączenia w wypowiedzenia (faza redakcyjna).
Po drugie na wypracowanie można spojrzeć jak na rezultat sprawności tekstotwórczej ucznia rozumianej jako umiejętność tworzenia spójnych semantycznie i zintegrowanych strukturalnie tekstów (faza doboru treści), uporządkowanych logicznie (faza koncepcyjna) i kompozycyjnie (faza kompozycyjna), uwzględniających określone gatunki – wzorce wypowiedzi – prezentujących co najmniej jedną strategię nadawczo-odbiorczą (faza redakcyjna), właściwą dla danego tekstu.
Po trzecie, wypracowanie, tym razem już maturalne, można potraktować jako dokument pozwalający stwierdzić umiejętności zaprezentowania własnego tekstu przez maturzystę (faza kompozycyjna) wszechstronnie informującego odbiorcę nie tylko o poziomie wiedzy ucznia z zakresu historii i teorii literatury, orientacji w świecie kultury i wiedzy językowej (faza zbierania informacji), ale także o jej stopniu rozumienia – właściwego odbioru, opisu, analizy i interpretacji – (faza koncepcyjna) i sprawności jej przekazania (faza redakcyjna).
I po czwarte, jeśli przyjmie się, zgodnie z założeniami lingwistyki tekstu, że wypracowanie szkolne stanowi całościowo zorganizowany komunikat (tekst) rozumiany jako ponadzdaniowa jednostka językowa, która ma określone cechy gatunkowe i stylowe (faza redakcyjna) oraz wykazuje strukturalną korelację i spójność semantyczną (faza kompozycyjna), ponadto podlega całościowej interpretacji (faza koncepcyjna) zarówno semantycznej, jak i komunikatywnej (faza zbierania treści), to także można w nim wskazać cztery fazy tworzenia wypowiedzi pisemnej.
Projekt modelu sprawdzania wypracowań szkolnych
Trochę inaczej będzie się oceniać tworzenie przez ucznia szkolnych gatunków wypowiedzi, tzw. prostych, np. prośby, życzenia. Inaczej złożonych, będących skonwencjonalizowanymi aktami mowy, np. użytkowych, tj. przydatnych w codziennym życiu indywidualnym i społecznym (list prywatny, oficjalny, życiorys), literackich (opis, opowiadania, rozprawki) czy publicystycznych, tj. zazwyczaj publikowanych w gazetce szkolnej (recenzji, artykułu, felietonu, eseju) oraz retorycznych przeznaczonych do wygłaszania (przemówienie, toast, życzenia).
Wypracowania traktuje się jako tekst, czyli ponadzdaniową jednostkę języka tworzoną w określonej sytuacji komunikacyjnej i w określonym celu. Zasady te zawsze będą dotyczyły czterech faz tworzenia tekstu, a mianowicie fazy koncepcyjnej, fazy zbierania treści, fazy kompozycyjnej i fazy redakcyjnej.
Czterem fazom tworzenia tekstu odpowiadają cztery etapy procesu pisania, natomiast efektem każdego etapu jest przygotowanie pisemnych prac cząstkowych: koncepcyjnych, poszukiwawczych, kompozycyjnych i redakcyjnych. Celem tych prac są przygotowywane przez nauczyciela ćwiczenia rozwijające umiejętności rozumienia tematu, wyszukiwania pomysłu, wyboru formy stylu, wizji całości (cząstkowe prace koncepcyjne) oraz umiejętność szukania i zbierania materiału, jego selekcji, ilości i jakości informacji potrzebnych w pracy, a ponadto wykorzystanie wiedzy o literaturze, o człowieku, o życiu, o świecie (cząstkowe prace poszukiwawcze), umiejętność porządkowania w związku z wyborem formy, tematem treści, stosowania stylistycznych środków kompozycyjnych (cząstkowe prace kompozycyjne), a także umiejętności językowego ukształtowania tekstu: rozszerzanie i skracanie wypowiedzi, stylizowanie, parafrazowanie, wybieranie wyrazów najtrafniejszych, dobieranie wyrażeń spajających tekst, aby osiągnąć zamierzoną kompozycję (cząstkowe prace redakcyjne).
Funkcja poprawy prac pisemnych
Poprawa pisemna prac uczniów pełni wobec nauczyciela i wobec ucznia kilka funkcji: informującą, sprawdzającą, motywującą i kształcącą, wspierającą (zwaną formującą lub formatywną).
Nauczyciel uzyskuje informacje o osiągnięciach ucznia, o zdobytej przez niego wiedzy, o sposobach operowania tą wiedzą, o samodzielności i twórczości myślenia ucznia, o umiejętności tworzenia przez niego dłuższego tekstu, o tym, czy świadomie kieruje swoimi myślami, czy potrafi wybrać takie środki językowe, które będą zgodne z konwencjami gatunkowymi, sytuacją i okolicznościami wypowiedzi oraz jej intencjami.
Uczeń zaś w informacji zwrotnej od nauczyciela dowiaduje się, co wie, co umie, co już potrafi, co zrobił dobrze, jakie są jego mocne i słabe strony w przygotowywaniu i napisaniu wypracowania oraz które czynności są konieczne do wyćwiczenia, czego powinien się jeszcze nauczyć, aby rozwinąć swoje umiejętności i kształcić sprawność pisania.
Uczniowie umieją pisać interesująco i poprawnie, zwykle jednak budują swoje pisemne wypowiedzi spontanicznie, intuicyjnie, bez refleksji nad wyborem takich środków językowych, które są charakterystyczne dla wybranej formy. Wcześniej powinni zdobyć wiedzę i rozwinąć umiejętności na temat stylistycznego ukształtowania tekstu, jego kompozycji, doboru i uporządkowania informacji ze względu na odbiorcę i cel wypowiedzi wskazany w temacie pracy. Ważne jest świadome kształtowanie wielorakich aspektów pisania, które trzeba uwzględnić przy tworzeniu i redagowaniu tekstu, np. kształtowanie tekstu ze względu na odbiorcę – dla kogo jest tekst przeznaczony, jaki jest cel wypowiedzi. Ważna jest też wiedza i umiejętności porządkowania treści ze względu na formę i temat. Uczeń powinien posiąść umiejętności: budowania tekstu, zachowywania spójności wewnętrznej między częściami i akapitami, gromadzenia informacji i ich porządkowania, a także umiejętność włączania do zadania kontekstów i własnych propozycji rozwiązań.
Ocenianie tekstów ucznia ma też funkcję motywującą. Wciąż jeszcze liczy się dla ucznia ocena wyrażona stopniem.
Sprawdzanie i oceniania pełni funkcję kształcącą (formującą). W tym celu wszelkie niedostatki w pracy pisemnej ucznia należy traktować jako błędy twórcze, ponieważ to one sygnalizują braki w zakresie opanowanej wiedzy i stopniu rozwoju umiejętności pisania.
Prace pisemne uczą, kształcą i wychowują. Uczą myśleć, ponieważ w tekście pisanym obowiązuje większa ścisłość i logiczność w nadawaniu myślom kształtu językowego, a przez to wymagają skupienia uwagi. Uczeń ma możliwość wielokrotnego przebudowywania tego, co napisał, a to zmusza go do wybierania najtrafniejszego językowego sposobu budowania myśli. Kształcą spostrzeganie, uważną i wnikliwą obserwację, długotrwałą uwagę, twórczą wyobraźnię i zdolność empatii. Ponadto rozszerzają wiedzę o świecie, zmuszają do korzystania z różnych źródeł informacji, utrwalają wiadomości ze wszystkich działów przedmiotu język polski i innych dziedzin nauki, a także przyzwyczajają ucznia do stosowania zdobytej wiedzy w praktyce.
Wychowują, ponieważ wymagają od ucznia koncentracji, skupienia przez dłuższy czas uwag na tym samym problemie, uczą wytrwałości i dają możliwość rozwijania samodzielności, a nade wszystko uczą umiejętności uczenia się.