1

Joanna Konieczna

Elżbieta Świdrowska

Młodzież, imigranci, tolerancja

Raport z badań terenowych w szkołach

Warszawa 2008

Towarzystwo Demokratyczne Wschód

Raport przygotowany w ramach projektu „Młodzież, imigranci, tolerancja”

finansowanego ze środków Fundacji im. Stefana Batorego2

1. Wprowadzenie

Niniejszy raport jest prezentacją rezultatów badań terenowych prowadzonych w ramach

projektu Towarzystwa Demokratycznego Wschód „Młodzież - imigranci – tolerancja”

finansowanego z grantu Fundacji im. Stefana Batorego. Projekt ten składał się z dwóch części:

badań jakościowych prowadzonych w szkołach, w których uczą się dzieci cudzoziemskie oraz

analizy podręczników. Z drugiej części projektu powstał oddzielny raport.

Opisane tu badania realizowano przy współudziale pracowników i studentów Instytutu

Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego od maja 2007 do maja 2008 roku w Warszawie, Gdańsku,

Wrocławiu, Krakowie i Białymstoku. Najwięcej wywiadów przeprowadzono w Warszawie, gdyż

jest to największe skupisko imigrantów w Polsce, a zarazem miasto o największej liczbie szkół

wszystkich szczebli edukacji.

Badanie w szkołach było poprzedzone etapem quasi-ilościowym polegającym na

przeprowadzeniu wywiadów telefonicznych we wszystkich szkołach pięciu wybranych do badania

miast. W części jakościowej posługiwaliśmy się w przeważającej mierze techniką wywiadów

ustrukturyzowanych, które przeprowadzono w szkołach wytypowanych na podstawie wyników

wywiadów telefonicznych.

Raport jest podzielony na trzy zasadnicze części. W części pierwszej prezentujemy wyniki

telefonicznych wywiadów w szkołach. Część druga zawiera „studia przypadków”, czyli wyniki

badań przeprowadzonych w tych szkołach, które programowo traktują trafiających do nich

cudzoziemców w szczególny sposób. Pokazujemy, na czym polega owo szczególne traktowanie i

jakie są jego konsekwencje zarówno dla imigrantów, jak i dla dzieci polskich, które także uczą się

w tych szkołach. Zastanawiamy się też, jakie znaczenie dla przyszłości edukacji wielokulturowej

może mieć istnienie takich szkół w naszym kraju. Część trzecia – najobszerniejsza – zawiera

wyniki badań ze „zwykłych szkół”. Całość kończą wnioski i rekomendacje dla szkół, nauczycieli i

organizacji pozarządowych działających w sferze edukacji.

Serdecznie dziękujemy wszystkim, którzy przyczynili się do sukcesu tego przedsięwzięcia.

Szczególne podziękowania należą się naszym respondentom: dyrektorom i nauczycielom szkół

objętych badaniem, uczniom oraz ich rodzicom. Spośród szkół, w których prowadziliśmy wywiady

wymienić możemy jedynie Szkołę Podstawową XXX w Białymstoku, której dyrekcja i nauczyciele

byli nam bardzo pomocni. Wkład pozostałych szkół, których nie możemy wymienić ze względu na

brak ich zgody, był nie mniejszy i za to wyrażamy im wdzięczność.

Z wdzięcznością wspominamy także „ludzi dobrej woli” z Instytutu Socjologii:

pracowników naukowych, doktorantów i studentów. Szczególnie chciałybyśmy wymienić

Wojciecha Połecia, który włożył bardzo dużo pracy w przygotowanie scenariuszy do badań i

wspierał studentów swoją wiedzą i doświadczeniem w prowadzeniu badań jakościowych, Filipa

Piotrowskiego, który pracował nad warsztatem badawczym i pomagał organizacyjnie, wreszcie

studentów: Marię Nowak, Pawła Ogrodzkiego, Katarzynę Królik i Elżbietę Czerwińską, którzy z

zaangażowaniem przeprowadzali wywiady i dzielili się z nami swoimi uwagami i przemyśleniami.

Dziękujemy też wszystkim, niewymienionym tu z imienia i nazwiska, który służyli wszelkiego

rodzaju radą oraz pomocą techniczną. 3

2. Problem badawczy

Problem badawczy

Celem naszych badań było zdiagnozowanie sytuacji dzieci cudzoziemców w szkołach

polskich. Zainteresowanie tym tematem wynika z dynamicznie zmieniającej się sytuacji w Polsce,

gdzie ruchy migracyjne przybierają wciąż na sile, a brak systematycznych danych uniemożliwia

wypracowanie efektywnych metod reagowania na trudności, pojawiające się wraz z przyrostem

liczby imigrantów. Skupienie uwagi badawczej na środowisku szkolnym wynika z przekonania, iż

to właśnie szkoła jest miejscem, gdzie najłatwiej i najefektywniej można wprowadzać zmiany, które

przyczynią się do poprawy wzajemnych relacji między społecznościami imigranckimi a polskim

społeczeństwem przyjmującym. Dzieje się tak dlatego, że szkoła stanowi miejsce wielostronnego

dialogu – na życie szkoły składają się bowiem wzajemne relacje grona pedagogicznego, uczniów –

zarówno polskich jak i zagranicznych oraz ich rodziców czy opiekunów. Tym samym szkoła

stanowi ważne pole interakcji między tymi aktorami, a przez swój codzienny charakter pracy może

być najłatwiejszym miejscem do rozwoju dialogu międzykulturowego. Równocześnie,

wypracowanie dobrych praktyk w szkołach, może w przyszłości zaowocować ogólną poprawą

wzajemnych relacji społeczeństwa polskiego i społeczności imigrantów, ze względu na to, że to

właśnie w szkole, będącej jednostką socjalizacyjną, kształtowana jest duża część postaw

społecznych.

Nasze badania stawiały sobie za cel opisanie sytuacji w szkołach polskich poprzez ukazanie

wzajemnych zależności i relacji między wspomnianymi aktorami życia szkolnego. W szczególności

interesowało nas czy i w jaki sposób w życiu szkolnym daje się zauważyć postawy nietolerancji

wobec dzieci innych narodowości. Ponieważ szkoła stanowi wielowymiarowe środowisko, w

którym młodzi ludzie wzrastają i rozwijają się pod wpływem różnorodnych aktorów, dlatego

staraliśmy się ująć wszystkie kierunki wzajemnych relacji miedzy uczniem, nauczycielem a gronem

pedagogicznym szkoły. Próbowaliśmy dociec, w jaki sposób pochodzenie, rodzaj relacji w domu

rodzinnym, osobiste zdolności i kompetencje językowe wpływają na sytuację dziecka

cudzoziemskiego w szkole, ale też na ile grono pedagogiczne szkoły jest w stanie tą sytuację

zmienić lub ją modyfikować. Chcieliśmy też dowiedzieć się na ile szkoła polska jest gotowa do

przyjmowania cudzoziemców i co można uczynić, by lepiej przygotować ją do edukacji

wzrastającej liczby uczniów cudzoziemskich.

Definicje pojęć operacyjnych

Dla potrzeb naszego badania zdefiniowaliśmy tolerancję bardzo szeroko, a nawet do

pewnego stopnia projektująco. Przez tolerancję rozumiemy tutaj nie tylko brak negatywnych

postaw czy też działań wobec cudzoziemców, ale również wszelkie działania pozytywne związane

z obecnością cudzoziemców i ze zrozumieniem ich specyficznej sytuacji. Takie rozumienie

tolerancji może być wiązane z koncepcjami „pozytywnej dyskryminacji”, nie idziemy jednak w

naszych założeniach aż tak daleko. Zwracamy jedynie uwagę na założenia społeczeństwa i edukacji

wielokulturowej, które mówią, że dla rzeczywistej równości szans i tolerancji konieczne jest

uwzględnienie sytuacji względnego uprzywilejowania zasiedziałej części danego społeczeństwa i

relatywnego upośledzenia imigrantów wynikające z ich odmiennego doświadczenia kulturowego,

czy też z odmiennej sytuacji prawnej w kraju przyjmującym.

Pojęcie cudzoziemca, często obecne w naszych badaniach, obejmuje szerokie spektrum osób

o pochodzeniu choćby w połowie innym niż polskie, bez rozróżniania ich sytuacji prawnozawodowej. Stosując taką definicję zdajemy sobie sprawę, że w naszych rozważaniach

uwzględniamy zarówno uchodźców i azylantów, czasowych imigrantów zarobkowych (legalnych i 4

nielegalnych), pracowników kontraktowych, rodziny dyplomatów itd. Jednak wspólne dla

wszystkich tych kategorii osób jest to, że ich dzieci mogą być w polskich szkołach z różnych

powodów odbierane jako obce. A ta relacja „swoi-obcy” w szkole była naszym głównym

przedmiotem zainteresowania,

3. Kontekst społeczny – krótka charakterystyka imigrantów w Polsce

Polska z roku na rok w coraz większym stopniu staje się krajem imigracyjnym. Co prawda,

nasz kraj nadal charakteryzuje niewielki odsetek imigrantów, którzy liczbą 85 tys. stanowią około

0,2% społeczeństwa, podczas gdy w krajach „starej” Unii Europejskiej współczynnik ten waha się

od 4% do 10%1

. Niemniej w związku z rozwojem gospodarczym i rozwojem emigracji z Polski do

krajów Unii Europejskiej, można się spodziewać, iż odsetek ten będzie wzrastał zarówno na skutek

zapotrzebowania na siłę roboczą, jak i w wyniku ogólnego wzrostu ruchu migracyjnego.

Jak wynika z oficjalnych danych Urzędu do Spraw Cudzoziemców i Repatriantów, znaczna

większość przyjeżdżających do Polski imigrantów to mieszkańcy państw byłego Związku

Radzieckiego (44%), przy czym blisko 20% wszystkich imigrantów stanowią obywatele Ukrainy. Z

pozostałych krajów europejskich pochodzi około 29% imigrantów, a z Dalekiego Wschodu blisko

12%2

. Należy jednak pamiętać, że są to dane oficjalne, biorące pod uwagę osoby znajdujące się w

rejestrze urzędowym, nieuwzględniające imigracji tymczasowej oraz nielegalnej. Dodatkowo, dane

te uwzględniają jedynie osoby mające własny dokument tożsamości, pozostawiając cudzoziemskie

dzieci poza swoim zasięgiem. Z szacunków zespołu badawczego Instytutu Studiów Społecznych

Uniwersytetu Warszawskiego wynika, że grupę nieobjętych rejestrami urzędowymi można

szacować na około 5 tys3

osób.

Cudzoziemcy w szkołach polskich – dostępne dane

Zjawisko cudzoziemców w polskich szkołach wciąż pozostaje niedokładnie zbadane i nie w

pełni scharakteryzowane. Wiąże się to głównie z trudnościami dotarcia do rzetelnych informacji.

Publikowane dane urzędowe pełne są sprzeczności. W publikacji Głównego Urzędu Statystycznego

„Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2006/2007” możemy znaleźć jedynie informację o liczbie

cudzoziemców w liceach, zgodnie z którą było ich wtedy 461 w skali całego kraju4

. Wydaje się to

liczbą znacznie zaniżoną. W publikacji tej ogóle brak danych o cudzoziemcach uczących się na

innych szczeblach edukacji (szkoły podstawowe, gimnazja).

Według innych dostępnych publikacji (np. Educational Challenges Posed by Migration to

Poland)

5

, dane dotyczące obecności cudzoziemców w szkołach polskich są gromadzone przez

Ministerstwo Edukacji Narodowej od 2000 roku. Jednak i one są niepełne, trudno dostępne (na

stronie internetowej MEN brak jakichkolwiek odnośników) i nie zgadzają się ze wspomnianą wyżej

publikacją GUS. Na ich podstawie przywoływanego już opracowania6 wiadomo, że liczba

imigrantów na trzech szczeblach edukacji szkolnej waha się między 4 000-6 000 uczniów. Jest to

liczba marginalna wobec ogółu uczniów, których w roku 2005/2006 było 6,6 miliona

(uwzględniono osoby w wieku od 7 do 21 lat).

Do tej pory Ministerstwo dysponowało jedynie danymi dotyczącymi liczebności

imigrantów, bez dokładniejszych informacji o strukturze tej grupy. Ma to niedługo ulec zmianie,

1

Stan na 1 września 2004 r. Źródło: OECD (2005), Trends in international migration, annual report, 2004 edition, Paris:

OECD oraz Narodowy Spis Powszechny 2002.

2

Źródło: URiC 2004, na podstawie publikacji ISS.

3

ISS str14

4

http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/PUBL_oswiata_wychowanie_2006-2007.pdf

5

Katarzyna Gmaj, Educational Challenges Posed by Migration to Poland

6

Katarzyna Gmaj, Krystyna Iglicka Wyzwania edukacyjne zwiazane z migracjami do Polski. Rekomendacje 5

wraz z przejęciem systemu gromadzenia danych przez System Informacji Oświatowej

funkcjonujący w ramach Ministerstwa. Na razie zaś jedyne oficjalne dane, którymi dysponujemy to

liczba cudzoziemców na różnych poziomach edukacji począwszy od 2000 roku. (Rysunek 1)

Rysunek 1

Liczba cudzoziemców w polskich szkołach

2782 2412 3192 2978 2850

925 1021 1182 1122 857

1058 1319 1596 1985 1504

0%

20%

40%

60%

80%

100%

2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006

licea

gimnazja

szkoły podstawowe

Źródło: Ministerstwo Edukacji Narodowej na podstawie danych Głównego Urzędu Statystycznego na dzień 30 września każdego z lat

Szczegółowe dane dotyczące pochodzenia dzieci-cudzoziemców osiągalne są jedynie dla

Warszawy, przy czym nie są one powszechnie dostępne. Informacje takie udało się uzyskać z

Kuratorium Oświaty w Warszawie podczas badań prowadzonych przez UNHCR7

. Wynika z nich,

że w roku szkolnym 2005/2006 w Warszawie uczyło się 42% wszystkich dzieci cudzoziemskich, a

rozkład ich narodowości wyglądał następująco:

Tabela 1

Pochodzenie uczniów-cudzoziemców uczących się w Warszawie

Kraj pochodzenia

Liczba

uczniów-cudzoziemców

Procent wszystkich

uczniów-cudzoziemców

Wietnam 341 20,2

Ukraina 268 15,9

Czeczenia 178 10,6

Wielka Brytania 112 6,7

Armenia 78 4,6

Federacja Rosyjska 61 3,6

Niemcy 50 3,0

Białoruś 50 3,0

Korea 48 2,9

Mongolia 45 2,7

Inne 451 26,8

Razem 1682 100,0

Źródło: Raport UNHCR

Z powyższego zestawienia wynika, że struktura narodowościowa dorosłych imigrantów w

skali całego kraju jest podobna do struktury warszawskich uczniów cudzoziemskich. Zarówno w

7

Dane biblio raportu!!! 6

skali całego kraju, jak i wśród uczących się w Warszawie dzieci imigrantów dominują osoby

pochodzące z krajów byłego Związku Radzieckiego stanowiąc prawie 40%. Natomiast odsetek

dzieci pochodzących z krajów Dalekiego Wschodu jest wśród warszawskich uczniów większy niż

wśród ogółu imigrantów do Polski i wynosi ponad 25%, podczas gdy w skali całego kraju imigranci

z Dalekiego Wschodu to około 12% wszystkich imigrantów. Uczniowie z Europy Zachodniej

stanowią zaledwie 10% wszystkich dzieci cudzoziemskich uczących się w stolicy.

Jak widać, informacja o sytuacji w szkołach polskich jest wciąż niekompletna, niemniej w

ciągu ostatnich kilku lat powstało kilka prac ujmujących ten temat w pewnym zakresie. Przywołany

raport UNHCR jest wynikiem dużego międzynarodowego projektu obejmującego swoim zasięgiem

42 kraje europejskie. Badania te prowadzono w Polsce między grudniem 2006 a styczniem 2007.

Ich zasadniczym celem było zdiagnozowanie dostępności systemu edukacji w Polsce dla dzieci

uchodźców i dzieci azylantów. Badania te obejmowały rozmowy z przedstawicielami Ministerstwa

Edukacji Narodowej, kuratoriów, kadrą Ośrodków dla Uchodźców oraz kadrą pedagogiczną w

szkołach, gdzie uczą się dzieci uchodźców. Prowadzono też rozmowy z polskimi uczniami i z

samymi uchodźcami – dziećmi i rodzicami.

Podobny charakter, choć w mniejszej skali, miały badania przeprowadzone przez

Stowarzyszenie Interwencji Prawnej w 2005 i 2006 roku. Badania te miały formę monitoringu i

dotyczyły realizacji obowiązku szkolnego przez cudzoziemców przebywających w ośrodkach dla

uchodźców. Monitoring przeprowadzono metodą ankiety pocztowej rozesłanej do wszystkich

ośrodków w Polsce. Efektem tego monitoringu jest raport charakteryzujący edukację uchodźców w

Polsce. Trzeba jednak mieć na uwadze fakt, iż zawarte tam dane opierają się głównie na

deklaracjach pracowników ośrodków, co może nie do końca odzwierciedlać stan faktyczny. Oba

wspomniane badania są bardzo wartościowe, jednak z założenia dotyczyły one specyficznej

problematyki uchodźców. Wymagają one uzupełnienia o badania dotyczące pozostałych grup dzieci

cudzoziemskich. Jest to ważne w szczególności dlatego, że niektóre rozwiązania dotyczące

uchodźców nie mają zastosowania wobec „zwykłych” imigrantów.

Temat cudzoziemców w polskich szkołach podjął także zespół badaczy Centrum Stosunków

Międzynarodowych, w ramach 6 Programu Ramowego Komisji Europejskiej - EMILIE –

Europejskie podejście do obywatelstwa wielokulturowego: wyzwania prawne, polityczne i

edukacyjne. Efektem tego projektu w Polsce jest kilka publikacji dotyczących sytuacji

cudzoziemców w szkołach polskich. Analizy tam zamieszczone dotyczą głównie Warszawy i

województwa mazowieckiego i opierają się na danych zastanych lub na wynikach własnych badań

prowadzonych w środowisku instytucji edukacyjnych takich jak Ministerstwo Edukacji Narodowej,

kuratoria oświaty, Centrum Doskonalenia Nauczycieli, Związek Nauczycielstwa Polskiego i paru

organizacji pozarządowych zajmujących się tematyką uchodźców. Taki dobór respondentów

profiluje w pewien sposób otrzymane wyniki i nie daje pełnego obrazu wzajemnych relacji

istniejących w szkołach, gdzie uczą się cudzoziemcy.

Wspomniane analizy są bardzo ważne dla zrozumienia sytuacji cudzoziemców w polskim

systemie edukacji, ale poprzez swój ograniczony zasięg dają fragmentaryczny obraz interesującej

nas problematyki. Omówione w niniejszym raporcie badania uzupełniają istniejącą już wiedzę o

informacje dotyczące relacji panujących w szkołach. Obiektem naszych badań były środowiska

szkolne ze wszystkimi głównymi aktorami życia szkolnego. Ze względu na to, że tematyka

uchodźców jest w Polsce stosunkowo często poruszana, zarówno przez kadry akademickie, jak i

środowiska pozarządowe, w naszych badaniach staraliśmy się unikać zgłębiania problemów

dotyczących tej grupy, swoją uwagę kierując głównie w stronę „zwykłych” imigrantów.

Wybór szkół, w których przeprowadziliśmy wywiady pogłębione podyktowany był liczbą i

pochodzeniem uczących się w nich cudzoziemców. Ze względu na bogatą literaturę dotyczącą

sytuacji dzieci wietnamskich8

w naszych badaniach staraliśmy się nie koncentrować na tej grupie

8

Patrz np. Teresa Halik, Ewa Nowicka, Wojciech Połeć, Dziecko wietnamskie w polskiej szkole, Wyd. Prolog 2006.

Małgorzata Głowacka-Grajper, Dobry gość. Stosunek nauczycieli szkół podstawowych do dzieci romskich i 7

narodowościowej, lecz raczej docierać do tych szkół, w których uczą się Ukraińcy, Rosjanie oraz

inni obywatele byłych republik radzieckich, gdyż przytoczone wyżej dane wskazywały, że

przybysze z tego obszaru są dominujący wśród imigrantów w Polsce.

Nasze zainteresowanie sytuacją imigrantów zza wschodniej granicy podyktowane było

również drugim względem, a mianowicie pejoratywną etykietą „Ruskiego”, która jest żywo obecna

w polskim społeczeństwie w odniesieniu do wszystkich przybyszów z krajów postradzieckich.

Interesowało nas, w jakim stopniu ta demonstrowana w świecie dorosłych postawa braku szacunku,

przekonania o własnej wyższości w stosunku do Ukraińców, Białorusinów, Rosjan i innych

przedstawicieli dawnego ZSRR, przekłada się na stosunek dzieci polskich do dzieci z tych krajów

oraz – czy nauczyciele i pedagodzy starają się jakoś na te postawy dzieci wpływać. Dostępne dane z

badań społecznych prowadzonych wśród dorosłych wskazują, że Polacy odczuwają więcej niechęci

niż sympatii do przedstawicieli niemal wszystkich krajów byłego ZSRR (Rosjanie, Ukraińcy,

Białorusini, Ormianie)9

. Z drugiej jednak strony imigranci zajmujący się w Polsce handlem i

różnymi oprócz poczucia wyższości wywołują niekiedy współczucie i odruchy solidarności10

.

Rysunek 2

Stosunek Polaków do wybranych narodów.

Średnia obliczona na skali od -3 (maksymalna niechęć) do +3 (maksymalna sympatia)

0,89

0,81

0,74

0,72

0,71

0,69

0,62

0,57

0,44

0,35

0,34

0,22

0,2

0,02

0,01

-0,25

-0,3

-0,43

-0,46

-0,47

-0,74

-1,05

-1,06

-0,14

-0,51

-0,36

-1,5 -1 -0,5 0 0,5 1

Irlandczycy

Anglicy

Włosi

Czesi

Francuzi

Hiszpanie

Słow acy

Węgrzy

Amerykanie

Słow eńcy

Litw ini

Japończycy

Estończycy

Bułgarzy

Gruzini

Białorusini

Niemcy

Ormianie

Ukraińcy

Chińczycy

Serbow ie

Wietnamczycy

Żydzi

Rosjanie

Rumuni

Romow ie (Cyganie)

Arabow ie

Źródło: CBOS 2007

wietnamskich, Wy. Prolog, Warszawa 2006. Kolejne prace dotyczące tej kwestii można znaleźć także w bibliografii

wspomnianych dwóch książek.

9

Sympatia i niechęć do innych narodów. Komunikat z badań. CBOS BS 144/2007

10 Aleksandra Grzymała-Kazłowska, Konstruowanie „innego”. Wizerunki imigrantów w Polsce, Wyd. UW, Warszawa

2007., s. 52. 8

Ten postawy osób dorosłych w stosunku do narodów postradzieckich, czy Wietnamczyków

i Arabów, mogą znajdować odzwierciedlenie w poziomie tolerancji panującej w szkołach wśród

dzieci i młodzieży. O istnieniu nietolerancji w szkołach przekonują zdarzające się od czasu do

czasu incydenty: agresja słowna, czy nawet fizyczna, u której podłoża leżała odmienność narodowa

czy rasowa ofiary. Przeprowadzone ostatnio badania11 poświęcone zagadnieniu respektowania praw

człowieka w szkole potwierdziły obserwację, że głównymi sprawcami przemocy w szkole są

właśnie uczniowie, a nie osoby dorosłe. Badania te nie skupiały się jednak na kwestiach przemocy

czy nietolerancji wobec osób innej narodowości czy wyznania. Nie zbiera się też systematycznych

danych na ten temat, nie wiadomo więc jak duża jest skala tego zjawiska, jego dynamika i

uwarunkowania. Nie podejmuje się też żadnych zintegrowanych działań by mu przeciwdziałać.

Jedynymi powszechnie dostępnymi obecnie danymi dotyczącymi tolerancji są raporty

Europejskiego Centrum Monitorowania Rasizmu i Ksenofobii. Jednak operują one na zbyt dużym

poziomie ogólności (np. wszystkich krajów członkowskich UE), ponadto są oparte na danych

sprzed kilku lat, np. raport nr 4 dotyczący postaw wobec imigrantów oparty jest na danych z

cyklicznego międzynarodowego badania zwanego „Eurobarometr” z 2003 r.12

Naszym zdaniem badania omówione we niniejszym raporcie podejmują bardzo aktualny

problem, bowiem jak pokazują doświadczenia konfliktów ze społecznościami imigrantów w

krajach „starej” Unii Europejskiej, warto zawczasu wypracowywać zasady wzajemnego

współistnienia różnych narodowości i grup etnicznych w ramach jednego państwa zamiast

oczekiwać na ich samoczynne rozwiązanie konfliktów, które zazwyczaj nie następuje.

Uwarunkowania prawne edukacji dzieci-obcokrajowców w Polsce

Według ocen tak krajowych jak i międzynarodowych ekspertów, polskie prawo w dość

szczegółowy sposób określa ramy funkcjonowania cudzoziemców w Polsce, a w szczególności ich

udział w polskim systemie edukacji. Szczegółową analizę stanu prawodawstwa związanego z

interesującą nas tematyką przeprowadziło Stowarzyszenie Interwencji Prawnej (SIP), w ramach

monitoringu realizacji obowiązku szkolnego przez małoletnich cudzoziemców z ośrodków dla

uchodźców13

.

Przede wszystkim podstawowy akt prawny, jakim jest Konstytucja RP gwarantuje każdemu

prawo do nauki, które do 18 roku życia jest obowiązkiem. Jak zwracają uwagę eksperci SIP,

określenie „każdy” obejmuje swoim zasięgiem również osoby nie mające polskiego obywatelstwa,

a znajdujące się na terenie Rzeczypospolitej Polskiej. Natomiast zapis o obowiązku oznacza, że

państwo jest zobowiązane do zagwarantowania możliwości podjęcia nauki przez osoby poniżej 18

roku życia. Siłę zapisów konstytucyjnych wzmacnia podpisana przez Polskę Międzynarodowa

Konwencja o Prawach Dziecka, która zaleca sygnatariuszom zapewnienie dziecku ochrony, której

elementem jest prawo do nauki.

Dalsze szczegółowe ramy funkcjonowania cudzoziemców w polskim systemie edukacji

określają krajowe dokumenty prawne: ustawy, umowy oraz rozporządzenia ministerialne. Ustawa o

systemie oświatowym określa, że cudzoziemcom przysługuje takie samo prawo do edukacji na

szczeblu przedszkolnym, podstawowym, gimnazjalnym i średnim, jak obywatelom polskim.

11 Badanie Anny Gizy-Poleszczuk zrealizowane przez CBOS w marcu 2006 w 150 szkołach oraz badanie Michała

Kowalskiego i Mikołaja Jasińskiego zrealizowane przez CODN jesienią 2005 na próbach 8000 uczniów i po 1000

rodziców i nauczycieli.

12 http://eumc.eu.int/eumc/material/pub/eurobarometer/EB2005/Report-4.pdf).

13 Agnieszka Jasiakiewicz, Witold Klaus , Realizacja obowiązku szkolnego przez małoletnich cudzoziemcow,

przebywających w ośrodkach dla uchodźcow. Raport z monitoringu, Stowarzyszenie Interwencji Prawnej, Analizy,

raporty, ekspertyzy nr 2/2006 9

Za realizację obowiązku szkolnego przez dziecko odpowiedzialni są rodzice, ale kontrolę nad nimi

(…) ponosi dyrektor szkoły podstawowej lub gimnazjum, w okręgu którego dziecko mieszka albo

organy gminy – w przypadku obowiązku nauki, realizowanego po ukończeniu gimnazjum. Jeśli

rodzice nie wypełniają tego obowiązku, dyrektor powinien starać się wyegzekwować jego

realizację.

W sytuacji, gdy dziecko nie posługuje się językiem polskim w stopniu umożliwiającym

edukację, urząd gminy, na terenie której dziecko mieszka, jest zobowiązany do zapewnienia mu

przez okres roku dodatkowych zajęć z języka polskiego w wymiarze nie mniejszym niż 2 godziny

lekcyjne w tygodniu. W przypadku dużej liczby dzieci (powyżej 15 osób) lekcje te mogą przyjąć

formę kursu przygotowawczego.

Rozporządzenie Ministra Edukacji określa też zasady przyjmowania dzieci cudzoziemskich

do szkół. Co do zasady, dzieci te przyjmowane są na tych samych zasadach, co obywatele polscy.

Wyjątek stanowi sytuacja braku dokumentów potwierdzających poziom ukończonej edukacji.

Wtedy dyrektor szkoły ma obowiązek przeprowadzić postępowanie kwalifikacyjne, przyjmujące

formę egzaminu. Na jego podstawie dyrektor kwalifikuje dane dziecko do odpowiedniej klasy,

odpowiadającej poziomowi ucznia.

Ponadto dyrektor szkoły jest zobowiązany udostępnić nieodpłatnie pomieszczenia oraz

pomoce dydaktyczne na naukę języka i kultury kraju pochodzenia cudzoziemcow, jeżeli zajęcia takie

chce prowadzić stowarzyszenie kulturalno-oświatowe danej narodowości, a zgłosi się na nie co

najmniej 15 chętnych cudzoziemców nie mogą przekraczać 5 godzin lekcyjnych tygodniowo.

4. Sposób przeprowadzenia badania

Zastosowane metody badawcze

Na badanie składały się dwie części:

(1) Quasi-ilościowe wywiady telefoniczne przeprowadzane we wszystkich szkołach

podstawowych, gimnazjach i liceach (z pominięciem szkół dla dorosłych) w pięciu

wybranych miastach . Były to: Białystok, Gdańsk, Kraków, Warszawa, Wrocław. Ten etap

początkowo pomyślany był jako pomocniczy, ze względu na to, że nie udało się uzyskać z

kuratoriów informacji ani o liczbie cudzoziemców uczących się w polskich szkołach ani

nawet o tym, w których szkołach ci cudzoziemcy w ogóle są. Wyniki rozmów

przeprowadzanych przez z sekretarkami, a niekiedy z dyrektorami szkół okazały się na tyle

ciekawe, że zdecydowaliśmy potraktować je jako „pełnoprawną” część naszego badania.

Ankieter, po przedstawieniu się, zadawał tylko dwa pytania: Czy w Pana/Pani szkole uczą

się jakieś dzieci cudzoziemskie? Jeśli tak, to z jakiego kraju i ile ich jest. Miał zadać te

pytania osobie, która odebrała telefon – najczęściej była to sekretarka. Czasem zdarzało się,

że sekretarka odsyłała do dyrekcji. Bazą danych telefonicznych, z której korzystaliśmy, była

internetowa wersja Polskich Książek Telefonicznych, www.pkt.pl.

(2) Częścią zasadniczą badania były wywiady prowadzone w szkołach. Staraliśmy się docierać

do trzech typów respondentów: kadry pedagogicznej – czyli dyrektorów szkół, pedagogów i

nauczycieli, rodziców – zarówno dzieci polskich, jak cudzoziemskich, oraz samej

młodzieży. Nie w każdej szkole było możliwe uzyskanie wywiadów ze wszystkimi

kategoriami respondentów, jednak ogółem zebraliśmy ich dostatecznie wiele, aby można

było dostrzec pewne prawidłowości i wyciągać wnioski, które przedstawiamy w tym

raporcie.

Wywiady z osobami dorosłymi – nauczycielami, rodzicami – były na ogół wywiadami

indywidualnymi. W pojedynczych przypadkach przybierały formę dyskusji grupowej.

Wywiady z młodzieżą to przede wszystkim dyskusje grupowe, niekiedy prowadziliśmy też 10

rozmowy indywidualne. Scenariusze wszystkich wywiadów znajdują się na końcu

niniejszego raportu.

Proces realizacji badania

Największą trudnością, z którą zespół badawczy musiał sobie poradzić na samym początku

realizacji badania był brak danych urzędowych – lub niechęć do ich udostępniania – dotyczących

cudzoziemców w polskich szkołach. Kuratoria oświaty, choć traktowały nas życzliwie, twierdziły,

że nie gromadzą takich informacji. W związku z tym, pierwsze badania przeprowadzaliśmy w

szkołach, o których na podstawie prywatnych kontaktów wiedzieliśmy, że mają u siebie dzieci

cudzoziemskie. Dla jakości wyciąganych wniosków niezbędna była jednak ogólna wiedza o liczbie

cudzoziemców w szkołach, typach szkół, do których oni najczęściej uczęszczają itd., tak aby

przeprowadzić wywiady tam, gdzie są najciekawsze i najbardziej różnorodne doświadczenia.

Ponieważ nie udało nam się zdobyć potrzebnych informacji z danych urzędowych, zdecydowaliśmy

więc o przeprowadzeniu sondażu telefonicznego, dzięki któremu moglibyśmy wytypować szkoły

do badania. Sondażem telefonicznym objęto w sumie 1464 szkoły wszystkich szczebli edukacji

(podstawowe, gimnazja, licea) w pięciu wybranych do badania miastach. W 347 szkołach uczyli się

cudzoziemcy, co oznacza, że w co czwartej szkole był przynajmniej jeden cudzoziemiec.

Kolejnym problemem w realizacji badania były odmowy wzięcia w nim udziału. Zdarzały

się zarówno na etapie wywiadów telefonicznych, jak i na etapie wywiadów osobistych w szkołach.

Podstawową przyczyną odmów w wywiadach telefonicznych była niepewność osoby odbierającej

telefon, czy może podawać przez telefon informacje, o które prosiliśmy. Wydaje się, że niektórzy

sądzili, że ankieter jest w rzeczywistości urzędnikiem imigracyjnym i prowadzi śledztwo, bo kilka

razy usłyszeliśmy odpowiedź w stylu: „są, ale wszystkie mają pozwolenie na pobyt”. Czasem

proszono o przysłanie oficjalnej prośby – „koniecznie z pieczątką” – i wtedy obiecywano udzielić

informacji. W naszych obliczeniach takie szkoły traktowaliśmy jako szkoły, w których są

cudzoziemcy, lecz nie dysponujemy danymi odnośnie ich liczby i pochodzenia. W większości szkół

nie było jednak problemu z uzyskaniem informacji.

Odmowy udzielenia wywiadów osobistych motywowano najczęściej brakiem czasu. Ogólnie rzecz

biorąc etap wywiadów osobistych był znacznie trudniejszy i wymagał dość dużego przygotowania

organizacyjnego. Dyrektorzy szkół są ludźmi zajętymi i niezbyt chętnie udzielają wywiadów, a bez

ich zgody trudno było wejść do szkoły. Jednak prawie we wszystkich szkołach spotykaliśmy się z

życzliwością i chęcią pomocy. Do niektórych szkół prowadzący wywiady studenci wracali po kilka

razy, ciągle uzyskując nowe informacje i możliwości porozmawiania z kolejnymi respondentami.

Jak wiadomo, sam proces prowadzenia badań jest jednocześnie aktem oddziaływania na

społeczność. Mamy nadzieję, że nasze badanie prowadzone w środowisku osób i instytucji

odpowiedzialnych za edukację oraz wśród dzieci i młodzieży przyczyniło się do wzrostu

wrażliwości na problemy dialogu międzykulturowego w szkołach.

5. Opis wyników badania

Sondażem telefonicznym objęto w sumie 1464 szkoły z Białegostoku, Gdańska, Krakowa,

Warszawy i Wrocławia. Wywiady pogłębione i dyskusje grupowe przeprowadzono w 16 szkołach

w tych samych miastach. Zbieranie danych zajęło około roku: od maja 2007 do maja 2008 roku.

Najbardziej czasochłonne były wywiady pogłębione i dyskusje grupowe. 11

Sondaż telefoniczny

Na podstawie sondażu wiemy na pewno, że w 347 szkołach uczyli się cudzoziemcy, co

oznacza, że – biorąc pod uwagę 5 badanych miast– w niemal co czwartej szkole był przynajmniej

jeden cudzoziemiec (dokładnie w 24% wszystkich szkół).

Badane miasta charakteryzowały się jednak dużym zróżnicowaniem odsetka cudzoziemców

w szkołach. Najmniej było ich w Gdańsku – szkoły, do których chodziło choćby jedno dzieckoobcokrajowiec stanowiły tylko 8% ogółu szkół. Z kolei najwięcej dzieci-imigrantów, zarówno jeśli

chodzi o ich liczbę bezwzględną, jak i częstość pojawiania się w szkołach, spotkaliśmy w

Warszawie. 40% stołecznych szkół ma wśród swych uczniów co najmniej jednego cudzoziemca.

Poniżej prezentujemy dokładne dane liczbowe podsumowujące wyniki sondażu telefonicznego.

Dość dużo cudzoziemców, szczególnie na poziomie szkoły podstawowej, odnotowano w

Białymstoku (24% szkół). Były to głównie dzieci czeczeńskie, których rodzice przebywają w

działających w tym mieście ośrodkach dla uchodźców14

.

Tabela 2

Zestawienie zbadanych szkół w pięciu miastach. Liczba szkół, w których uczyli się cudzoziemcy.

Białystok

Szczebel edukacji Liczba szkół

zbadanych

Liczba szkół, w

których uczyli

się

cudzoziemcy

Liczba odmów

udzielenia

informacji

Braki danych

(niemożliwość

dodzwonienia

się)

Odsetek

cudzoziemców

Szkoły podstawowe 37 9 1 0 24%

Gimnazja 34 5 0 0 15%

Licea 25 3 1 0 12%

Ogółem 96 17 2 6 18%

Gdańsk

Szczebel edukacji Liczba szkół

zbadanych

Liczba szkół, w

których uczyli

się

cudzoziemcy

Liczba odmów

udzielenia

informacji

Braki danych

(niemożliwość

dodzwonienia

się)

Odsetek

cudzoziemców

Szkoły podstawowe 77 7 1 8 9%

Gimnazja 55 5 1 6 9%

Licea 70 5 4 16 7%

Ogółem 202 17 6 30 8%

Kraków

Szczebel edukacji Liczba szkół

zbadanych

Liczba szkół, w

których uczyli

się

cudzoziemcy

Liczba odmów

udzielenia

informacji

Braki danych

(niemożliwość

dodzwonienia

się)

Odsetek

cudzoziemców

Szkoły podstawowe 133 28 2 10 21%

Gimnazja 80 16 1 9 20%

Licea 83 10 1 8 12%

Ogółem 296 54 4 27 18%

Warszawa

Szczebel edukacji Liczba szkół

zbadanych

Liczba szkół, w

których uczyli

się

cudzoziemcy

Liczba odmów

udzielenia

informacji

Braki danych

(niemożliwość

dodzwonienia

się)

Odsetek

cudzoziemców

Szkoły podstawowe 220 95 7 6 43%

Gimnazja 169 73 4 7 43%

14 W Białymstoku, przy stosunkowo niewielkiej liczbie ludności, znajdują się aż dwa ośrodki dla uchodźców (lista

ośrodków – patrz: http://www.udsc.gov.pl/Lista,osrodkow,dla,uchodzcow,464.html), stąd też obecność dzieci tych

uchodźców w szkołach jest zauważalna. 12

Licea 155 51 3 5 33%

Ogółem 544 219 14 18 40%

Wrocław

Szczebel edukacji Liczba szkół

zbadanych

Liczba szkół, w

których uczyli

się

cudzoziemcy

Liczba odmów

udzielenia

informacji

Braki danych

(niemożliwość

dodzwonienia

się)

Odsetek

cudzoziemców

Szkoły podstawowe 91 13 1 2 14%

Gimnazja 64 12 1 2 19%

Licea 46 46 3 3 11%

Ogółem 201 30 5 7 15%

Stosunkowo duża liczba szkół, w których uczą się cudzoziemcy nie oznacza jednak, że tych dzieci

jest obiektywnie dużo. W bardzo wielu szkołach było tylko jedno lub dwoje dzieci spoza Polski.

Szkoły znajdujące się w pobliżu ośrodków dla uchodźców miały liczniejszą reprezentację np.

Czeczenów. Było też kilka szkół, które programowo są nastawione na przyjmowanie dzieci

cudzoziemskich i miały bardzo wielu cudzoziemców z różnych stron świata. Te szkoły to:

• Gdańskie Liceum Autonomiczne (Gdańsk), które realizuje program Gdańskiej Fundacji

Oświatowej „Paderewski” i w związku z tym ma 109 uczniów z krajów byłego ZSRR;

• British International School of Cracow (Kraków) – prywatna szkoła (właściwie zespół

szkół) międzynarodowa z brytyjskim programem nauczania. Ma około 200 uczniów z

różnych krajów.

• Atut. Szkoła podstawowa i gimnazjum Fundacji Edukacji Międzynarodowej (Wrocław) – są

to szkoły dwujęzyczne, polsko-angielskie, w sumie w toku 2007/08 uczyło się tam około 30

uczniów z całego świata.

W statystyce dotyczącej Warszawy nie uwzględniono szkół międzynarodowych. Niektóre z nich

zostały utworzone dawno, jako szkoły dla dzieci pracowników placówek dyplomatycznych i do

dziś uczą się w nich przede wszystkim dzieci dyplomatów, mimo, że od lat są one otwarte również

dla dzieci polskich. Największe szkoły międzynarodowe w Warszawie.

• American School of Warsaw (http://www.asw.waw.pl) – zespół szkół obejmujący wszystkie

trzy szczeble edukacji, zasadniczo przeznaczony dla mieszkających w Polsce Amerykanów,

ale otwarty również dla obywateli Polski.

• The British School (http://www.thebritishschool.pl) – oferuje edukację w systemie

brytyjskim, wszystkie trzy szczeble edukacji oraz edukację na poziomie przedszkolnym, w

języku angielskim. Uczą się tam przede wszystkim obywatele Wielkiej Brytanii

mieszkający w Warszawie, ale szkoła jest otwarta również dla dzieci polskich.

• Willy Brandt Deutsche Schule (http://www.wbs.pl) – edukacja na poziomie przedszkola,

szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum. Nauczanie odbywa się po polsku i niemiecku.

• International European School – Warsaw (http://www.ies.waw.pl) – trzy szczeble edukacji,

językiem wykładowym jest angielski.

• Lycee Francais de Varsovie (http://www.lfv.pl) - trzy szczeble edukacji, językiem

wykładowym jest francuski.

Rysunek 3

Udział szkół, w których są cudzoziemcy w ogólnej liczbie szkół w podziale na szczeble edukacji

(wszystkie badane miasta łącznie) 13

74% 75% 80% 76%

26% 25% 20% 24%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

szkoły podstawowe gimnazja licea RAZEM

są cudzoziemcy

brak cudzoziemców

Źródło: obliczenia własne na podstawie danych sondażu telefonicznego TDW, 2007/2008

Warto zauważyć, że odsetek cudzoziemców jest większy w szkołach podstawowych i gimnazjach

niż w szkołach średnich. Wynika to m.in. z tego, że imigracja do Polski jest zjawiskiem stosunkowo

nowym. Imigrantami zaś są najczęściej ludzie młodzi, których dzieci są częściej w wieku

przedszkolnym lub na poziomie szkoły podstawowej15. Nie mamy dokładnych danych dotyczących

klas, w których są cudzoziemcy. Można jednak sądzić, że w młodszych klasach jest ich nieco

więcej niż w starszych. Wydaje się, że w ciągu najbliższych kilku lat należy się spodziewać wzrostu

odsetka cudzoziemców w szkołach ponadpodstawowych.

Pochodzenie dzieci cudzoziemskich

Sondaż telefoniczny nie przyniósł informacji o liczbie cudzoziemców uczących się w

poszczególnych szkołach. Nie to było jego celem, jednak interesujące jest to, że sekretariaty szkół –

nawet przy bardzo życzliwym stosunku do dzwoniącego ankietera – często nie potrafiły podać ani

dokładnej liczby ani pochodzenia dzieci cudzoziemskich uczących się w danej szkole. Ponadto

znacznie częściej odmawiano informacji o liczbie cudzoziemców i ich pochodzeniu niż o samym

fakcie ich obecności bądź ich braku.

W poniższej tabeli prezentujemy dane, które udało nam się zebrać na temat kraju

pochodzenia dzieci cudzoziemskich. Dokładną liczbę uczniów cudzoziemskich udawało się

uzyskać na tyle rzadko, że nie podejmujemy się przedstawić żadnych szacunków ilościowych. W

tabeli wymienione są kraje, z których pochodził więcej niż jeden uczeń.

Szczebel

edukacji

Białystok

(2% odmów)

Gdańsk

(3% odmów)

Kraków

(1% odmów)

Warszawa

(3% odmów)

Wrocław

(2% odmów)

Szkoły

podstawowe

Czeczenia

Armenia

Kazachstan

Armenia

Rosja

Kanada/USA

Ukraina

Wietnam

Armenia

Mongolia

+ 1 szkoła,

która ma ponad

200 uczniów z

całego świata

Wietnam

Czeczenia

Ukraina

Armenia

Białoruś

Mongolia

Korea

Turcja

Rumunia

Syria

USA

Niemcy

Ukraina

Korea

Australia

15 Naturalnie mniejsza liczba uczęszczających do szkoły uczniów szkół ponadpodstawowych mogła być związana także

z tym, że starsze dzieci są w mniejszym stopniu kontrolowane przez rodziców i opiekunów i po prostu nie chodzą do

szkoły mimo, że powinni. O takich sytuacjach wspominały osoby zajmujące się uchodźcami. 14

Gimnazja Czeczenia

Rosja

Armenia

Ukraina

Ukraina

Wietnam

Niemcy

Wietnam

Ukraina

Czeczenia

Mongolia

Korea

Rosja

Armenia

Wielka Brytania

Białoruś

Kazachstan

Chiny

Słowacja

Jedna szkoła,

która ma 31

uczniów z

całego świata,

poza tym w

innych

szkołach:

Ukraina

Irak

Mongolia

Niemcy

Licea

Czeczenia

Ukraina

USA

Rosja

Różne kraje

byłego ZSRR –

ponad 100 (ze

względu na 1

szkołę, która

realizuje

specjalny

program)

Ukraina

Armenia

Słowacja

Niemcy

Białoruś

Ukraina

Wietnam

Rosja

Mongolia

Armenia

Białoruś

Korea

Wielka Brytania

USA

Austria

Korea

Ukraina

Nie budzi zdziwienia fakt, że dominowali uczniowie z krajów azjatyckich i

wschodnioeuropejskich, w których sytuacja ekonomiczna jest trudniejsza niż w Polsce. Imigranci z

tych krajów wybierają dla swoich dzieci szkoły publiczne. Mieszkający w Warszawie obywatele

krajów zachodnich częściej posyłają dzieci do prywatnych szkół międzynarodowych, w których

mają one możliwość zdobywania wykształcenia w języku angielskim, niemieckim bądź francuskim.

Wśród cudzoziemców uczących się w szkołach warszawskich wyróżniają się liczebnością

Wietnamczycy, Czeczeni i Ukraińcy. Przedstawicieli innych narodowości można było spotkać

znacznie rzadziej. Warto jednak odnotować fakt, że na każdym szczeblu edukacji spotkaliśmy kilku

uczniów z odległej Mongolii.

W Białymstoku bardzo wyraźnie dominowali Czeczeni, których było po kilkanaście osób w kilku

szkołach. W pozostałych miastach trudno było wyróżnić jakąś dominującą grupę narodową.

Postrzeganie cudzoziemców w szkole przez szkolny personel pomocniczy

Krótka rozmowa ankietera z odbierającymi telefon sekretarkami i innymi przedstawicielami

szkolnego personelu pozwalała na zorientowanie się w ogólnej atmosferze, jaka w danej szkole

otacza uczących się tam cudzoziemców.

Należy pamiętać, że cudzoziemcy w szkole są na ogół pewnego rodzaju „rodzynkami”, są to

pojedyncze osoby (często wręcz jedna, czasem 2-3, znacznie rzadziej więcej). Być może ze

względu na małą liczebność uczniowie ci do tego stopnia zatapiali się w ogólnej masie uczniów

polskich, że często ich prawie nie dostrzegano. Całkowita obojętność odbierających telefon

sekretarek była dominującą reakcją na pytania ankietera. Zdarzały się jednak również inne reakcje.

Ogólnie rzecz biorąc można wskazać trzy typy reakcji respondentów (najczęściej sekretarek

szkolnych) na pytanie o pochodzenie uczących się w ich szkole cudzoziemców.

1. Absolutna neutralność-indyferentność. Odpowiedzi wskazywały na to, że fakt obecności w

szkole uczniów z innych krajów – niekiedy dość odległych geograficznie i kulturowo – nie jest

żadnym wydarzeniem w życiu szkoły, czasem z trudem przywoływano w pamięci, że ktoś taki „u

nas” jest. Oto zanotowane przez ankieterów przykłady odpowiedzi respondentów wskazujących na

taką właśnie obojętność w stosunku do miejsca pochodzenia uczniów:

• Ankieter pyta o pochodzenie uczących się w szkole cudzoziemców i słyszy Teresa, wiesz z

jakiego kraju jest ta Julia z IIIa? 15

• Sekretarka nie ma kogo spytać, zagląda do listy, nazwisk nie przytacza, mówi tylko: Hmm…

nazwiska wskazują, że to mogą być cudzoziemcy, ale nie wiem na pewno… nie wiem też z

jakich krajów.

• Sekretarka odmawia udzielenia informacji, przekierowuje do dyrektora. Dyrektor: tak są

cudzoziemcy, ale nie orientuję się skąd. Proszę zapytać panią pedagog. Pani pedagog: Tak,

tak rzeczywiście… Nie pamiętam… gdzieś z Azji są, proszę pani.

2. Zainteresowanie. Niektóre sekretarki od razu dokładnie wiedziały i natychmiast podawały

informację. Niekiedy w głosie dawało się wyczuć pewien cień emocji.

• Tak, są: dwie Ukrainki, Wietnamczyk i trzech Turków,. albo: Oczywiście, że mamy. Całą

klasę Czeczenów!

• Pozytywne zainteresowanie zdarzało się również w tych szkołach, w których nie było

cudzoziemców, np. Niestety teraz nie ma, ale jeszcze niedawno mieliśmy; ewentualnie:

Cudzoziemcy… nie jeszcze na razie nie mamy – może w przyszłości.

3. Dystans, a nawet odrzucenie. Wyrażanie negatywnych emocji zdarzało się zdecydowanie

rzadziej niż powyżej opisanych neutralnych bądź pozytywnych reakcji, jednak były one dość

symptomatyczne.

• Niekiedy rozmówca wyraźnie podkreślał swój dystans, np. O jakich cudzoziemców pani

chodzi? Razem z Afrykanami? lub: Są. Turek jeden...chyba Turek...Turek to czy inny diabeł,

ma nazwisko jak u południowca. Jest jeden z Azji, ale czy to Chińczyk, czy Koreańczyk czy

Wietnamczyk, to kto to wie?

• Zdarzało się, że rozmówca uważał cudzoziemców za problem, np.: z Pekinu takie mamy, z

Dalekiego Wschodu. Ale to dosłownie jednostki, więc nie stanowią problemu.

• Innym razem demonstrowano wręcz oburzenie takim pytaniem: Nie, proszę pani. Nie

przyjmujemy cudzoziemców do szkoły! Inna odpowiedź, stanowczym tonem: Skądże znowu!

Do szkoły chodzą tylko Polacy.

Były też pewne kłopoty ze zrozumieniem słowa „cudzoziemcy”: Ale w jakim sensie? Z jakiego

kraju, Pani chodzi? Wszystkie mają pesele; lub: Nie, choć była jedna dziewczynka z Armenii, ale już

ma pesel16 - mylenie nadania obywatelstwa z przyznaniem numeru PESEL świadczy o niewielkim

zainteresowaniu szkoły sytuacją uczniów-obcokrajowców. Inny przykład niejednoznacznego

rozumienia słowa „cudzoziemcy”: Cudzoziemcy? Co pani ma na myśli? Dzieci repatriantów? Bez

obywatelstwa nie mamy. Stosunkowo często do cudzoziemców zaliczano dzieci romskie, czasem

rozmówca pytał, czy Romów też ma liczyć.

Wnioski z badania telefonicznego

• Dane sondażu telefonicznego potwierdziły to, co wiadomo z innych badań, że Warszawa

jest największym skupiskiem imigrantów. Widać to również z perspektywy szkół – ponad

40% szkół ma u siebie przynajmniej jedno dziecko-cudzoziemca.

• Cudzoziemcy w polskich szkołach są zjawiskiem nowym, szkoły nie bardzo wiedzą, jak

mają z tymi cudzoziemcami postępować. Na razie sprawdza się strategia ignorowania –

uczniowie-obcokrajowcy są na tyle nieliczni, że nie wyróżniają się pośród uczniów

polskich. Jeśli nie sprawiają kłopotów wychowawczych – można ich praktycznie nie

zauważać.

• Sondaż ten był swego rodzaju badaniem „klimatu opinii” panującego w szkołach, wśród

personelu pomocniczego. Okazało się, że dominowała neutralność, nierzadki był też

dystans. Pozwalało to już na tym etapie badań domyślać się, że szkoły rzadko

16 Posiadanie numeru PESEL nie jest równoznaczne z posiadaniem polskiego obywatelstwa. Numer ten mogą mieć

również osoby, które mają zezwolenia na pobyt na czas oznaczony. 16

wykorzystywały obecność w swych murach dzieci z innych krajów i kultur dla

uatrakcyjnienia swej oferty edukacyjnej i poszerzenia wiedzy wszystkich uczniów o krajach,

z których pochodzą ich koledzy. Są oczywiście wyjątki, o których także piszemy.

Studia przypadków – szkoły szczególnie nastawione na dzieci cudzoziemskie

Wśród przebadanych szkół znalazły się również takie, których dyrekcje dokładały

specjalnych starań by przyciągnąć dzieci cudzoziemskie. Były to szkoły specyficzne ze względu na

swój profil, metody nauczania oraz oryginalne podejście do procesu kształcenia, wyróżniające się w

polskim systemie edukacji powszechnej. Panująca w tych szkołach atmosfera i nastawienie kadry

pedagogicznej zachęcają rodziców-cudzoziemców do posyłania dzieci do tych szkół, dzieci czują

się tam dobrze.

Tym, co łączy omówione w tej części szkoły jest ich przyjazny stosunek do dzieci

cudzoziemskich, jednak prezentują one odmienne modele podejścia do pracy z tymi uczniami i

odmienny sposób widzenia ich roli w szkole. Wiąże się to ze stawianiem sobie nieco odmiennych

celów edukacyjnych.

Wszystkie szkoły omawiane w tej części raportu były szkołami społecznymi – dwie z nich

mieszczą się w Warszawie, trzecia – w Gdańsku. Były to:

• Gimnazjum społeczne nr 20 w Warszawie;

• Gimnazjum nr 5 Stowarzyszenia Kultury i Edukacji w Warszawie;

• Gdańskie Autonomiczne Liceum w Gdańsku.

Obie szkoły warszawskie stanowiły część zespołów szkół o podobnym profilu. Gimnazjum na

Raszyńskiej jest częścią Zespołu Szkół „Bednarska” – wraz z pierwszym prywatnym liceum

(mieszczącym się na ulicy Bednarskiej), natomiast Zespół Szkół Stowarzyszenia Kultury i Edukacji

obejmuje cały system edukacji szkolnej – od szkoły podstawowej przez gimnazjum do liceum.

Gimnazjum Społeczne nr 20 w Warszawie (Szkoła na Raszyńskiej)

Gimnazjum nr 20 (tzw. „Raszyńska”) powstało jako siostrzana szkoła, będąca kontynuacją

niezwykle udanego eksperymentu – pierwszego w Warszawie liceum społecznego tzw.

„Bednarskiej”. Podobnie jak w przypadku liceum, tak i w gimnazjum, sukces edukacyjny osiągany

jest głównie dzięki niepowtarzalnej charyzmie, jaka otacza jej twórczynię – Krystynę Starczewską.

Na podobieństwo liceum, gimnazjum jest szkołą niezwykle otwartą, wielokulturową oraz

integracyjną. Prócz tradycyjnych zajęć, do dyspozycji dzieci jest masa zajęć fakultatywnych oraz

prowadzone są różnorodne akcje społeczne dające uczniom szanse poznania funkcjonowania

naszego społeczeństwa w praktyce.

Szkoła prowadzi stałą współpracę z ośrodkami dla uchodźców, z tego względu większość

cudzoziemców uczących się w szkole stanowią uchodźcy. W obu szkołach (gimnazjum i liceum)

uczy się w sumie około 30 cudzoziemców, co jest wyjątkowe w polskim systemie edukacji.

Pochodzą oni prawie z całego świata. Wśród uchodźców silną grupę stanowią Czeczeni oraz

Afrykańczycy, pochodzący z bardzo różnych krajów (Somalia, Burundi, Angola, Uganda). W

grupie uchodźców jest też kilkoro uczniów z Białorusi i jeden Afgańczyk. Drugą grupę uczniów

innej narodowości stanowią dzieci imigrantów: Ukraińcy, Wietnamczycy oraz Chińczycy. W szkole

uczą się też dzieci z Europy Zachodniej i USA, zdarzają się też pojedyncze osoby z innych

regionów świata (Australii, Bliskiego Wschodu itp.).

Uchodźcy trafiający do szkoły w większości są zgłaszani przez ośrodki dla uchodźców bądź

domy dziecka, które zgłaszają się do szkoły po pomoc. Zdarzają się też uchodźcy, którzy

samodzielnie zgłaszają chęć kształcenia dzieci. Dzieci imigrantów zdają egzaminy, jak wszystkie

pozostałe dzieci, a informacje o szkole czerpią głównie z kontaktów osobistych, ze swoich 17

narodowych środowisk. W przypadku tych dzieci bywa, że trafiają na Raszyńską mając za sobą

negatywne doświadczenia w innych polskich szkołach – sytuacje dokuczania, prześladowań i

innych nieprzyjemności.

Gimnazjum prowadzi bardzo nietypową współpracę z Indiami. Szkoła ma za sobą udany

eksperyment sprowadzenia z domu dziecka w Tybecie dwójki dzieci. Ponieważ projekt był bardzo

efektywny – uczniowie Ci skończyli już szkołę i studiują obecnie w Polsce – szkoła ponownie

zaangażowała się w organizację edukacji dwóm kolejnym osobom – dziewczynkom z Tybetu. Ze

względu na to, że nie miały one dotychczas doświadczeń edukacyjnych, przygotowano dla nich

specjalny program, mający pomóc im przystosować się do nowej sytuacji życiowej i

zminimalizować szok kulturowy. Jest to bardzo oryginalny projekt autorski, rządzący się swoimi

prawami.

Taka różnorodność kulturowa dzieci uczących się w szkole powoduje ogromne

zróżnicowanie potrzeb edukacyjnych, których zaspokojenie staje się prawdziwym wyzwaniem dla

szkoły. Szkoła oprócz prowadzenia indywidualnego toku nauczania dwóch Tybetanek, organizuje

dodatkowe lekcje języka polskiego dla pozostałych uczniów-cudzoziemców, a także prowadzi

świetlicę dla dzieci w wieku przedszkolnym, w ramach której raz w tygodniu wolontariusze ze

szkoły organizują dzieciom czas wolny. W tym samym czasie rodzice niektórych z nich biorą

udział w nauce języka polskiego, którą na ich prośbę prowadzą szkolni nauczyciele. Podobne

zajęcia zorganizowano dla Afrykańczyków z domu dziecka, którzy przychodzą do szkoły dwa razy

na tydzień na zajęcia z języka polskiego i angielskiego.

W czasie prowadzenia badania na szkolnych korytarzach prezentowana była wystawa

„cudzoziemcy w Polsce” zrobiona przez uczniów, a przedstawiająca osoby innych narodowości

uczące się bądź współpracujące ze szkołą.

Dla integracji wszystkich dzieci w szkole, co roku realizowany jest program „Wielość, która

nas wzbogaca”. Każdego roku dotyczy on innego regionu świata lub konkretnego kraju.

Kulminacyjnym punktem jest święto szkoły, kiedy wszyscy uczniowie wraz z nauczycielami

prezentują efekty swojej pracy (kuchnie, tańce, muzykę, rękodzieła, materiały informacyjne). W

minionych latach pojawiały się takie tematy jak: „Indie – ojczyzna naszego patrona”, „Mniejszości

narodowe polskie”, „Tradycje i kultura Żydów polskich”. W roku szkolnym 2007/08 odbył się

projekt afrykański „Przeszłość i teraźniejszość narodów Afryki”, w wyniku którego na prośbę

uczniów powstał fakultet „kultura i język suahili”.

Tego typu działania są wspaniałą okazją dla zaprezentowania się dzieci z innych krajów

całej społeczności szkolnej. To również niepowtarzalna okazja dla dzieci polskich, by dowiedzieć

się czegoś konkretnego o odległych zakątkach świata, których przedstawicieli mają wśród swoich

szkolnych kolegów. W trakcie przygotowań święta szkoły uczniowie odnajdują w Polsce ślady

innych kultur, tradycji narodowych itp. Z myślą o dwóch dziewczynkach z Tybetu stale

współpracuje ze szkołą mnich tybetański. Ponadto uczniowie ze szkoły organizują dla rodzin

uchodźców z zaprzyjaźnionych ośrodków wydarzenia takie jak Wigilię, Dzień Dziecka itp.

Jeśli chodzi o zaangażowanie dzieci w naukę to, jak twierdzi Pani dyrektor bywa różnie,

podobnie jak wśród polskich dzieci. Ponieważ Tybetanki nie znają języka polskiego i nie miały

nigdy wcześniej innych przedmiotów, to dla nich stworzony został odrębny kurs. Natomiast

Wietnamczycy są na ogół jednymi z najlepszych uczniów w szkole, szczególnie w przedmiotach

ścisłych, podobnie zresztą jak Chińczycy.

Taka specyficzna grupa to są jednak Wietnamczycy, którzy są na ogół bardzo pracowici i

zaangażowani, choć też są wyjątki od tej reguły. W ogóle te azjatyckie mniejszości, narody

mają taki rys pracowitości w sobie wpojony.

Ale są i inne dzieci: Są kłopoty myślę z niektórymi dziećmi… z Czeczenami są kłopoty, bo

mają takie zaległości duże, trudności w przełamaniu takiej bariery. Nauczycielka języka polskiego 18

wskazywała jednak, że wielokrotnie odkrywała w dzieciach czeczeńskich drzemiące zdolności

plastyczne, poetyckie czy zainteresowania historyczne.

Jak zauważa Pani dyrektor:

może z Afrykanami jest gorzej tzn. oni nie bardzo lubią się uczyć, chętniej by ciągle w piłkę

grali niż się uczyli. Różnie to jest. Ale też są takie indywidualne cechy, także też nie można

zawsze takich schematów stosować, takich narodowościowych.

Podobnie, jak w szkole na Okopowej, w gimnazjum na Raszyńskiej również istnieje

problem w komunikacji z rodzicami. Nie zawsze są oni zainteresowani życiem ich dzieci w szkole.

Jest to szczególnie częste w przypadku rodzin uchodźczych.

Te dzieci, co do nas przyjeżdżają, to widać wielką chęć do nauki, ale ja nie widzę tego

samego u rodziców, a to wszystko się odbija, to, co rodzice mówią w domu, w tym swoim

pokoju w ośrodku. (…) Na początku zawsze jakieś problemy się pojawiają, ale to praca tego

kolektywu nauczycielskiego, kadry, która musi wytłumaczyć, na czym to polega.

Porozmawiać z każda stroną, z rodzicami przede wszystkim.

Równocześnie, w czasie społecznych przedsięwzięć organizowanych w szkole część

rodziców bardzo aktywnie się angażuje, czując w tym niejako swój obowiązek wobec tak

przyjaznej szkoły. Warto tu dodać, że Pani dyrektor nie raz służyła rodzicom-imigrantom ogromnie

ważną pomocą, znajdując im w szkole pracę. W taki sposób od kilku lat w szkole jako lekarka

pracuje Czeczenka, a inna mama (Ukrainka) pracowała kiedyś jako pomoc kuchenna.

Tak wszechstronne doświadczenie w pracy z cudzoziemcami umożliwia pracującej w szkole

kadrze nie tylko obserwować zachowania dzieci, ale i widzieć trudności tkwiące w systemie

edukacji, które nie pozwalają na kreatywne wykorzystanie obecności dzieci cudzoziemskich w

polskiej szkole. Nasi rozmówcy byli zgodni, że polski system edukacji nie jest przygotowany na

przyjmowanie dużej liczby cudzoziemców. Problem leży na wielu płaszczyznach. Po pierwsze,

absurdalne jest wymaganie zdawania egzaminów w języku polskim, bowiem duża część dzieci nie

zna go na takim poziomie, by móc zdać egzamin na równi z polskimi uczniami. Chodzi zarówno

egzaminy wstępne jak i końcowe.

Uczniowie – uchodźcy są zwykle przydzielani w dużych liczbach do klas, co obniża poziom

klasy, no bo to są dzieci, które nie znają polskiego. Te dzieci nawet jeśli są rok w Polsce i są

w ostatniej klasie gimnazjalnej zdają egzaminy, obniżając w rankingu pozycję szkoły, czyli

szkoła jest karana za przyjmowanie tych dzieci, i nie ma środków na dodatkowe uczenie.

W wyniku tego, chcąc nie chcąc powstaje sytuacja, w której cudzoziemcy stają się swego

rodzaju „złem koniecznym” – zarówno dla szkoły jak i dla społeczeństwa w ogóle. Problem ten

pogłębia się ze względu na to, że ośrodki dla uchodźców są usytuowane w gminach biednych, a

wydatki na ich dodatkowe nauczanie i opiekę leżą po stronie gminy a nie państwa. Dlatego też

społeczność lokalna często buntuje się przeciwko mieszkającym w sąsiedztwie uchodźcom.

Zdaniem Pani Dyrektor system rekrutacji dzieci uchodźców do szkół powinien być zmieniony tak,

by nie przydzielać dzieci do klas według poziomu ich wiedzy, ale wieku, by w ten sposób

zwiększyć poczucie komfortu i tak zagubionego w rzeczywistości dziecka.

W sytuacji idealnej oczekuje się, iż powinny być pieniądze państwowe na tzw. rok wstępny,

który będzie poświęcony wyłącznie na nauczanie polskiego i wyrównywanie braków, żeby

one mogły wejść do tych klas, już z jakimś przygotowaniem. W każdej szkole, w której jest

duża grupa uchodźców powinien być ktoś, kto włada ich językiem, żeby oni nie byli

anonimowi w tych klasach. 19

Często też pedagodzy zwracali uwagę na konieczność organizowania dodatkowych zajęć zarówno z

języka polskiego jak i dodatkowych, uzupełniających lekcji z danych przedmiotów, tak, by

umożliwić uczniowi nadrobienie zaległości.

To, co szczególnie wyróżnia dzieci-uchodźców to tymczasowość pobytu w szkole, która

zwykle nie wynika z ich złej woli czy niechęci, ale z postawy ich rodziców czy efektów ubiegania

się o status uchodźcy bądź pobyt tolerowany. Takie okoliczności tworzą wyjątkowo trudną sytuację

dla grona pedagogicznego, które decyduje się na przyjęcie do swej szkoły uchodźców, bowiem

oznacza wypracowanie umiejętności angażowania się, inwestowania czasu i energii, których efekty

są niezauważalne lub nieosiągalne w tak krótkim okresie czasu. Z drugiej zaś strony, tymczasowość

pobytu w szkole niezwykle utrudnia integrację zarówno dziecka cudzoziemskiego w klasie

rówieśników, jak i przyzwyczajenie się polskich dzieci do obecności nowego kolegi. Trudności te

powodują, że czasami powstaje negatywny obraz obecności uchodźcy w szkole, który w efekcie

prowadzi do wycofania, unikania problemu, a tym samym jego zaostrzania. Wyjściem z tej sytuacji

jest z jednej strony próba zrozumienia sytuacji uchodźców przez kadrę pedagogiczną i uczniów

polskich, tak by rozumieli, że tymczasowość pobytu w szkole nie wynika ze złej woli tych dzieci

czy rodziców, ale z trudnej sytuacji rodzinnej i finansowej, jak również nie zawsze udanej polityki

migracyjnej państwa. Przykład badanej szkoły pokazuje, że czasem nawet nieduży i krótkotrwały

wysiłek włożony w edukację dziecka-uchodźcy przynosi zaskakujące efekty i zasiewa w dziecku

ogromnie dużo nadziei i wiary w ludzką pomoc, co daje też gronu pedagogicznemu siłę do pracy.

Jak wspomniała jedna z naszych rozmówczyni trzeba wypracować w sobie postawę,

żeby tym dzieciom chcieć dać to wszystko, co od nas zależy w tej chwili. Placówka, która

przyjęła już takie dzieci, to nie może ich zostawiać[samych sobie] ani na jeden dzień. Nie

myśląc o tym, ile on tu będzie chodził.”

Ważną kategorią problemów, z którą zetknęliśmy się w czasie badania, stanowi

nieprzystosowanie nauczycieli do nauczania obcokrajowców. Problem ten jest doskonale

uświadamiany zarówno przez dyrekcję, jak i kadrę pedagogiczną Gimnazjum na Raszyńskiej.

Zdaniem naszych respondentów z tej szkoły, niezbędnym jest przygotowanie nauczycieli do

obecności w szkole dzieci o innej kulturze, bo ich profesjonalizm nie tylko pozwala unikać

konfliktów, ale również buduje zaufanie dzieci do szkoły. Wnioski te bezpośrednio wynikają z

praktyki pedagogów badanej szkoły, którzy w czasie swej codziennej pracy zaobserwowali, iż

wystarczy przejawić trochę inicjatywy, by współpraca w szkole była bardziej efektywna, i

przynosiła korzyści zarówno dzieciom, jak i nauczycielom.

To nauczyciel, szkoła czy sam dyrektor powinny stwarzać uczniowi innej narodowości

możliwości zaistnienia, zaprezentowania się szkolnej społeczności. Dzieci te, będąc w trudnej

sytuacji życiowej, wymagają pomocnej dłoni, opieki i inicjatywy ze strony pedagogów. Muszą

poczuć się akceptowane i lubiane przez innych. Z praktyki szkoły na Raszyńskiej wynika, że nie

można oczekiwać, iż uczniowie-imigranci z własnej inicjatywy będą dzielić się własną kulturą,

opowiadać o własnym kraju. Sytuacja życiowa imigranta (czy uchodźcy) w Polsce, który na co

dzień odczuwa swoją inność, walczy o pozycję w nowym społeczeństwie, a czasem niemal

dosłownie o przetrwanie, nie sprzyja postawie eksponowania własnej odmienności kulturowej.

Potrzebna jest do tego specjalna zachęta.

Podobnie bez pomocy nauczyciela nie ma, co oczekiwać, że polskie dzieci będą

wykazywać zainteresowanie obcymi kulturami. Mieszkający w Polsce cudzoziemcy praktycznie

nie istnieją w dyskursie publicznym, nie rozmawia się o nich w domach, rzadko dostrzega na

ulicach czy w innych miejscach publicznych, więc polskie dzieci nie mają naturalnej motywacji do

zaciekawienia się nimi. Sukces działań podejmowanych przez gimnazjum na Raszyńskiej,

między innymi w ramach programu „Wielość, która nas wzbogaca” pokazuje, że wystarczy

poddać pomysł, zasiać pewną ideę, by uczniowie, a razem z nimi rodzice i nauczyciele

zaangażowali się we wspólne działania i dostrzegli wśród siebie przedstawicieli innych kultur i

narodów. Szkolni koledzy z innych krajów są dla tego rodzaju działań doskonałą motywacją. 20

Gimnazjum nr 5 Stowarzyszenia Kultury i Edukacji w Warszawie

W kontekście opisanego wyżej przykładu Gimnazjum nr 20, które śmiało można nazwać

szkołą wielokulturową, ciekawym przykładem jest mieszczące się również w Warszawie

Gimnazjum Stowarzyszenia Kultury i Edukacji, które nieco inaczej traktuje przybywających tam

cudzoziemców.

U źródeł założenia szkół Stowarzyszenia Kultury i Edukacji leżała potrzeba zastosowania w

działaniach praktycznych socjologicznej teorii, stworzonej przez jednego z członków

stowarzyszenia, Krzysztofa Wieleckiego. Teoria podmiotowości społecznej – bo o niej mowa –

zakłada bowiem, że współczesny świat jest na tyle zmienny i dynamiczny, że klasyczne metody

edukacji nie są do końca skuteczne w dzisiejszym świecie. Tym samym, wyzwania, które stawia

współczesny świat powodują, że pedagog musi być otwarty na nowe metody, techniki

postępowania, rozwoju, tak by młodzież od samych początków była wyposażona w narzędzia

umożliwiające kreatywny rozwój we współczesnym świecie. Zgodnie z podejściem twórców szkół

na Okopowej jest to możliwe poprzez rozwój kulturalny, ponieważ obcowanie z kulturą wyższą

pomaga wypracować w młodych ludziach poziom wrażliwości, poziom jakby człowieczeństwa,

cywilizacji, pomocny w stawianiu czoła trudnościom postindustrialnego świata. Wydawałoby się,

że jednym ze sposobów wdrażania takich założeń w życie jest tworzenie multikulturowego

środowiska szkolnego, które daje codzienne możliwości rozwoju kulturalnego i kształtowania

postaw otwartości i tolerancji.

Stowarzyszenie Kultury i Edukacji szczególnie dba o rozwój artystyczny dzieci i o ich

kontakt z kulturą wyższą, gdyż zgodnie z przekonaniem twórcy Stowarzyszenia, Krzysztofa

Wieleckiego, daje im to szczególną siłę w stawianiu czoła wyzwaniom współczesnego świata.

Założone przez Stowarzyszenie Centrum Kultury „Okopowa” jest miejscem współpracy

uczniów i grona pedagogicznego ze środowiskiem artystów (tak członków Stowarzyszenia jak i

współpracujących z centrum niezależnych artystów). Działania te podejmowane są zarówno w

ramach programu szkolnego (tzw. ścieżka artystyczna), jak i w czasie zajęć pozaszkolnych oraz

artystycznych obozów wakacyjnych.

Niezależnie od działalności artystycznej, szkoły SKIE uczestniczą w procesie integracji

społecznej – tak dzieci niepełnosprawnych, jak i trudnej młodzieży, z przypadłościami typu ADHD

czy stwierdzonym nieprzystosowaniem społecznym. Klasy w szkołach SKiE liczą sobie po

kilkanaście osób, co umożliwia bezpośredni kontakt z uczniami i realne wdrażanie teorii

podmiotowości społecznej.

Świadomie przyjmujemy dzieci, które sobie nie radzą w innych szkołach albo miały

problemy – tzn. to nie jest nasz główny profil, ale jeśli widzimy, że np. że niewidoma

dziewczynka jest utalentowana muzycznie to mamy takie wyzwanie, żeby cos z tym zrobić.

Otwarcie na inność przejawia się także w stosunku do dzieci cudzoziemskich, które chętnie

są przyjmowane do wszystkich szkół należących do Zespołu. W całym Zespole na Okopowej w

momencie badania uczyły się cztery osoby innych narodowości niż polska: dwoje w liceum

(chłopiec z Mongolii i dziewczynka narodowości wietnamskiej) i dwie Ukrainki w szkole

podstawowej.

Dzieci te trafiły do szkoły, jak powiedział Dyrektor, na takich samych zasadach jak dzieci

polskie, czyli z przypadku, można powiedzieć. Źródłem informacji o szkole bywali głównie znajomi,

a czasami Internet. Nie zdarzało się, by pojawiały się formalne problemy w procesie rekrutacji –

„nie mamy żadnej takiej selekcji, rubryki w kwestionariuszu, więc my się dowiadujemy przy okazji

egzaminu. To [narodowość] nie jest kategorią, która ma jakieś znaczenie w przyjmowaniu dzieci”.

Jedyne zastrzeżenie pojawiłoby się, gdyby dziecko słabo posługiwało się językiem polskim, jednak 21

sytuacja taka się nie zdarzyła, a ponieważ do szkoły tej trafiały dzieci uczące się wcześniej w

polskim systemie edukacyjnym, to nie było też problemów z uznawaniem świadectw szkolnych.

Dzieci imigrantów uczące się w szkołach SKIE pochodzą z dobrze sytuowanych rodzin,

mających ustabilizowaną sytuację zarówno prawną, jak i zawodowo-finansową. Ich rodzice należą

w większości do inteligencji, w Polsce żyją co najmniej od kilku lat, gdzie prowadzą działalność

gospodarczą, bądź pracują w wolnych zawodach. Fakt, że posyłają swoje dzieci do szkół

prywatnych, w których czesne jest zbyt wysokie dla wielu polskich rodzin, pokazuje, że sytuacja

tych rodzin jest wyjątkowa nie tylko w stosunku do innych rodzin imigranckich w Polsce, ale i w

skali całego kraju.

Z przeprowadzonych rozmów wynika, że o ile rodzice dzieci ukraińskich utrzymują pewien

kontakt ze szkołą, o tyle rodzice Wietnamki i Mongoła trzymają się na dystans. W ciągu pięciu lat

ojciec Wietnamki pojawił się w szkole jeden raz, przy okazji odbierania dziecka z wycieczki. Z

rodzicami chłopca z Mongolii kontakt jest nieco lepszy: jego wychowawca nie tylko spotkał się z

matką przed przyjęciem chłopca do szkoły, ale również widuje ją na dniach otwartych czy

wywiadówkach. Równocześnie jednak, chłopiec nie uczestniczył w wyjeździe integracyjnym, co

spowodowało pewną marginalizację chłopca w klasie. Jednak rodzice wydają się nie widzieć tego,

zgłaszając pewne pretensje wobec izolacji ich syna w klasie.

Zróżnicowanie aktywności rodziców-cudzoziemców w kontaktach ze szkołą można

tłumaczyć kilkoma czynnikami. Większe zaangażowanie rodziców ukraińskich może w naturalny

sposób wynikać z faktu, że koordynatorką szkół z ramienia stowarzyszenia jest Ukrainka. Po drugie

wielkość różnic kulturowych i językowych może również stanowić istotny czynnik. Rodziny

ukraińskie mają znacznie mniej barier do pokonania w odnajdowaniu się w polskiej rzeczywistości

niż rodziny wietnamskie czy mongolskie, a podobieństwo języka ukraińskiego do polskiego

umożliwia komunikację na podstawowym poziomie bez znajomości języka polskiego, czego nie

można powiedzieć o językach tak odległych, jak wietnamski czy mongolski. Trudności w

komunikacji z nauczycielami mogą dla rodziców stanowić istotny powód unikania kontaktu ze

szkołą, ponieważ mogą być niechętni rozwiązywaniu kwestii szkolno-wychowawczych przy

pomocy tłumaczeniowej swoich dzieci (szczególnie jeśli weźmiemy pod uwagę specyfikę kultur

azjatyckich, w których istnieje ogromne przywiązanie do prestiżu i roli osób starszych).

Jeśli zaś chodzi o zaangażowanie samych dzieci w naukę oraz życie społeczne w klasie, to

każde z omawianych uczniów stanowi oddzielny przypadek. Dziewczyna-Wietnamka wydaje się

być bardzo silną osobowością, a spryt i inteligencja dają jej narzędzie kontroli nad relacjami z

innymi osobami w klasie, jak również z gronem pedagogicznym. Dobiera według własnego uznania

osoby warte przyjaźni, z resztą utrzymując odpowiedni dystans.

Chłopiec z Mongolii jest jej przeciwieństwem. Bardzo kiepsko radzi sobie z nauką

przedmiotów ścisłych, a efekty osiągane w języku polskim też są słabsze, mimo, że komunikuje się

poprawnie. Ponieważ jednak w klasie jest raczej wyizolowany, to trudno powiedzieć na ile te

trudności wynikają z braku pracowitości czy kompetencji, a na ile z kwestii osobowościowych i

utrzymywania postawy wycofania.

Dla obojga uczniów charakterystyczne jest, że nie traktują swego odrębnego pochodzenia

jako atutu i powodu do dumy, a przynajmniej nie jest to zauważalne w szkole. Nie zdarzały się

sytuacje, by dzieci same wychodziły z inicjatywą opowiedzenia o swoim kraju, dzielenia się własną

kulturą, jak też nie podchwytywały delikatnych wzmianek nauczyciela na lekcjach

przedmiotowych:

Nawet jak są na geografii są kwestie narodowościowe, ludnościowe, czasem się zahacza

o Daleki Wschód, to nigdy w ogóle słowem żadnym się nie zająknie w stylu - o ja

mogłabym tu coś powiedzieć, bo....coś, bo jestem stąd, bo mój tata.,...nie, w ogóle to jest

nieruszany temat. Kiedyś coś wymieniłem nazwę Mongolia i nic - zima, nie znam tego

kraju [sympatyczny śmiech], tak spojrzałem na niego, czy jest jakieś ożywienie, czy

chciałby coś powiedzieć, powiedzmy, bo ja wiem...ale nic. 22

Specyficzne zachowanie Wietnamki powoduje, jak zauważa dyrektor pewne podejrzenia, że

wynikają one ze specyfiki kraju pochodzenia – kultury Wschodu:

Zarzuty są tego typu, że ona jest....taka...maksymalnie nieokazująca emocji - chłodna,

zimna, czasem nawet bezczelnie chłodna, więc jak się chce wejść w nią w jakiś kontakt,

chce się coś powiedzieć, to ona po prostu ten kontakt gasi, jest ironicznie uśmiechnięta,

że nic ją nie dotyka, robi takie wrażenie, choć to nie jest prawda, ale..... No ona jest z

pochodzenia, człowiekiem Wschodu, więc takie potoczne, gazetowe czytania, taka

psychologia pseudo, by pewnie powiedziała, że ona takie typowe cechy prezentuje.

Wschód, maska, brak jakichkolwiek emocji, uśmiech, tylko nie jest on prawdziwy. No

tutaj są kłopoty.

.

Ze strony polskich uczniów też nie widać zainteresowania krajem pochodzenia swoich

rówieśników, mimo, że są ku temu sprzyjające okoliczności, bo jeden polski uczeń był na

wakacjach w Mongolii. Zdaniem dyrektora:

„takie zainteresowanie zawsze będzie funkcją tego, jak on się zachowuje, tzn., jeśli on to

będzie eksponował i chętnie o tym mówił, tak jak ten mówił o wycieczce do Mongolii, to

oni by się pytali, bo też są ciekawi, ale jeżeli on się nigdy o tym nie zająknie, bądź ona, o

tym. Na tyle np. jak ją znam, to mogę sobie wyobrazić scenę, w której ona taką rozmowę

momentalnie gasi i potem już się nikt więcej o to nie zapyta. Czyli sami musieliby być

[otwarci]

W opisywanej szkole obecność cudzoziemców nie była zaplanowana, nie stanowiła elementu

programu edukacyjnego szkoły. Grono pedagogiczne nie próbowało w jakiś sposób prowadzić

działań przybliżających polskim uczniom specyfiki Wietnamu, Mongolii, czy nawet Ukrainy,

korzystając z faktu, że mają u siebie uczniów z tych krajów.

To raczej oni korzystali z tego, co my proponujemy niż my modyfikowaliśmy program

dla nich. po prostu.. to jest też zbyt ich mało, by tworzyć coś specjalnego. Zawsze były

traktowane jak wszystkie pozostałe dzieci.

Szkoła jest w szczególny sposób nastawiona na indywidualne podejście do ucznia, na pomoc tym,

którzy mają trudności i w tym sensie okazywała się przyjazna dla dzieci-cudzoziemców. Trudno ją

jednak nazwać szkołą wielokulturową, gdyż różnorodność kultur nie jest tam przedmiotem

szczególnej uwagi ze strony nauczycieli i uczniów.

Problem tkwi również we wzajemnych relacjach, między uczniem, rodzicami i nauczycielem, z

ewentualną pomocą psychologa. Efektem braku komunikacji między tymi podmiotami jest

nieznajomość oraz brak zrozumienia wzajemnych potrzeb i oczekiwań, a tym samym brak

umiejętnego dostosowywania swoich działań do tej niecodziennej sytuacji. Dopiero znajomość

stosunku rodziców do własnego pochodzenia, jak i ich chęci kultywowania w dziecku

przynależności narodowej, pozwala na skuteczne działanie, bez konieczności stawiania ucznia w

sytuacji konfliktu emocjonalnego (tj. sytuacji np. takiej, że w domu jest wykorzeniany z tradycji

narodowych, a w szkole są one za wszelką cenę reaktywowane, bądź odwrotnie). Jeden z naszych

rozmówców zauważył, że rodzice dzieci uczących się w szkołach SKIE raczej nie utrzymują

kontaktu z innymi przedstawicielami swojego narodu mieszkającymi w Polsce, czy z mniejszością

narodową (w przypadku Ukraińców). Raczej starają się tutaj zasymilować, a Polskę traktują zwykle

jako docelowy punkt swej migracji, aniżeli przystanek na drodze na Zachód.

Panujące wśród nauczycieli przekonanie o tym, że pochodzenie etniczne czy narodowość jest dla

rodziców uczniów cudzoziemskich nieistotna stało u podstaw braku działań ze strony szkoły

mających pobudzić zainteresowanie uczniów krajami pochodzenia ich kolegów. To w dialogu z

rodzicami jest szansa na realną zmianę sytuacji dzieci cudzoziemskich w szkołach. Dyrektor 23

gimnazjum doszedł do takiego wniosku w czasie wywiadu. Jak przyznał, do tej pory nie brano tego

czynnika pod uwagę:

Czy oni chcą, żeby to był Polak, czy Polak pochodzenia takiego czy żeby to był jednak

np. Wietnamczyk? Oni muszą to określić, i wtedy trzeba iść w tym kierunku, w którymi

oni by chcieli, żeby iść. A myśmy tego w gimnazjum nie mieli, nikt się u nas w

gimnazjum nad tym nie zastanawiał, co tak naprawdę dzieje się w nich w środku i

pewnie, dlatego są też i takie skutki. Trzeba się trochę w pierś uderzyć, bo to jest sprawa

delikatna, a wszyscy ją potraktowali, jako sprawę oczywistą.

Czy to jest tak, że on nie chce o tym [Mongolii, pochodzeniu] słyszeć, czy....

Potraktowałem go jako normalnego...ponieważ przyszedł w normalnym trybie, to

potraktowałem go jak normalnego chłopaka i na zasadzie takiej tolerancji, może

przerysowanej: " Co mnie obchodzi, z jakiego on jest kraju", przyszedł do naszej szkoły,

jest po prostu i fajnie i będzie traktowany tak jak wszyscy. No a może rzeczywiście nie do

końca, może właśnie trzeba się nachylić nad tym, nie jest tak....Może to iść w dwie

strony, albo w taką, że on chce o tym zapomnieć i że oni wszyscy też chcą o tym

zapomnieć, to ja nie będę im w tym przeszkadzał specjalnie. A jeżeli chce to jakoś w

sposób podkreślić, to się zastanówmy, w jaki sposób, żeby to było fajne. Że jeżeli on się

czuje fajnie z tym, że ma takie pochodzenie, to żeby umożliwić mu wyjście z tym.

(…)

Natomiast, coś tutaj jest zagubione w pewien sposób, że żadne z nich nie eksponuje tego

swojego pochodzenia. I ja nie wiem, co to znaczy, czy oni wstydzą się tego swojego

kraju, czy chcieliby, ale nie potrafią czy że boją się, że będą odebrani, jako narzucający

się z krajem swojego pochodzenia...o i tu jest problem.

Nauczyciel Wietnamki powiedział nam:

A ja też nie będę takim człowiekiem, że będę zasuwał i mówił im, jaki piękny jest

Wietnam itd., jeśli ona nie chce w ogóle o tym wiedzieć, że jest ten Wietnam….

Opisana tu sytuacja w szkołach Stowarzyszenia Kultury i Edukacji pokazuje pewien deficyt

refleksji nad obecnością w polskich szkołach dzieci cudzoziemców. Z drugiej zaś strony,

wypracowanie w toku wywiadu pewnego pomysłu na zmianę tej sytuacji świadczy o tym, jak

istotne efekty może przynieść zaledwie świadomość istnienia tego deficytu i chwila refleksji nad

możliwością zmiany takiego stanu rzeczy.

Warto zauważyć, że specyficzne, prokulturowe sprofilowanie szkoły nie zaowocowało

automatycznym, aktywnym otwarciem się na osoby odmienne kulturowo i chęcią czerpania z ich

obecności obopólnej korzyści. Monoetniczne praktycznie społeczeństwo polskie nie zachęca

rodziców dzieci cudzoziemskich do kultywowania własnej odrębności kulturowej. Prawdopodobnie

to jest przyczyną małego zaangażowania tych dzieci na rzecz własnej kultury. Jednak rolą szkoły

jest zmieniać to nastawienie i zachęcać dzieci do tolerancji, która ma polegać na wzajemnym

dostrzeganiu i akceptowaniu swojej inności, a nie na jej ignorowaniu.

Gdańskie Liceum Autonomiczne i program „Paderewski”.

Ciekawe i oryginalne podejście do uczniów-cudzoziemców można zaobserwować w

Gdańskim Liceum Autonomicznym. Szkoła ta byłą pierwszą niepubliczną szkołą średnią w

Gdańsku i została założona przez członków Gdańskiej Fundacji Oświatowej jeszcze w 1989 roku.

Do dnia dzisiejszego funkcjonuje pod egidą Fundacji. Obecnie liceum jest częścią całego zespołu

szkół obejmującego dodatkowo szkołę podstawową oraz gimnazjum. Szkoła cieszy się wysokim

prestiżem wśród wszystkich szkół pomorskich i plasuje się na pierwszych miejscach rankingów.

Ma bogatą ofertę nauki języków obcych oraz pozalekcyjnych zajęć artystycznych. Od wielu lat 24

prowadzi też współpracę międzynarodową, głównie ze Stanami Zjednoczonymi oraz Niemcami,

polegającą na prowadzeniu wymiany młodzieży między szkołami.

W szkole od początku jej istnienia pojawiali się różni cudzoziemcy, głównie pochodzący z

krajów zachodnich, bądź dzieci dyplomatów czy przedstawicieli mniejszości narodowych w Polsce

(Ukraińców, Białorusinów, etc.). Zawsze były to dzieci pochodzące z dobrze sytuowanych rodzin,

mogących sobie pozwolić na pokrycie kosztów czesnego szkoły. Od kilku jednak lat w szkole

funkcjonuje autorski program stypendialny „Paderewski”, którego efektem jest dodatkowa

obecność w szkole dzieci o innej niż polska narodowości.

Program edukacyjny „Paderewski” skierowany jest do młodzieży krajów byłego Związku

Radzieckiego, a jego zasadniczym celem jest stworzenie zdolnej młodzieży możliwości rocznej

edukacji w Polsce, w polskiej szkole. Program częściowo służy zrównoważeniu prowadzonej przez

szkoły od lat współpracy z krajami zachodnimi. Miał służyć pokazaniu, że nie ma tylko zachodu,

ale jest też wschód, ciekawy, że są ciekawi ludzie, że można sie z nimi zaprzyjaźnić, z naszego

punktu widzenia jest to zrównoważenie nastawienia szkoły na współpracę zachodnią.

W programie uczestniczy 7 szkół niepublicznych województwa pomorskiego. Jego

pomysłodawcą było Gdańskie Liceum Autonomiczne, które w spontaniczny sposób w roku

szkolnym 2002/2003, w wyniku organizacji kilku wizyt plenerowych na Litwie, zaprosiło do nauki

we własnej szkole początkowo 2 a potem 4 uczniów z Litwy, mających polskie korzenie. W

następnych latach rozwinięto całą sieć polskich szkół biorących udział w programie, jak również

wypracowano metodę realizacji programu – zasady rekrutacji, sposoby finansowania, organizację

pobytu uczniów w Polsce. Obecnie, rocznie w Programie uczestniczy około dwudziestu kilku

uczniów. Po grupie młodzieży z Litwy, do szkoły zgłosił się chłopiec z Ukrainy, który dowiedział

się o programie z Internetu. Swoim przykładem i aktywnością uruchomił środowisko ukraińskie,

które obecnie jest głównym odbiorcą programu. Kontakt z Ukrainą rozwinął się również dzięki

prowadzeniu przez Gdańską Fundację Oświatową projektów edukacyjnych na Ukrainie, w ramach

konkursów Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności lub MSZ. W ich wyniku szkoła zaprzyjaźniła

się z Polskim Towarzystwem Naukowym w Żytomierzu, które obecnie jest głównym partnerem

programu Paderewski. Polonijne towarzystwo wzięło na siebie całą odpowiedzialność za

prowadzenie rekrutacji na terenie Ukrainy oraz z entuzjazmem zaangażowało się w

rozpowszechnianie informacji o możliwościach programu, a także o różnych przedsięwzięciach

realizowanych w jego ramach. Informacje te ukazują się w gazecie polonijnej towarzystwa, a

następnie są przesyłane do polskich szkół.

Rozwinięta w ten sposób współpraca z Ukrainą, powoduje, że większość uczniów

uczestniczących w programie pochodzi z Ukrainy, natomiast dzieci z innych krajów stanowią

pojedyncze przypadki. Jak wskazywała Pani dyrektor, dzieje się tak głównie dlatego, że na Ukrainie

najłatwiej zorganizować tego rodzaju współpracę, ponieważ postawa lokalnych władz jest

sprzyjająca. Kompletnie odwrotnie jest we współpracy z Białorusią – pojedyncze osoby, które

trafiły do szkoły, musiały różnymi sposobami obchodzić państwowe, formalne utrudnienia. Tak

wielkich trudności nie mieli przyjeżdżający z Rosji, niemniej fakt, iż w ciągu 5 lat programu

przyjechały stamtąd zaledwie 3 osoby pokazuje, jak decydującym dla rozwoju programu jest

posiadanie partnera w kraju pochodzenia uczniów. Próbowano też kontynuować współpracę z

Gruzją, ale wysokie koszty podróży praktycznie uniemożliwiły tę współpracę.

Z założenia Program skierowany jest do młodzieży, która ma już jakieś doświadczenie

kontaktu z polską kulturą, bowiem dzieci po przyjeździe uczestniczą w normalnym toku zajęć.

Dlatego też w procesie rekrutacji uczniowie zdają egzamin z języka polskiego. Zainteresowane

osoby początkowo wypełniają ankietę zawierającą dane osobowe, opinię miejscowej szkoły, oceny

w ostatnim roku nauki, opinię i zgodę rodziców, jak również list motywacyjny kandydata. Po tym

etapie rekrutacji następuje egzamin z języka polskiego. Program nie wymaga od uczniów

dokumentowania polskiego pochodzenia, co tłumaczy Pani dyrektor liceum w następujący sposób: 25

Dla mnie posiadanie formalnych dokumentów o niczym nie świadczy, szczególnie tam na

wschodzie, gdzie wszelkie dokumenty można kupić. Wolę jak oni sami od siebie napiszą taki

list motywacyjny. Na ogół mają polskie korzenie, część ma potwierdzone, część nie. Muszą

się uczyć w języka polskiego, jest egzamin z języka polskiego, tak, że osoby które zupełnie

nie znają polskiego nie mogą przystąpić do programu, a dlaczego on zna ten polski, to mnie

to już nie interesuje (…) nie wymagamy dokumentacji potwierdzającej pochodzenie polskie,

ale chęć uczenia się po polsku, języka polskiego, poznania polskich przyjaciół.

Organizatorzy starają się, by przyjeżdżająca młodzież chłonęła polską kulturę w życiu

codziennym, dlatego czynione są wysiłki, by uczniowie mieszkali u polskich rodzin. Jak zwraca

uwagę dyrektor liceum, nie zawsze jest to możliwe, dlatego część uczniów zakwaterowana jest w

gdańskich internatach. Problem ze znalezieniem polskiej rodziny gotowej przyjąć takiego ucznia

jest obecnie największą trudnością programu. Ponieważ zgoda na przyjęcie dziecka wiąże się nie

tylko z obciążeniem finansowym, ale i logistycznym (np. w postaci zapewnienia oddzielnego

pokoju) to wiele rodzin odmawia. Zdarzały się też sytuacje, w których trzeba było szukać nowej

rodziny przyjmującej, bo powstawały problemy wynikające z niedostosowania charakterów.

Najtrudniejszym problemem jest pozyskiwanie rodzin do wsparcia. Bo wtedy, by sie więcej

tych szkół też znalazło, a nadal trudno pozyskać rodziny - i z powodów czysto technicznych,

ze musi mieć pokój i z powodów mentalnościowych. Nie ma jeszcze takiego otwarcia, jak w

Stanach, jest obawa, ciągle jest postawa na „daj” niż że sam mogę coś ofiarować. Dla

części jest to jeszcze problem, że może łatwiej gościlibyśmy ludzi z USA i łatwiej było

znaleźć rodziny... To jest główny problem.(…) [dyr.]

Równocześnie niektóre rodziny wręcz z entuzjazmem przyjmują takie dzieci, co wiąże się z ich

historiami rodzinnymi, których dzieje często związane były z dawnymi polskimi ziemiami

wschodnimi, dlatego z sentymentu do swoich korzeni pomagają młodzieży z rodzinnych stron.

Dzieci mieszkające w internatach szkolnych, zapraszane są często do polskich rodzin na święta,

uroczystości rodzinne, czy weekendy, bo to jest łatwiejsze niż podjęcie decyzji, że się tak bierze

kogoś obcego na semestr.[dyr.]

Poza trudnościami związanymi ze znalezieniem zakwaterowania dla dzieci cudzoziemskich, szkoła

nie spotkała się ze sprzeciwem ze strony polskich rodziców. Jak twierdzi pani dyrektor, dzieje się

tak głównie dlatego, że przyjeżdżające dzieci dobrze się uczą i raczej stanowią motywację do nauki

dla polskich kolegów, aniżeli są zagrożeniem dla poziomu szkoły.

Program finansowany jest przede wszystkim z funduszy szkoły, bowiem dzieci te nie płacą

czesnego, natomiast w realizacji poszczególnych elementów projektów pomagają instytucje

zewnętrzne. Ministerstwo Edukacji finansuje letni obóz adaptacyjny, umożliwiający wzajemne

poznanie się nowych uczniów, zaznajomienie się z gronem pedagogicznym, a także uczestnictwo w

warsztatach historycznych i polonistycznych. Program otrzymuje też stałe wsparcie od sejmiku

samorządu pomorskiego, dzięki któremu można dofinansować zakup podręczników, przejazdów,

wycieczek, czy częściowy zwrot kosztów wyżywienia.

Tak dobre warunki finansowe programu stanowią dla dzieci z krajów WNP niepowtarzalną

możliwość wyjazdu zagranicę i zdobycia tam doświadczenia. Doceniają to rodzice uczestniczących

w programie dzieci, którzy zdają sobie sprawę, że program stanowi unikalną możliwość rozwoju

edukacyjnego ich dzieci. Z naszych rozmów wynika też, że istnieje dość dobry kontakt z rodzinami

uczących się w Polsce dzieci. Prócz tego, że w procesie rekrutacji niezbędna jest zgoda rodziców, to

potem w trakcie edukacji rodzice interesują się sytuacją swych dzieci, dopytują się, dzwonią a

czasem nawet je odwiedzają. Szkoła zaś ze swojej strony wysyła rodzicom informacje o postępach

edukacyjnych uczniów. 26

Jeśli zaś chodzi o sytuację samych dzieci w szkole, to według zapewnień grona

pedagogicznego „nie ma z tym żadnych problemów”. Początkowo szkoła przygotowywała

środowisko na pojawienie się nowych osób – przy pomyśle sprowadzenia młodzieży litewskiej do

szkoły zorganizowano akcję charytatywną.

Wtedy było duże wejście. A teraz to już naturalnie funkcjonuje,. Tak jest, jest barwnie,

ciekawie, że można mieć kolegę, urodzonego w Kijowie, i dość naturalnie jest to traktowane.

Normalni koledzy i koleżanki. U nas sie wcześniej pojawiały inne dzieci - i z Niemiec, i z

USA, to jest zupełnie jak normalne traktowane, dla części z nich to nawet nie zawsze jest

jasne kto jest stypendysta a kto nie. [dyr.].

Jednak nie oznacza to, że nie było i sytuacji konfliktowych. Jak wspomina Pani dyrektor, z

młodzieżą litewską było dużo trudności, ponieważ byli oni bardzo zamknięci, dumni i nie

wykazywali chęci nawiązywania kontaktów z otoczeniem. Podobnie dzieje się obecnie z

dziewczynka z Rosji, która została przyjęta do szkoły, ponieważ jej matce groziła uzasadniona

deportacja, a dziecko było w pełni przystosowane do życia w Polsce. Ta dziewczynka też jest

zamknięta, niechętna do nawiązywania kontaktów, w efekcie czego pozostaje na marginesie życia

społecznego szkoły. Ale nie widzimy takich problemów z dziećmi ukraińskimi [dyr.]. Ich zdolności

adaptacyjne są na ogół duże. Oni się szybko asymilują. Młodzież z naszej szkoły chętnie ich

przyjmuje. Zresztą ich obecność nie jest tu niczym nowym, więc nie ma w tym elementu

sensacyjnego. Więc z tym nie ma problemu.[nauczyciel j.polskiego]

Nauczyciel języka polskiego wskazuje, że również postępy w nauce muszą wynikać z pozytywnych

stosunków koleżeńskich

Czasami jesteśmy przerażeni, czy ten ktoś sobie poradzi, bo nie mówi, bo nie rozumie

wszystkich poleceń. A potem nagle gdzieś tam następuje fantastyczna metamorfoza. Ja

myślę, że w jakieś mierze to wynika z nich samych, ale też w jakimś stopniu to wynika z

takich relacji koleżeńskich. Myślę, że ta nasza młodzież w ogóle nie daje do zrozumienia, że

ktoś jest inny, skądinąd. W ogóle czegoś takiego nie ma, a niektórych przypadkach to działa

jakoś stymulująco. Bo widzę, że zadzierzgają się jakieś znajomości tudzież nowe przyjaźnie

między nimi.[nauczyciel j.polskiego]

Dzieci-stypendyści zwykle należą do osób bardzo pracowitych, osiągających dobre wyniki

w nauce. Co prawda, początkowo zazwyczaj mają problemy z językiem polskim, ale organizowane

przez szkołę dodatkowe zajęcia z języka polskiego powodują, że po pewnym czasie problemy

językowe nie są tak poważne. Obecnie prowadzone są dwie grupy dodatkowych zajęć z języka

polskiego. Jeśli dziecko mimo to nie potrafi opanować języka polskiego, to po roku nauki w ramach

programu wraca do swojego kraju i tam kontynuuje edukację. Obecnie jednak takie sytuacje są

nieliczne. Większość stypendystów stara się utrzymać w szkole polskiej i próbuje zdać polską

maturę. Główną motywacją do tego, jest coraz częstsza chęć pozostania w Polsce, albo

przynajmniej możliwość studiowania na polskiej uczelni. Dyrektor liceum szacuje, że około 50%

uczniów uczestniczących w programie udaje się pozostać w Polsce na stałe. By osiągnąć cel, jakim

jest przystąpienie do polskiej matury kryteria oceny w trakcie nauki nie mogą być różnicowane ze

względu na pochodzenie.

Nie ma taryfy ulgowej, bo jeśli chcemy ich do polskiej matury doprowadzić to musza

wiedzieć to, co polscy uczniowie. Nie ma rubryczki, że jestem cudzoziemcem i mogę czegoś

tam nie wiedzieć. Jeśli nie chcemy ich skrzywdzić i doprowadzić do tego, żeby zdali tą

maturę dobrze i mogli studiować na prestiżowych kierunkach, to musimy sporo wymagać i

na równi traktować z innymi. Pierwszy rok jest łagodniejszy.[dyr.]

Nauczyciel języka polskiego jest pod ogromnym wrażeniem, jaki zapał do nauki i pracy mają

uczniowie uczestniczący w programie, i jak dobre są ich wyniki maturalne, nieosiągalne czasem dla

polskich uczniów. 27

Więc dla nich gdzie trzeba przełamywać barierę językową, nieustannie się pilnować by nie

operować tymi ukrainizmami to, to jest naprawdę rzecz niezwykła. One wchodzą w obcą

literaturę w obcy język, ale mówię wchodzą bardzo często z takim impetem, że to jest

zadziwiające. To robi wrażenie.[nauczyciel j.polskiego]

Ten sam nauczyciel, który prowadzi również dodatkowe zajęcia z języka polskiego podkreśla, że

zapał uczniów do nauki, gdy wszyscy ich koledzy dawno odpoczywają na podwórku jest również

niespotykany:

One się odbywają na siódmej, ósmej, dziewiątej godzinie lekcyjnej, kiedy wszyscy mamy

prawo być zmęczeni. To mimo tego zmęczenia, które tam rysuje się na obliczu te dzieci

pracują, przychodzą. Tutaj nie ma czegoś takiego, że może byśmy tych zajęć dzisiaj nie

zrobili, a może przełożyli, a może pan zada do domu, a my się zrewanżujemy. One siedzą i

robią.[nauczyciel j.polskiego]

Zdaniem nauczyciela taka postawa może stanowić niezwykle pozytywny przykład dla polskich

uczniów, którzy widząc zapał i zaangażowanie stypendystów sami też łatwiej potrafią się

zmobilizować do nauki. Równocześnie obserwacja walki, jaką toczą ich rówieśnicy, by utrzymać

się w szkole i osiągnąć swój cel, może być również pomocna w podejmowaniu przez nich decyzji o

podjęciu podobnego doświadczenia nauki w innym kraju

Być może dokonuje się coś w rodzaju takiej projekcji, że ja tutaj goszczę ludzi z Ukrainy czy

Białorusi, a za moment stanę się gościem jakieś uczelni angielskiej, włoskiej, czy

jakiejkolwiek. I tam będę musiał w zupełnie nowym języku jakoś sobie radzić. Skoro widzę,

że te osoby mogą, to dlaczego ja tam też nie mogę? .[nauczyciel j.polskiego]

Jeśli zaś chodzi o kompetencje nauczycieli do edukacji takich dzieci, to Pani dyrektor

przyznaje, że żadnych specjalnych przygotowań do tego nie było. Uzasadniane jest to ogólnym

wysokim poziomem nauczycieli, jak również założeniem, że dzieci-stypendyści powinny być raczej

traktowane jak wszystkie inne dzieci, dlatego wśród nauczycieli są osoby bardziej zaangażowane w

program, a są tacy, którzy normalnie traktują, że dzieci te przychodzą na zajęcia i już17

.

Inicjatywy dokształcania się ze względu na obecność dzieci-cudzoziemców były osobistymi

decyzjami nauczycielami i stanowiły ewenement. Taką postawę prezentował np. poprzedni

polonista, który podjął kurs nauczania języka polskiego jako obcego, by w ten sposób wzmocnić

swoje kompetencje w nauce cudzoziemców. Na trudności wskazuje też obecny nauczyciel języka

polskiego, który tak opisuje swoje doświadczenia:

Natomiast, tak ja na początku czułem się przestraszony. Wcześniej prowadził kolega. Kolega

miał wyraźne zainteresowania kulturą rosyjską i władał rosyjskim biegle, więc jemu było w

tym względzie łatwiej. Ja byłem trochę przestraszony, no, bo to jest praca taka w języku. Nie

wolno zapominać o elementarnych rzeczach. Że jak mówimy o czymś trudniejszym przy

okazji omawiania literatury to trzeba tłumaczyć bardzo prosto. Na zajęciach jest taki rodzaj

schizofrenii, że mówimy jedną rzecz dla tej mojej młodzieży, która jest już zorientowana,

jakim ja językiem operuję. A teraz są jeszcze te osoby, które mogą tego nie wiedzieć. Więc

trzeba uwzględnić ich obecność i przekładać to na język dla nich zrozumiały. .[nauczyciel

j.polskiego]

Równocześnie nauczyciel ten wskazuje, iż niezbędnym jest zaangażowanie nauczyciela w

aktywizację ucznia-cudzoziemca. Polonista z fascynacją opisywał, jak w miarę upływu czasu uczył

17 dyr 28

się, nie tylko dostosowywać język do ich możliwości, ale i jak zachęcać te dzieci do aktywnego

udziału w lekcji.

Nieustannie trzeba zachęcać na przykład do tego, żeby oni pytali. Czasami nie chcą

przerywać, bo są taktowni. Albo nie chcą zdradzać, że czegoś nie wiedzą. A więc trzeba ich

ośmielać do tego, żeby pytali. .[nauczyciel j.polskiego]

Angażowanie do udziału w lekcji, jak twierdzi zarówno pani dyrektor, jak i polonista, odbywa się w

tej szkole w sposób naturalny tj. gdy tematyka lekcji związana jest w jakiś sposób z krajem

pochodzenia ucznia-stypendysty, to nauczyciele starają się pobudzić takie dziecko do bardziej

aktywnego udziału.

Czasami na zajęciach z polskiego proszę kogoś na przykład z Ukrainy, czy Wierę z

Białorusi, żeby coś powiedziała o swojej kulturze, o swojej poezji, o muzyce na przykład (…)

Miałem „Wesele”, no Wernyhora symbol Ukrainy. No jak nie zapytać i nie poprosić kogoś z

Ukrainy no to przygotuj mi ten symbol. Także tutaj jakby w naturalny sposób jest pretekst z

literatury płynący no to proszę kogoś tam, żeby coś przygotował. .[nauczyciel j.polskiego]

Dyrekcja nie widzi jednak potrzeby specjalnego zwracania uwagi na pochodzenie dzieci i nie

próbuje tego jakoś wykorzystać w procesie wychowawczym:

Nie robimy z tego wielkiego „halo”, a to jesteś stąd to opowiedz nam o swoim kraju, tylko w

naturalny sposób jak ktoś prowadzi lekcje i jest ocena powstania Chmielnickiego, to może

dyskusje poprowadzić ciekawiej, jak jest u nich odbierane, jak u nas. Ale nie ma jakiejś

takiej specjalnej...[dyr.]

Brak potrzeby zwracania uwagi na różnorodność kulturową, jaką wnoszą uczniowiecudzoziemscy wynika ze specyficznego podejścia szkoły i jej dyrekcji do procesu ich edukacji.

Badani wskazywali, że celem programu jest pełna integracja, co należy rozumieć raczej jako

asymilację dzieci-stypendystów, niż jako chęć wymiany międzykulturowej, wzajemnego

przekazywania sobie doświadczeń, postaw i wartości. Z toku rozmowy wynikało, że dyrekcji

bardziej zależy na stworzeniu z tych uczniów osób nieróżniących się od polskiej młodzieży, aniżeli

dostarczenie obu stronom doświadczenia dialogu międzykulturowego. Momentami Pani dyrektor

wyrażała to w sposób bezpośredni.

Mamy takie założenie, żeby ta młodzież integrowała się z polską młodzieżą, wiec nie

możemy w jednej szkole za dużo tego typu osób mieć. Bardziej nam zależy na tym, żeby oni

normalnie funkcjonowali jak każdy innych uczeń niż na podkreślaniu ich odrębności, że

pochodzą z innego kraju i mają... Tak to postrzegamy... Może i nie jest to do końca takie

dobre.., ale zależy nam raczej by to się zintegrowało i wtopiło niż akcentowanie ich

odrębności.[dyr.]

Z tego powodu szkoła nie angażuje się w żadne ogólnoszkolne akcje społeczne dotyczące któregoś

z krajów pochodzenia stypendystów18 ani też nie wychodzi z podobnymi inicjatywami na zewnątrz.

Z takiej postawy wynika też, nie artykułowana explicite aczkolwiek dość czytelna, duma z osób,

które po uczestnictwie w programie pozostały w Polsce, kontynuując naukę na wyższej uczelni, czy

podejmując w Polsce pracę. Pewnym wytłumaczeniem takiego nastawienia może być fakt, że

szkoła kieruje swą ofertę przede wszystkim do uczniów mających polskie korzenie albo

odczuwających silną więź z polską kulturą. Program „Paderewski” pomaga takim uczniom

Wydaje się, że opisana tu szkoła, zamiast wyposażać młode pokolenie w narzędzia dialogu

międzykulturowego, uczyć wzajemnej tolerancji i poszanowania odmienności, uczy uczniów

polskich, że odmienność jest pewnym problemem, który można i należy skutecznie usunąć, a

uczniom cudzoziemskim pokazuje, jak to zrobić.

18 Aczkolwiek warto wspomnieć, ze jak deklarowała Pani dyrektor szkoła ściśle współpracuje ze Związkiem Ukraińców

w Polsce, a w czasie świątecznym umożliwiła uczniom ukraińskimi odbycie rekolekcji grekokatolickich. 29

Gdy w 1991 roku przeprowadzano zogniskowane wywiady grupowe z polskimi licealistami

na temat ich stosunku do obcych okazało się, że zróżnicowane podejście do owych obcych

związane jest ze zróżnicowaniem przypisywanej im zdolności do asymilacji. Najchętniej

akceptowani byli tacy obcy, którzy mało różnią się od Polaków albo też chętnie i szybko potrafili

się do nich upodobnić. Asymilacja była pożądana, bo wszelką odmienność traktowano jako źródło

potencjalnych kłopotów19

.

Podobne podejście wydają się reprezentować twórcy Programu Paderewski. Można

powiedzieć, że w pewnym stopniu odpowiada ono obecnemu, w znacznej mierze monoetnicznemu

polskiemu społeczeństwu. Będzie jednak stwarzało coraz większe problemy w przyszłości, gdyż –

jak pokazują przywoływane we wstępie badania społeczne – dzięki coraz liczniej przybywającym

imigrantom Polska pomału traci swą homogeniczność, gdyż znaczna większość przybyszów nie ma

żadnych polskich korzeni.

Szkoły „zwyczajne”

Opisane powyżej przykłady szkół programowo traktujących cudzoziemców w sposób

szczególny pokazują, jak w wyniku specyficznych doświadczeń można wypracować różnorodne

sposoby radzenia sobie z tym nowym zjawiskiem. Jednocześnie zdajemy sobie sprawę, że dla

ogólnego charakteru polskiego systemu edukacji i jego otwartości na cudzoziemców mają

znaczenie przede wszystkim szkoły „zwyczajne” – te, które uczniowie i ich rodzice wybierają

głównie dlatego, że są blisko. Większość naszych wywiadów była przeprowadzona w takich

właśnie szkołach.

Naszym badaniem objęte było pięć miast. Nie zauważyliśmy jednak szczególnych różnic

między nimi w traktowaniu uczniów cudzoziemskich. Być może jest to skutkiem tego, że badane

miasta nie różnią się w sposób istotny społecznymi postawami wobec cudzoziemców. Teoretycznie

w Warszawie, gdzie znajdują się przedstawicielstwa dyplomatyczne, czy centrale różnych

międzynarodowych korporacji, łatwiej spotkać np. ciemnoskórych czy Azjatów niż w innych

miastach, ale te zróżnicowanie to szybko się zmniejsza. Warszawa pozostaje największym

skupiskiem przybyszów z różnych krajów świata, jednak inne wielkie miasta coraz częściej także

ich przyciągają. Imigrantów przybywa, więc dzieci spotykają cudzoziemców na podwórku, czy w

sklepie i ich obecność w szkole coraz rzadziej bywa czymś niezwykłym.

Przyjęcie do szkoły

Nasze badanie pokazało, że w większości przypadków dzieci cudzoziemskie trafiają do szkół

zgodnie z ich miejscem zamieszkania – idą do szkoły, która znajduje się w ich rejonie. Z tego

powodu liczba cudzoziemców w poszczególnych szkołach jest na ogół niewielka – proporcjonalna

do liczby rodzin obcokrajowców zamieszkujących okolicę szkoły. Duże rozproszenie było

wyraźnie widoczne w wynikach sondażu telefonicznego.

Często jednak rodzicie dzieci cudzoziemskich wkładają pewien wysiłek w wybór szkoły dla

dziecka. Wtedy, jeśli szkoła im się spodoba, polecają ją także swoim znajomym. W ten sposób

liczba cudzoziemców w takiej zaakceptowanej przez nich szkole stopniowo wzrasta.

Pierwsze arabskie dziecko z Libii trafiło do nas właściwie przez przypadek. Tatuś najpierw

objechał wszystkie szkoły, bo mieszkali miasteczku studenckim, bo tatuś robił studia

doktoranckie. Chyba mieli akademik, objechał wszystkie szkoły i nasza chyba najbardziej

trafiła mu do gustu. Później kiedy wyjeżdżał, przyjechał następny obywatel z Libii. Po

prostu polecił naszą szkołę, że się sprawdziła, że dzieci się nie bały, były akceptowane przez

rówieśników. To były dzieci z polecenia. [dyr. podst. Warszawa]

19 Patrz m. Głowacka-Grajper, Dobry gość, op. cit., str.. 169, w którym przywoływane są badania przeprowadzone

przez Ewę Nowicką i Jana Nawrockiego. 30

Niektóre szkoły w pewien sposób zabiegają o cudzoziemców, i dotyczy to nie tylko opisanych na

początku raportu „szkół-rodzynek” w rodzaju Gimnazjum z ul. Raszyńskiej w Warszawie. Inne

szkoły także wychodzą z różnymi inicjatywami na zewnątrz, organizują imprezy dla okolicznych

mieszkańców pokazując w ten sposób życie szkoły. To dobra okazja, żeby zaprezentować, jakie

wartości w wychowywaniu dzieci uważane są za najistotniejsze. Wtedy rodzice mają możliwość

zapoznania się ze szkołą i ewentualnie mogą zdecydować o posyłaniu do niej swoich dzieci. Tak

było np. w przypadku jednej z wrocławskich podstawówek:

(…)staramy się różnymi uroczystościami czy też imprezami, które organizujemy, pokazywać

to na zewnątrz, promować tego typu wartości. Myślę, że to zadecydowało, że rodzice posłali

dziecko do tej szkoły. W przypadku dzieci arabskich, wiem na pewno, że tak było. Mieli do

wyboru inną szkołę. Ostatnio byłam zaproszona na podpisanie Konwencji dotyczącej

tolerancji religijnej. Byli przedstawiciele judaizmu, chrześcijaństwa, karaimizmu i islamu

również, także myślę, że ma to wpływ. Uczestniczymy w tego typu uroczystościach, jesteśmy

otwarci na inność i na różnorodność, bo to ubogaca szkołę. [dyr. SP Wrocław]

Mieliśmy jednak do czynienia z sytuacjami, kiedy rodzice decydowali się na przeniesienie dziecka

do innej szkoły mimo, że nie zmieniali miejsca zamieszkania. Nie były to sytuacje częste –

opowiedziało o nich zaledwie kilkoro rodziców i znalezienie osób, które chciałby podzielić się z

nami swymi przykrymi doświadczeniami nie było łatwe. Jednak należy pamiętać, że metodologia

naszego badania nie pozwala na wyciąganie wniosków o charakterze ilościowym.

Przyczyny decyzji o przeniesieniu dziecka bywają na ogół dwojakiego rodzaju (zdarza się

oczywiście, że występują oba problemy jednocześnie):

1. Dziecko źle się czuje w szkole ze względu na relacje z innymi dziećmi – np. dlatego, że inne

dzieci mu dokuczają lub nie nawiązują z nim kontaktów i czuje się izolowane. Niekiedy za

tym idą również kłopoty w nauce, ale nie zawsze.

2. Dziecko nie radzi sobie z nauką, np. z powodu kłopotów językowych lub z powodu braków

we wcześniejszej edukacji, a szkoła „nie przejmuje się” tym, nie próbuje dziecku pomóc.

Warto w tym miejscu przypomnieć, że istnieje ustawowy obowiązek np. zapewnienia

dziecku dodatkowych zajęć z języka polskiego, jeśli jest taka potrzeba. Jednak nie zawsze

ten przepis jest egzekwowany.

Rodzice, których dzieci przeszły przez kłopoty w szkole bardzo podkreślają rolę nauczycieli i

ogólnego nastawienia szkoły. Tymczasem nauczyciele nie zawsze reagują na takie przykre dla

dzieci sytuacje, a same dzieci nie skarżą się, żeby nie pogarszać jeszcze swojej sytuacji w grupie.

Z rozmów z rodzicami wynika, że z kłopotami częściej stykają się chłopcy niż dziewczynki. W

grupie chłopców jest więcej rywalizacji, więc i więcej potencjalnych sytuacji prowokujących

przemoc.

On jest chłopiec. Między chłopcami trochę inaczej. Dziewczyny to nie zwracają uwagi.

Chłopcy to takie stosunki towarzyskie tak bym powiedziała (…) Może kolegują się z innymi,

on by chciał inaczej. Bo on może nie ma takiej umiejętności skontaktowania się takiego

[rodzic-imigrant, Gdańsk].

Warto także zwrócić uwagę, że dzieci w ogóle reagują na wszelką inność i ich wrogość w stosunku

do cudzoziemskich kolegów nie musi oznaczać nietolerancji o charakterze etnicznym czy rasowym.

Dzieci bywają bardzo bezwzględne w stosunku do tych, którzy inaczej wyglądają (np. są grubi lub

mają rude włosy), noszą okulary itp. Jednak rola nauczycieli i pedagogów polega na

przeciwdziałaniu wszelkim przejawom agresji (również słownej) wobec takich osób. Złe

doświadczenia niektórych naszych cudzoziemców wskazują na to, że nie zawsze nauczyciele

wywiązują się z tej roli. 31

Kwestie formalne

Formalnych kłopotów z przyjęciem dziecka do szkoły na ogół nie ma, gdyż – jak podkreśliła

pani Dyrektor jednej z warszawskich szkół – „obowiązkiem każdego dziecka przebywającego na

terenie Polski jest uczęszczanie do szkoły. Każda szkoła musi więc przyjąć dziecko, które zostanie

zgłoszone”. Ewentualną przeszkodą przy przyjęciu dziecka do szkoły byłby nieuregulowany status

pobytu w Polsce. W czasie naszych badań nie zetknęliśmy się jednak z taką sytuacją. Wszyscy

badani dyrektorzy szkół podkreślali, że dzieci mają karty pobytu. Wydaje się jednak, że zdarzają się

w szkołach dzieci, które mają co najmniej niejasną sytuację w tej kwestii, gdyż w czasie sondażu

telefonicznego kilkakrotnie na pytanie o cudzoziemców ankieterzy słyszeli odpowiedź: są, ale

wszyscy mają pozwolenie lub tak, ale tylko z kartami pobytu.

Do szkół prywatnych czy społecznych trafiają dzieci z rodzin lepiej sytuowanych, bo czesne

bywa wysokie, przynajmniej w niektórych z nich. Jednak nikt z naszych respondentów nie

wspominał o żadnych formalnych trudnościach przy przyjmowaniu dzieci cudzoziemskich – ani do

szkół publicznych ani do prywatnych.

Nie było także mowy o kwestii ewentualnych opłat, które mieliby wnosić cudzoziemcy za

naukę ich dzieci w polskich szkołach publicznych. Dyrektorzy kilku szkół zapytani wprost o to, czy

cudzoziemcy powinni płacić za szkołę, nie słyszeli o żadnych tego typu wymaganiach.

Poziom edukacji uczniów-cudzoziemców

Zaangażowanie w naukę w szkole oraz jakość osiąganych rezultatów przez dziecicudzoziemców są ściśle uzależnione od poziomu znajomości języka polskiego. Generalna

prawidłowość jest taka, że osoby mające problemy z komunikacją w języku polskim mają zwykle

duże trudności z opanowaniem szkolnego materiału dydaktycznego, natomiast uczniowiecudzoziemcy dysponujący zdolnościami językowymi są w większości przypadków bardzo dobrymi

uczniami, a co więcej w poziomie zaangażowania w naukę wybijają się ponad normę, tak klasową

jak i szkolną. Uczniowie gorzej władający językiem polskim mają zwykle zapewnione dodatkowe

lekcje języka polskiego, natomiast nie zawsze grono pedagogiczne ma świadomość, że to ustawa

nakłada na nich taki obowiązek. Czasami prowadzenie dodatkowych lekcji języka polskiego

uznawane jest raczej za przejaw zaangażowania i zrozumienia ze strony szkoły, niż wypełniania

obowiązku pedagogicznego. Często spotykaliśmy się z wyrażaną przez nauczycieli opinią, że dla

niektórych uczniów dwie dodatkowe godziny języka polskiego to za mało, by dziecko mogło

szybko nadrobić zaległości w stosunku do swoich rówieśników.

Te dwie godziny to trochę mało (…), prawdziwa praca językowca musi być indywidualna

[dyr. gimnazjum, Warszawa]

W pojedynczych przypadkach zetknęliśmy się z sytuacją, że kadra szkolna starała się wymyśleć

sposób egzekwowania poziomu wiedzy, pomimo braku dostatecznej znajomości języka polskiego

przez ucznia. Wynikało to zwykle z przekonania, że uczeń ma potencjał do opanowania materiału

dydaktycznego, natomiast jego wykorzystanie jest niemożliwe przy poziomie języka polskiego,

jakim obecnie dysponuje.

Częsta zmiana szkół i jeszcze w połączeniu z barierą językową razem, to zaowocowało tym, że ona

jest raczej słabą uczennicą. Ona wiele rozumie, ale nie wiemy, czy wszystko nam przekazuje, co

wie, co umie. Ona może by tam lepiej odpowiedziała z geografii, czy z biologii gdyby nie to, że nie

może się wysłowić, ani pisemnie, ani ustnie [dyr. gimnazjum, Warszawa]

Wzorcowym przykładem była sytuacja w jednej szkole, gdzie wobec takiej osoby

wypracowano indywidualne podejście, polegające na wykorzystaniu tłumacza przy klasyfikacji

końcowej oraz zagwarantowanie uczennicy materiału niezbędnego do opanowania

przetłumaczonego na jej ojczysty język tak, by miała szanse wykazać się swoją wiedzą omijając 32

trudności językowe. Podobnie w innej szkole, nauczyciel zaproponował uczniowi mającemu

trudności z polskim, by napisał pracę w języku rosyjskim. Takie inicjatywy nauczycielskie były

jednak wyjątkiem w skali całych badań.

Uczniowie mający trudności z opanowaniem języka polskiego są zwykle lepsi w

przedmiotach niewymagających biegłości w języku, to jest głównie w przedmiotach ścisłych, takich

jak matematyka czy fizyka. Równocześnie większość nauczycieli podkreślała, że często widać, że

nawet dzieci niemówiące dobrze po polsku czynią ogromne wysiłki, by nadrobić te zaległości i są

tego wymierne efekty.

W przypadku dzieci cudzoziemskich (szczególnie pochodzących z rodzin dyplomatycznych)

często zdarza się, że nie odbywają całego toku edukacji w jednym kraju i ich pobyt w szkołach

należących do jednego systemu oświaty jest dość krótki. To w bezpośredni sposób odbija się nie

tylko na ich umiejętnościach językowych, ale na ogólnym poziomie wiedzy merytorycznej ucznia.

Dzieci cudzoziemskie często dysponują specyficznymi zdolnościami, z którymi czasem się

trochę kryją, ale często też wykorzystują je z chlubą dla szkoły. Ponadprzeciętne zdolności dotyczą

zwykle rysunku, gry na instrumencie, śpiewu czy zamiłowań sportowych. Wydaje się, że im

bardziej dziecko ma trudności z językiem polskim, tym bardziej świadomość posiadanych zdolności

na innych polach, gdzie język nie jest niezbędny, daje im poczucie komfortu i pewności siebie.

Poziom dysponowania językiem polskim jest ściśle uzależniony od jednostkowych historii

migracyjnych. Dzieci, które od kilku lat mieszkają w Polsce czy nawet skończyły tu pewien etap

edukacji, zwykle bardzo dobrze mówią po polsku, a nawet często nie mają już obcego akcentu. To

w prosty sposób przekłada się na osiągany poziom nauki, a także na ich sukcesy towarzyskie.

Często dawało się nawet zauważyć zdumienie nauczycieli, że dzieci z tak odległych kulturowo i

językowo krajów jak Mongolia, Kongo czy Wietnam władają tak perfekcyjnie językiem polskim.

Ta dziewczynka z Mongolii podobnie, bo ona tutaj chyba prawie całą podstawówkę skończyła. No

uroda i też nazwisko trudne do wymówienia ją jakby wyróżnia, ale ona też mówi bez akcentu i

płynnie. [wychowawca w gimnazjum, Warszawa]

Niezwykle częste jest to w przypadku osób z krajów sąsiadujących, gdzie podobieństwo języków

słowiańskich umożliwia szybszą aklimatyzację i nauczenie się języka polskiego:

Natomiast ci, którzy chodzą długo, są długo w Polsce, ci wręcz zasymilowani mówią bez

akcentu. Ta dziewczynka z Ukrainy nie dość, że nazwisko ma typowo wschodnie, zresztą

imię też, to nikt by nie uznał, to znaczy nikomu, by do głowy nie przyszło, że to jest dziecko,

które się urodziło gdzieś tam daleko za górami, za lasami [wychowawca w gimnazjum,

Warszawa].

Dzieci-cudzoziemcy porozumiewający się w języku polskim zwykle są bardzo dobrymi

uczniami, nierzadko osiągającymi wybitne rezultaty naukowe. Często dzieci te wybijają się ponad

przeciętny poziom nauki w klasie bądź w szkole – osiągają nie tylko dobre oceny, ale w rocznych

klasyfikacjach otrzymują wyróżnienia, a nawet uczestniczą w konkursach przedmiotowych,

czasami dochodząc do poziomu regionalnego. Bywają sytuacje, że obraca się to przeciwko nim

samy, bowiem zostaje im przyczepiona etykietka „kujona”, co w społecznym odbiorze uczniów nie

jest dobrze kojarzone. Mimo, że bezpośrednią przyczyną takich przezwisk jest tylko kwestia

wyjątkowych, jak na klasę, wyników w nauce, to dla dziecka cudzoziemskiego, szczególnie

takiego, które jeszcze nie czuje się w klasie w pełni komfortowo, może być taka sytuacja trudna i

nieprzyjemna. Tym bardziej, gdy dziecko pochodzi z rodziny, w której widać kulturowo

wykształcone silne przywiązanie do edukacji. Z rozmów z gronem pedagogicznym i niektórymi

rodzicami wynika, że czasem dziecko bierze takie przezwiska bardzo do siebie i łączy je ze swoją

odmiennością kulturową.

Wielu nauczycieli zwracało uwagę, że wśród uczniów cudzoziemskich często obserwują

większy zapał do nauki niż wśród polskich dzieci.

Wyróżniają się chęcią, motywacją, no jakby błyskotliwością [społeczna SP, Warszawa] 33

Chętnie się uczą, angażują, są bardzo ambitne, chcą osiągać najlepsze wyniki [gimnazjum,

Warszawa]

Czy mają jakieś problemy dydaktyczne? Nie, wręcz przeciwnie, są niezwykle uzdolnione,

dobrze się uczą [dyr.SP, Warszawa]

Jeden z rodziców opowiadał o problemach swojej córki, która chodzi do renomowanego

warszawskiego gimnazjum i nie tylko osiąga bardzo wysokie wyniki w nauce, ale również odnosi

sukcesy na niwie artystycznej. Dziewczynka czuje się izolowana w klasie i twierdzi, że to wszystko

dlatego, że jest Ukrainką. Należy dodać, że mówi po polsku bez akcentu i jej wygląd nie zdradza

cudzoziemskiego pochodzenia. Jednak nie kryje ona swego pochodzenia, przeciwnie – jest z niego

dumna i lubi je podkreślać. Mimo, że w szkole jest wielu cudzoziemców, dziewczynka uważa, że w

zachowaniu innych dzieci w stosunku do nich widać wyraźny podział na cudzoziemców „lepszych”

(np. Francuzi, Niemcy) i gorszych (Ukraińcy, Czeczeni). Z rozmów z tą uczennicą można jednak

odnieść wrażenie, że przynajmniej część jej problemów wynika z jej wyróżniania się z powodu

nieprzeciętnych zdolności intelektualnych, a jej odmienność narodowa stanowi dla kolegów

dodatkowy pretekst do swoistego „odegrania się” na niej.

Czasami nauczyciele widzą też różnice w poziomie nauki w zależności od kraju – regionu

pochodzenia. I tak na przykład Wietnamczycy często osiągają sukcesy w przedmiotach ścisłych,

dzieci czeczeńskie bądź arabskie w zajęciach sportowych. Czasami osiągi uczniów wiązane są z

pochodzeniem z pewnego specyficznego kręgu kulturowego:

Dzieci Azjatów są wyjątkowo zdolne, podnoszą poziom naukowy klasy i są świetnie

motywowane, skupione na lekcji. Dzieci Azjatów mieszanych są rzeczywiście zdolniejsze i

fajniejsze, podczas gdy te europejskie – to różnie bywa

Arabskie dzieci są rzeczywiście bardzo zdolne [SP, Warszawa]

Niekiedy bywa to i zaskoczeniem dla samych nauczycieli:

Nawet Ci Azjaci bardzo dobrze się uczą [gimnazjum, Warszawa]

To dzieci, które wiedzą po co przychodzą do szkoły, mają poukładane, co chcą w życiu

osiągnąć, a wiedzą, że to coś osiągną przez naukę [gimnazjum, Warszawa]

Zupełnie marginalną sytuację stanowiły dzieci-cudzoziemskie, władające językiem polskim, ale nie

angażujące się w naukę. Było to zwykle związane z ich właściwościami charakterologicznymi.

Parokrotnie nauczyciele zauważali tą specyfikę u dzieci romskich

Dzieci romskie to są zapóźnione rozwojowo muszę powiedzieć. Romy to wszystkie

upośledzeniowe, jak żeśmy wysyłali na badania na wstępie to widać było, że jest ogromna

przepaść między tymi dziećmi, a nimi [polskimi]. Więc zawsze wychodziło im poniżej normy

i to właśnie lekkie upośledzenie. Nie mieli zbyt wielkich mocy intelektualnyc [wychowawca

w SP, Kraków]

Podsumowując, problemy z nauką dzieci cudzoziemskich wiążą się głównie z trudnościami

w opanowaniu w wystarczającym stopniu języka polskiego, gdy ten problem znika uczniowie Ci w

większości przypadków osiągają w nauce dobre wyniki.

Język jest szalenie istotny. Jak się zna język, to się wszystko czuje. Czuje się klimat wokół

siebie i można być sobą po prostu [wychowawca gimnazjum, Warszawa].

Funkcjonowanie dzieci cudzoziemców w otoczeniu społecznym34

Ogólnie rzecz biorąc nasze badania nie wykazały, by dzieci-obcokrajowcy spotykały się w

polskich szkołach z bardzo niepokojącymi przejawami nietolerancji, ksenofobii czy dyskryminacji.

Nie oznacza to, że sytuacje konfliktowe się nie zdarzają, jednak mają na tyle ograniczony zasięg i

charakter, że na pewno nie można mówić o sytuacji alarmującej. Przeważającą postawą jest ogólne

przyzwolenie na funkcjonowanie w szkołach cudzoziemców, przy czym najlepiej w granicach,

które nie zmuszają do zasadniczych zmian. Dominuje postawa raczej biernej akceptacji, która w

zależności od sytuacji, z jakimi się stykają konkretne szkoły przekształca się w żywe

zainteresowanie obecnością cudzoziemców i idącą za nim aktywnością na ich rzecz, bądź też w

postawę niechęci i odwracania się od ‘problemu’. Te skrajne sytuacje są jednak rzadkością. Należy

pamiętać, że pytania, mające docelowo ukazać atmosferę panującą w szkole, dotyczyły czasami na

tyle delikatnych spraw, że nie sposób było zawsze dotrzeć do ich sedna, tym bardziej, że często

spotykaliśmy się z nadmiernymi zapewnieniami o wysokim poziomie tolerancji, otwartości,

wielokulturowości danej szkoły. Wśród otrzymywanych odpowiedzi często wyczuwalna była

obawa przed byciem oskarżonym o brak tolerancji, dlatego też docieranie do bardziej

szczegółowych informacji niż tylko zapewnień o otwartości i prowadzonym przez szkołę dialogu

międzykulturowym było karkołomnym wyzwaniem badawczym.

Postawy przyjmowane przez dzieci cudzoziemców, ich zaangażowanie w życie klasy idzie

zwykle w parze z bliskością kulturową w stosunku do Polski. Dzieci słowiańskie – białoruskie,

ukraińskie, rosyjskie znacznie łatwiej odnajdują się w rzeczywistości szkoły polskiej niż dzieci

pochodzące z krajów afrykańskich bądź azjatyckich. Oczywiście zawsze są od tego wyjątki.

Równocześnie poziom aklimatyzacji w szkolnej rzeczywistości jest też bezpośrednią funkcją

długości pobytu w Polsce, znajomości polskich realiów i tutejszej kultury.

Typy postaw

Wśród przebadanych szkół można wyodrębnić dwa ogólne typy zachowań, postaw dzieci

cudzoziemskich. Jeden to wycofanie, niepewność siebie, zamkniętość i nieśmiałość. Na drugi zaś

składa się otwartość, łatwość wchodzenia w grupę, wrodzona chęć i łatwość współpracy z innymi,

autentyczność, bycie pogodnym i zadowolonym. Jak scharakteryzował to jeden z pedagogów „silne

osobowości zaznaczają swoją obecność”, prężnie działają, są widoczni i nie są odrzucani. Trudniej

się adaptują dzieci bardziej zamknięte w sobie, zwłaszcza te, które mają jeszcze problemy językowe.

Ponieważ naszym celem nie jest analiza ilościowa, to nawet nie staramy się robić porównań

stopnia rozpowszechnienia jednych i drugich postaw. Można jedynie stwierdzić, że panowała

względna równowaga obu tych typów zachowań. Równocześnie kilkakrotnie zdarzyło się, że

zwracano uwagę na urok osobisty bądź urodę, która ułatwia dziecku odnalezienie się w nowym

środowisku (tak w przypadku dziewczynek jak i chłopców). Kilkakrotnie pojawiały się też

wzmianki o niezwykłej karności dzieci-obcokrajowców (głównie z kręgu kultury muzułmańskiej),

jak również o istnieniu poczucia bycia gościem, co łączone jest z pewnym poziomem uległości,

cichości i szacunku wobec gospodarzy (tj. społeczeństwa polskiego). Przyczyn trudności w

zaaklimatyzowaniu się w nowej rzeczywistości można szukać bez końca, niemniej badania

pokazują, że istnieją powody, które można w pewien sposób niwelować. Trudności z aklimatyzacją

społeczną wzmaga m.in. późniejsze przybycie dziecka do nowo powstałej klasy, jak też różnice

wiekowe, wynikające z przydzielania dziecka do konkretnej klasy podług jego zdolności aniżeli

wieku20

.

Bariery językowe

Podobnie jak w przypadku poziomu nauki, tak i przy zaangażowaniu w życie społeczne

szkoły czy klasy istotnym czynnikiem utrudniającym proces aklimatyzacji stanowią niewielkie

20 Problemy w tej dziedzinie pojawiają się w obu kierunkach tzn. zarówno gdy dziecko trafia na wyższy poziom

edukacji niż świadczy o tym jego wiek, jak i gdy dziecko musi być przypisane do niższego stadium edukacji, niż go

plasuje jego wiek. 35

możliwości komunikacji w języku polskim niektórych dzieci-cudzoziemców. W większości

przypadków, niski poziom znajomości języka polskiego przekłada się w bezpośredni sposób na

poziom udziału dziecka w życiu społecznym klasy lub szkoły. Świadomość nieznajomości języka

polskiego często bywa dla dzieci dodatkowym czynnikiem stresogennym, czego efektem jest

postawa wycofania i pozostawanie na marginesie klasowej społeczności. Reakcje na takie

sytuacje, tak grona pedagogicznego jak i innych dzieci bywają różne. Niektórzy nauczyciele

obserwując takie wycofanie wynikające z braku możliwości komunikacyjnych, starają się pomóc

dziecku, poprzez woluntarystyczną pomoc językową, zainicjowanie pomocy koleżeńskiej ze strony

innych uczniów z klasy czy też zaangażowanie w inną działalność w szkole (np. sportową).

Raczej my dorośli widzieliśmy, że ona trzyma się na uboczu, że jest niepewna, wycofana ale

od razu ta inicjatywa wychowawcy, wychowawczyni, bardzo jej pomogła wejść w grupę;

Inni zaś, co prawda zauważają ten problem, lecz nie ma to przejawów w działaniu na rzecz dziecka.

Postawa wycofania obecna wśród uczniów cudzoziemców często wiąże się nie tylko z ich

trudną sytuacją życiową, ale jest pewnym rysem charakterologicznym czy osobowościowym. Nie

ma wątpliwości, co do tego, że nie wszystkie dzieci mają zdolności i chęć uczestnictwa w życiu

towarzyskim szkoły, niemniej w toku badań mieliśmy wrażenie, że wśród grona pedagogicznego

panuje zbyt duża łatwość składania trudności wychowawczych, trudności w aklimatyzacji dzieckaobcokrajowca na karb jego osobowości czy charakteru. Przekonywanie badacza, że wycofanie

dziecka nie wynika z niedobrej atmosfery w klasie, niechęci innych uczniów, ale z uposażenia

samego dziecka było czasem tak usilne, że robiło wrażenie, jakoby był to łatwy sposób

usprawiedliwiania własnej bierności wobec takich dzieci.

Popada w konflikty, ale przyczyna leży w jej charakterze [wychowawca SP, Warszawa]

Równocześnie, parę osób w trakcie wywiadów uzmysławiało sobie, że może wystarczyłoby

wyjść z większą inicjatywą do dziecka, by ono zaistniało w klasie. W jednym przypadku nawet

nauczyciel podzielił się refleksją, że mając kiedyś w szkole dziecko stwarzające ogromne problemy

wychowawcze, grono pedagogiczne nie doszukiwało się w tym efektów szoku kulturowego, życia

na granicy wielu kultur, ale skomplikowanej konstrukcji psychicznej tego dziecka i indywidualnych

problemów rodzinnych.

Relacje z dziećmi polskimi

Polskie dzieci generalnie mają pozytywny stosunek do obecności cudzoziemców w szkole,

choć często potrzebują pewnego okresu przystosowania do nowej sytuacji, ponieważ są zaskoczeni

obecnością na przykład osoby czarnoskórej. Niektórzy respondenci wskazywali, że dziecko

obcokrajowca z początku jawi się jako maskotka, orientalny dodatek. Z biegiem jednak czasu dzieci

zwykle się do siebie przekonują, często nawet wyrażając swoje pozytywne zaciekawienie

odmiennością swoich kolegów. Kilkakrotnie zdarzyło się, że polskie dzieci były między innymi

zainteresowane odmienną religią kolegów z klasy (tak muzułmańską jak i prawosławną). Gdy

dzieci obcokrajowców dzielą się informacjami o swoim kraju pochodzenia, to zwykle wzbudzają

bardzo duże zainteresowanie.

Kiedy opowiada o ormiańskich zwyczajach, dzieci są bardzo zainteresowane [wychowawca

SP, Warszawa]

Czasami przyjaźnie na tyle silnie się zawiązują, że dzieci pomagają sobie w nauce, spędzają

razem wakacje, zapraszają się wzajemnie do swoich rodzin, do krajów swego pochodzenia.

Ciekawa sytuacja zaistniała w jednej z warszawskich szkół, gdzie chłopiec określany jako

nadpobudliwy i sprawiający trochę kłopotów wychowawczych, bardzo dobrze odnalazł się w

funkcji mentora dziewczynki z Konga, która miała początkowo duże trudności z komunikacją w

języku polskim. 36

Moja kultura – wada czy zaleta?

Wśród dzieci spotykanych w badanych szkołach, można zaobserwować całą plejadę postaw

dotyczących ich pochodzenia oraz chęci dzielenia się własnymi doświadczeniami, znajomością

swoich narodowej kultury i zwyczajów. Część dzieci w ogóle nie odwołuje się do swojego

pochodzenia, a nawet nauczyciele czasem miewają wrażenie, że dzieci chcą niejako zapomnieć o

swoich korzeniach.

Na początku chłopiec miał problemy, ale one wynikały głównie z tego, że on się wstydził

swojego pochodzenia. Widział, że jest inny, że się różni i był bardzo mocno wycofany

[wychowawca społecznej SP, Warszawa]

Z drugiej strony stosunkowo sporo osób, które z początku wydają się równie ciche i niechętne do

współpracy, zachęcone przez nauczyciela do jakiejś formy aktywności – podzielenia się swoimi

doświadczeniami przez przygotowanie projektu o własnym kraju, przygotowanie tradycyjnej

potrawy na szkolne spotkanie itp., podchwytują szanse wykazania się i bardzo dobrze odnajdują się

w tej roli.

Jest dziewczynka rosyjsko-polska i ona się wstydziła być Rosjanką, ale tam mama,

wychowawczyni, wyszła z taką propozycją i ona przygotowała taki projekt o Rosji, o stolicy.

Opowiadała dzieciom fragmenty języków czy tam słowa; w każdym razie ona jest szalenie

akceptowana i w ogóle podziwiana przez dziewczynki i chłopców[dyr. społecznej SP,

Warszawa].

Ja mam taki system pracy, że robimy różnego rodzaju projekt. I zaproponowałam Paulinie,

żeby przygotowała swój projekt na temat Chin, na temat ludzi. Paulina podjęła natychmiast

ten temat. No i Paulina zrobiła to w ciągu dwóch, trzech dni. Przygotowała różnych

ciekawostek, zdjęć, książek przyniosła różnych. Dla każdego dziecka wydrukowane kartki z

liczbami chińskimi jak pisać. Bardzo ładnie opowiadała, jak na małą dziewczynkę. Z kolei

Letika [pół Hinduska] nie. Do tej pory nie podjęła tematu.. Bo tak jak mówię, jeżeli jedna

ma ochotę, to będzie to robiła, jeżeli nie to nie zrobi. Letika chyba ma mniejszą potrzebę

mówienia o tym kraju. [wychowawca społecznej SP, Warszawa]

Teraz na festyn szykujemy taką kawiarenkę z ciastami cztery strony świata amerykański,

polski, angielski też rosyjski. Ula też się zgłosiła, że upiecze coś mongolskiego. To mnie tez

bardzo ucieszyło. Tak raczej rzadko opowiadała o Mongolii. Ja kiedyś pytałam, czy by coś

poopowiadała o Mongolii. Ona nie pamięta dużo, bo wyjechała jak była mała

[wychowawca SP, Wrocław]

Jest też grupa dzieci, które same z siebie zaznaczają swoją przynależność narodową.

Podkreśla fakt swojego pochodzenia. Pomimo, że urodziła się w Warszawie nigdy do tego

się nie przyznaje – mówi, że pochodzi z Armenii. Tylko to, że sama to podkreśla powoduje,

że dzieci dostrzegają jej odmienność [wychowawca SP, Warszawa]

Czasem dzieci zapraszają nawet grono pedagogiczne na spotkania związane w jakiś sposób z ich

krajem, kulturą pochodzenia

pokażę pani zaproszenia: islam w filmie dokumentalnym, kaligrafia arabska, konferencja

naukowa w tym muzułmańskim centrum i dzień otwartego meczetu. To są indywidualne

zaproszenia, które dostała dyrektorka, wicedyrektor i wychowawcy uczniów, a taki ogólny

plakat zapraszający uczniów tez pojawił się w szkole, także to nie jest dla wybranych osób,

kto będzie chciał, będzie mógł uczestniczyć… Na pewno wybiorę się na coś z tych pokazów, 37

bo już dziewczynka przybiegła do mnie rano i pytała się, czy będę w niedzielę – bo pytałam

się, który z tych dni jest najważniejszy, i powiedziała, że niedziela. [wychowawca SP,

Wrocław]

Nauczyciele zauważają również, że nie można popaść w przesadę w zaznaczaniu odrębności

kulturowej dziecka. Często pojawiało się zdanie, że wzmianki o kraju pochodzenia dziecka

pojawiają się naturalnie, w trakcie konkretnych lekcji czy wyjątkowych sytuacji w szkole:

Nie wystawiam: o patrzcie to jest właśnie Libijczyk. Nie wiem, czy to dziecko byłoby

zadowolone, że jest aż tak wystawiane. Myślę, że nie. Natomiast w klasie jest (…) to o tyle,

że jak były święta, czy jakieś okazje to jak to jest u was, jak u ciebie. A tu jest Mikołaj

Święty, jesteśmy w takiej kulturze, taka religia, a jak u ciebie? I chłopiec na przykład

opowiadał jak u niego tam się dzieje. Dzieci z zainteresowanie słuchały. Czy jak obchodzą

imieniny, urodziny wiele takich okazji to zawsze to było rozszerzane od naszej kultury do ich

jakiś zwyczajów.[wychowawca SP, Kraków]

Czasami na lekcji geografii to sobie porozmawiamy o tym, jeżeli jest o Indiach i Azji.

Natomiast mówię on jest powiedzmy, jest mieszkańcem, jest zasymilowany, że on tylko raz

był w tym kraju tak naprawdę. [dyr. gimnazjum, Warszawa]

Działania ogólnoklasowe i szkolne

Dzieci też różnią się poziomem zaangażowania w dodatkową działalność społeczną

szkoły. Zdarzają się osoby silnie zaangażowane, ale raczej stanowi to wyjątek aniżeli regułę.

Przynależność do samorządu szkolnego, pełnienie funkcji przewodniczącej klasy, organizowanie i

uczestnictwo w kółkach zainteresowań, gdzie rozwijane są zdolności plastyczne, taneczne czy

recytatorskie stanowi dla dzieci dodatkową okazję do zaistnienia w szkolnej rzeczywistości. Takie

zaangażowanie jest szybko zauważalne przez nauczycieli, którzy są pełni uznania dla tych dzieci.

Przeciętnie jednak, dziecko obcokrajowca wymaga zachęt i inicjatywy ze strony nauczyciela czy

kolegi, by zaangażować się w dodatkowe działania.

Sytuacje konfliktowe

Jak zostało już wspomniane, trudno mówić o istnieniu wysokiego poziomu nietolerancji w

polskich szkołach, niemniej w większości przypadków pojawienie się dziecka cudzoziemskiego

związana była z obecnością większych lub mniejszych problemów z akceptacją społeczną.

Najlżejszym ich przejawem jest stosowanie przezwisk wobec dziecka innej narodowości.

wiem tylko jedno, że na początku w klasie czwartej to się trochę zaczęło, że niektórzy

uczniowie ją przezywali Chińczyk. Ona bardzo to przeżywała, bo rzeczywiście ma taką

urodę wyraźnie azjatycką. [wychowawca SP, Wrocław]

„Ty Chińczyku” było takie powiedzenie w klasie trzeciej do tej pory, ostatnio mieliśmy taki

przypadek z tym jej bratem, któryś z kolegów zezłościł się i była sytuacja ostrzejsza i właśnie w ten

sposób odezwał się do niego. [społeczna SP, Warszawa]

Murzynka mówiły jak jej chciały dokuczyć - to właśnie używały tego [wychowawca SP, Kraków]

było jakoś tak, że Ty jesteś Ukrainka, jesteś brudna Ukrainka - były takie przezywania i ona to

bardzo przeżywała.[rodzic,SP,Warszawa]

Słowne dokuczanie tego typu wiązane jest często z ogólnymi tendencjami wśród uczniów, którzy

zawsze muszą sobie znaleźć pewnego rodzaju ‘ofiarę’ chwilowej, społecznej nietolerancji.

Właściwie trudno to nazwać takimi rasistowskimi zachowaniami, bo to były po prostu takie, taka

przemoc rówieśnicza, taka emocjonalna, po prostu takie znęcanie się psychiczne tak byśmy 38

powiedzieli, które się zdarza w każdej szkole i się zdarza się w każdym środowisku [wychowawca w

gimnazjum, Warszawa]

Siła, z jaką dziecko odbiera takie sytuacje wydaje się być zależna też od postawy rodziców –

Ale ja zawsze mówiłam córce, że jeżeli coś takiego będzie, to pamiętaj, że TY po prostu jesteś inna,

dlatego, że....będziesz ruda, to będziesz dostawać za ten rudy kolor, będziesz miała piegi, to

będziesz dostawać za te piegi, będziesz Ukrainka, będziesz dostawać nie dlatego, ze jesteś

konkretną Ukrainką, ale dlatego, ze jest u dzieci od przedszkola, od podwórka zawsze ten inny,

dlatego że...no tak jakoś. I po to są rodzice, żeby tymi dziećmi kierować, sterować, że jeżeli coś nie

tak, to tak. No taka sytuacja była i ona to bardzo przeżywała. Może być taka sytuacja, że uczysz się

lepiej, a ten ktoś uczy się gorzej, to też tak....jak Cię dopadnie... I ja jej podkreślałam setki razy, że

nigdy nie dlatego, że jesteś Ukrainką.[rodzic,SP,Warszawa]

Parukrotnie pojawiały się sytuacje, że dzieci dokuczały osobom czarnoskórym ze względu

na ich odmienny koloryt albo dzieciom azjatyckim ze względu na ‘skośne’ oczy.

wiem, że w pierwszej klasie dziewczyny trochę tam, bo wiadomo kolor skóry czy coś, i jej taka

ekspresyjność w szkole, to tak nie każdemu się podobało. Ona oczywiście mówiła, że jakieś

problemy czy coś miała.[wychowawca LO, Warszawa]

Zdarzały się też sytuacje, że dzieci cudzoziemskie zostały pobite przez swoich

rówieśników. Zwykle bezpośrednim powodem była jakaś błahostka, jednak już przy bójce

ujawniały się skrywane negatywne emocje. Rodzic jednego dziecka opisywał doświadczenia w

poprzedniej szkole ze łzami w oczach

Bardzo przykro. To mnie bardzo boli. Jak na syna on mały wyzywali Rusek. Napadali czasami

wchodzili jak wchodził do ubikacji, parę innych jeszcze napadali wszyscy bili i mordowali. Takie

morderstwo jak przeżył mój syn tu teraz w Polsce od dzieci takich małych to po prostu mogę

stwierdzić, że to mają w krwi. To mnie bardzo boli. Nigdy bym nie pomyślała, że w Polsce, że

niektórzy Polacy są tacy.[rodzic, gimnazjum, Gdańsk]

Reagowanie na sytuacje trudne

Nauczyciele zwykle starają się zniwelować znaczenie tego typu incydentów, zapewniając,

że bójka nie miała związku z tym, że był obcokrajowcem, przy czym wydaje się, że rzadko kiedy

jest możliwe to realnie stwierdzić, szczególnie gdy dziecko wcześniej było obiektem drwin

Dzieci mówiły, że chłopiec brzydko pachnie, „że taka z niego dziewczyna”. Dokuczają mu,

wyśmiewają. Chłopiec nie nosi do szkoły kanapek, tak jak inne dzieci tylko jakąś swoja

narodową potrawę „naleśniki czy coś”. Z tego dzieci też się śmiały, że nawet kanapek nie

ma. Drwili z tego. Z jego rodziców tez się wyśmiewają. Podkreślają, że są obcy. [tydzień

przed wywiadem chłopiec został pobity przez uczniów szkoły, ale wychowawczyni

powiedziała, że to nie miało związku z tym, że był obcokrajowcem.] Rozmawiał z koleżanka

z innej klasy i chłopcom z jej klasy się to nie spodobało i go pobili. Dzieci są

agresywne.[wychowawca SP,Warszawa]

Niezależnie od interpretacji powodów wrogich zachowań w stosunku do obcokrajowców,

zarówno rodzice jak i grono pedagogiczne starają się zwykle szybko reagować na takie sytuacje.

Przybierają one różnorodne formy – od rozmowy wychowawcy z uczniami, poprzez wielostronne

spotkania uczniów, wychowawcy, dyrektora i pedagoga czy rozmowy z rodzicami na

wywiadówkach.

Ja starałam im się o tym mówić, o tolerancji, z osobami które ją przezywały i to naprawdę

ustało. [wychowawca SP, Wrocław]39

Zdarzały się też oryginalne sposoby walczenia z takimi przejawami ksenofobii – jedna

nauczycielka wobec dzieci naśmiewających się z Ormianina zastosowała karę w postaci

przygotowania referatu na temat Armenii – i po jakimś czasie wszystko ucichło. Jak to dzieci –

przyzwyczaiły się.[ wychowawca SP, Warszawa]

Zwykle nauczyciele widzieli potrzebę ingerencji w zachowanie swoich podopiecznych Staramy się

bardzo szybko reagować. Myślę, że to ma znaczenie, że nie ma takiej zwisologii

[gimnazjum,Warszawa]

Nie zmienia to faktu, że niektórzy nauczyciele pozostawiają sprawę do rozwiązania między

samymi uczniami, albo podkreślają, że dziecko cudzoziemskie jest na tyle samodzielne i pewne

siebie, że samo umie o siebie zawalczyć i odpowiednio zareagować na taką sytuację. Otwartym

pozostaje jednak pytanie, czy takie rozwiązywanie konfliktów jest długoterminowe i efektywne.

Zdarzały się też sytuacje, że ingerencja rodziców czy nauczyciela w sytuację stosowania niemiłych

określeń, przezwisk wobec dziecka cudzoziemskiego obracało się jeszcze silniej przeciwko niemu.

my staramy się w miarę możliwości reagować, tylko prawdę mówiąc jest to takie błędne

koło. Ona poskarży się do nas czy nauczycielki. My staramy się interweniować, pani

nauczycielka stara się tą sprawę rozwiązać. Później wiąże się z tym, że obniżenie

zachowania, czy zwrócenie uwagi automatycznie one odczuwają to, że przez moją córkę

mają obniżone zachowanie. Czyli przestają ją lubić czy przestają w jakiś sposób akceptować

[rodzic, SP, Warszawa]

Czy warto się przygotować?

By umiejętnie radzić sobie z sytuacjami konfliktowymi, wynikającymi z obecności dzieci

innych kultur w jednej klasie czy szkole, niektórzy pedagodzy widzą konieczność przygotowania

nauczycieli do nowej sytuacji. W tym celu prowadzone są warsztaty o tolerancji, a nawet czasami

ktoś wychodzi z inicjatywą obejrzenia filmu o Romach. Tego typu inicjatywy są jednak rzadkością

i wynikiem dobrej woli nauczyciela bądź dyrektora:

Nadszedł taki moment, że trzeba parę rzeczy podprostować i ludziom powiedzieć więcej na

temat kultury Romów, na temat ich inności, odrębności, bo tam też są różnice, Chciałam,

żeby nauczyciele troszeczkę wiedzieli szerzej, np. dlaczego dziewczynka nie będzie ćwiczyła

na W-F-ie, że ma inne odzienie, że jest inna tradycja. Nawet na wstępie miałam taki film o

Romach i panią z Wrocławskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli, psychologiem z

wykształcenia zresztą, i dyrektorem poradni pedagogiczno-psychologiczną. Ją zaprosiłam

na tą prelekcję na radę pedagogiczną i ona trochę otworzyła w tym kierunku i to też jest

istotne. Kiedy ja słyszę ciągle „Cyganie”, to wiem, że trzeba od początku używać

słownictwa Romowie, i wtedy odgórnie to idzie, to też wygląda inaczej [dyr. SP, Wrocław]

Reasumując, wydaje się, że dzieci cudzoziemskie w polskich szkołach nie często stykają się

z agresywnym odrzuceniem. Z drugiej zaś strony jest jeszcze wiele do zrobienia, by

zminimalizować koszty psychiczno emocjonalne dziecka rozpoczynającego edukację w polskiej

szkole. I tu, nadzieję zasadniczo należy pokładać w nauczycielach, którzy może z większą uwagą

powinni śledzić losy swoich cudzoziemskich podopiecznych. Istniejące przykłady realizacji

pomysłów aktywizacji społecznej tych dzieci pokazują bowiem, że przynosi to niezwykłe efekty,

tak dla samych dzieci jak i dla ogólnej atmosfery w klasie i szkole.

Kontakty z rodzicami

Wydaje się, że dla funkcjonowania dziecka w szkole ważna jest zarówno ogólna postawa rodziców

i uznawane przez nich wartości, jak też relacja rodziców ze szkołą. Motywacja dzieci do nauki jest

znacznie wyższa wtedy, gdy czują zachętę w domu. Z tego względu współpraca rodziców ze szkołą

jest istotna, więc poświęciliśmy jej nieco miejsca w naszych wywiadach. 40

Okazało się, że kontakty rodziców-cudzoziemców ze szkołą są dość często ograniczone.

Przede wszystkim wynika to z bariery językowej. Rodzice słabo mówią po polsku albo nie mówią

w ogóle i potrzebne jest pośrednictwo tłumacza. Jednak nauczyciele nie narzekali na rodzicówcudzoziemców. Mówili, że interesują się postępami swoich dzieci tyle, że trzeba często poświęcać

im oddzielnie czas na wywiadówkach, bo mają kłopoty ze zrozumieniem tego, co się mówi „do

wszystkich”.

My wiemy to, co mówią rodzice, którzy zresztą mają też problem w porozumiewaniu się. Jak

jest ważniejsza sprawa to przychodzą z tłumaczem, bo nie mówią żadnym językiem takim

jaki ktokolwiek zna. Nie mówią po niemiecku, po angielsku, po francusku nawet ci rodzice.

[dyr. gimn. Warszawa]

Czasem rolę tłumacza spełniają nauczyciele języków obcych, a zdarza się i tak, że

tłumaczami są dzieci, które z językiem polskim radzą sobie znacznie lepiej. Ta ostatnia sytuacja

bywa niekomfortowa zarówno dla rodziców, którzy źle czują się gdy są uzależnieni od pomocy

dzieci, jak i dla nauczycieli, którzy w obecności dzieci nie zawsze mogą otwarcie mówić o

wszystkich sprawach, które chcieliby omówić z rodzicami.

Na zebraniach bariera językowa w porozumieniu się między rodzicami cudzoziemskimi a

rodzicami polskimi. Potrzebna jest osoba „mediatora” – np. w postaci nauczycielki jęz.

Angielskiego, która tłumaczy i pośredniczy w kontaktach pomiędzy grupą rodziców

cudzoziemskich (wg nacji) a rodzicami polskimi [dyr. podst. Warszawa].

Poza zainteresowaniem postępami dzieci, niektórzy rodzice-cudzoziemcy starają się

przejawiać pewną aktywność na rzecz przybliżenia innym uczniom kraju czy kultury, z której

pochodzą. Możliwości tego typu działań zależą zarówno od szkoły, jak i od indywidualnych cech

rodziców. W jednej ze szkół tata-muzułmanin zorganizował wycieczkę do meczetu dla całej klasy,

w której uczy się jego córka. Gdzie indziej mamy piekły tradycyjne ciasta i częstowały nimi innych

rodziców na zebraniach itd. Często jednak rola rodziców w kontaktach ze szkołą sprowadza się

jedynie do przyprowadzania i odbierania dzieci.

W kilku szkołach wskazywano także na to, że rodzice-cudzoziemcy nie mogli być wybrani

do rady rodziców mimo, że wyraźnie byli tym zainteresowani, przegrywali w tajnym głosowaniu.

Jako główna przyczynę niewybierania cudzoziemców do rad szkoły podawano najczęściej barierę

językową, jednak możliwe, że przyczyny były głębsze. Rodzice-Polacy nie bardzo wyobrażali sobie

uzgadnianie jakichś decyzji z „obcymi”.

Chyba nie mamy doświadczeń typu, żeby oni byli w radach rodziców na przykład czyli

raczej przez fakt, że najczęściej kontakt z nimi jest utrudniony. Dla rodziców dzieci

będących w tych samych klasach to jest rzeczywiście trudne, nie widzę tego za bardzo, żeby

oni mogli działać w radzie szkoły. Musieliby jednak komunikować się po polsku, większość z

nich się nie komunikuje, albo się komunikuje w bardzo słabym zakresie. [naucz. gimn.

Warszawa]

Niektórzy rodzice-Polacy widzą potrzebę szerszego zaangażowania cudzoziemców w życie szkoły.

Jeden z ojców z warszawskiego gimnazjum opowiadał, że próbował przekonać innych rodziców do

wciągnięcia cudzoziemców do prac komitetu rodzicielskiego. Niestety bez powodzenia.

Podsumowując, można wskazać następujące modele kontaktów rodziców nie-Polaków ze szkołą, w

której uczą się ich dzieci:

1. Model zaangażowanego zainteresowania – kiedy rodzice aktywnie włączają się w życie

szkoły, pomagając nauczycielom zwrócić uwagę na swój i dzieci kraj pochodzenia,

odmienności kultury i poszerzając tym samym wiedzę wszystkich uczniów. Taką postawę

prezentował m.in. wspominany tu tata-muzułmanin, który zorganizował wycieczkę do

meczetu. 41

2. Model neutralności, czyli wzajemnego „nieprzeszkadzania sobie”. Szkoła ma uczyć i ja w to

nie wtrącam się – jak powiedziała jedna z matek. Rodzice, którzy wybierają taki model

kontaktów ze szkołą, nie obawiają się w żaden sposób tych kontaktów ani nie mają np.

trudności językowych, nie chcą jednak być angażowani w żadne działania, które dodatkowo

zabierają im czas. Przychodzą na wywiadówki i robią „wszystko, co trzeba”, czyli czego

explicite wymaga od nich szkoła.

3. Model wycofania, czyli unikania kontaktów. Tacy rodzice nie przychodzą na wywiadówki,

więc dzieci często są jedynym kontaktem rodziny ze szkołą. Wedle słów badanych

nauczycieli taki model bywa wybierany przez rodziny romskie, które często nie wierzą w

sens edukacji dzieci.

Opisane modele relacji rodzice-szkoła dotyczą nie tylko cudzoziemców, dobrze opisują również

kontakty ze szkołą rodziców-Polaków. Najbardziej popularny jest model drugi, w którym rodzice

robią tylko to, co muszą, ale nic ponadto.

Z punktu widzenia edukacji wielokulturowej i wykorzystania potencjału tkwiącego w

przybywających do Polski imigrantach najkorzystniejsze byłoby, gdyby jak najwięcej z nich

wybierało model pierwszy. Jednak wymaga on zaangażowania z obu stron, do czego nie zawsze

szkoły są gotowe. By umożliwić aktywny udział rodziców, szkoła musi nie tylko zachęcić ich do

dzielenia się swoim doświadczeniem i kulturą, ale również podjąć pewien wysiłek organizacyjny.

Na przykład wycieczka klasowa wymaga zapewnienia dzieciom odpowiedniej opieki, zatem oprócz

rodzica-inicjatora musi na nią pójść także co najmniej jeden nauczyciel.

Badani nauczyciele wskazywali, że strategia wycofywania się rodziców-cudzoziemców z życia

szkolnego wynika często z obaw tych rodziców przed reakcjami polskiej społeczności. Według

słów nauczycieli, dzieci bywają bardziej otwarte i śmiałe od dorosłych, którzy z trudem dają się

namówić do „wyjścia na zewnątrz”. Niedostateczna znajomość języka polskiego jest tu istotnym,

ale nie jedynym czynnikiem. Ważniejsza jest – niekiedy nie do końca racjonalna – obawa przed

brakiem akceptacji odmienności. W takiej sytuacji bardzo ważna jest rola nauczycieli i dyrekcji

szkoły, którzy, być może we współpracy z dziećmi, powinni zachęcać tych rodziców do

przełamania swego lęku.

6. Wnioski, rekomendacje

Przeprowadzone przez nas badania pokazały różnorodne relacje pomiędzy poszczególnymi

aktorami, z którymi mamy do czynienia w szkołach, a które układają się w trzy główne wzajemnie

powiązane triady.

Pierwszą triadę stanowią rodzice dzieci cudzoziemskich, same dzieci cudzoziemskie oraz

szkoła, która rozumiana jest tutaj przede wszystkim jako instytucja tworzona przez społeczeństwo

kraju przyjmującego i jako taka nie zawsze musi być zrozumiała zarówno dla dziecka

cudzoziemskiego, jak i dla jego rodziców, i nie zawsze musi być postrzegana jako instytucja

przyjaźnie nastawiona do ich obecności. Ze strony szkoły zachodzą podobne procesy

niezrozumienia, czy też problemów z komunikacją tak w stosunku do dziecka, jak i w stosunku do

rodziców cudzoziemskich.

Drugą, główną triadę stanowią relacje pomiędzy nauczycielami i dziećmi cudzoziemskimi

oraz dziećmi polskimi. Jest to do pewnego stopnia triada „wewnętrzna” w obrębie szkoły, w której

rozgrywa się większość procesów związanych z edukacją i wychowaniem dziecka

cudzoziemskiego, a także procesów związanych z jego funkcjonowaniem w obrębie instytucji

szkoły.

Trzecią, najmniej widoczną triadą są relacje między nauczycielami, a rodzicami i dziećmi

polskimi. Ta triada jest lustrzanym odbiciem triady pierwszej, wydaje się jednak, że odgrywa ona

znaczącą rolę, jeśli chodzi o kształtowanie postaw dzieci polskich wobec cudzoziemców. To w tej 42

triadzie dochodzi do kształtowania się i ewentualnej korekty postaw tolerancji i nietolerancji, jak

również stereotypów narodowościowych, etnicznych i rasowych.

W naszych badaniach stosowaliśmy głównie techniki wywiadu, co sprawia, iż niektóre

relacje są widoczne bardziej niż inne, do niektórych z nich łatwiej jest „dotrzeć” i mamy o nich

więcej danych, w przypadku zaś innych trudniej jest o uzyskanie wiarygodnych informacji.

Trudności wynikały na przykład ze względu na czynnik akceptacji społecznej, który sprawia, iż

badani przedstawiali w wywiadach nie tyle to, co dzieje się w szkołach rzeczywiście, czy jakie są

rzeczywiste postawy poszczególnych aktorów, ale raczej to, co uważali za stosowne pokazać w

relacji badacz-badany.

W przypadku nauczycieli zakładać możemy, iż postawą uważaną za „właściwą” jest

sytuacja tolerancji i przedstawiania sytuacji w szkole jako „normalnej” i tolerancyjnej. Z tego też

względu mniejsze jest prawdopodobieństwo, by nauczyciele otwarcie wyrażali postawy

nietolerancyjne, czy też przytaczali fakty wskazujące na brak tolerancji. O ewentualnych kłopotach

dzieci cudzoziemskich ze znalezieniem swojego miejsca wśród polskich rówieśników więcej

dowiadywaliśmy się od rodziców – zarówno Polaków jak cudzoziemców. Należy jednak pamiętać,

że rodzice mogli przejawiać nadmierną skłonność do tłumaczenia pojawiających się problemów

swą odmiennością nawet tam, gdzie rzeczywiste przyczyny były inne.

Wyniki przeprowadzonych badań pozwalają sformułować następujące wnioski:

1. W relacjach kadra pedagogiczna-uczniowie lub kadra pedagogiczna-rodzice nie

odnotowaliśmy przejawów jawnej dyskryminacji, czy braku tolerancji. Nie mieliśmy też

pośrednich sygnałów, by takie przejawy miały miejsce.

2. Dyrekcje szkół bardzo często nie są do końca świadome prawnych uregulowań dotyczących

obecności cudzoziemców w polskim systemie edukacji. Dotyczy to na przykład obowiązku

zapewnienia dzieciom, które mają kłopoty językowe, bezpłatnej nauki języka polskiego, czy

zapewnienia możliwości zorganizowania w pomieszczeniach szkoły zajęć związanych z

własnym językiem i kulturą ucznia.

3. Tolerancja, demonstrowana przez nauczycieli i dyrekcje szkół w stosunku do dzieci

cudzoziemskich, przybierała dość często postać ignorowania ich pochodzenia. Szkoły nie

próbowały w żaden sposób wykorzystać w celach edukacyjnych faktu, że mają u siebie

przedstawicieli innych narodów, kultur, czy religii, a raczej starały się robić wszystko, by

traktować te dzieci „normalnie”. Tymczasem taki sposób traktowania dzieci jest de facto

dyskryminujący, gdyż często potrzebują one pomocy w zaadaptowaniu się do nowego

środowiska.

4. Wszelkie problemy związane z nietolerancją były związane raczej z zaniechaniem ze strony

nauczycieli, czyli z niedostrzeganiem lub brakiem odpowiedniej reakcji na przejawy

zachowań dyskryminacyjnych ze strony dzieci. Zdarzało się, że dzieci między sobą

demonstrowały postawy niechęci wobec cudzoziemców, a nawet agresji (słownej lub

fizycznej). Sygnały o tego typu zachowaniach były jednak rzadkie, a zgłaszający je

nauczyciele na ogół nie byli pewni, czy rzeczywiście bezpośrednim powodem opisywanej

agresji była odmienność etniczna, czy też czynniki natury bardziej indywidualnej.

5. Przejawiane przez dzieci postawy niechęci wobec cudzoziemców, o których udało nam się

dowiedzieć, pokazywały, że w ich środowisku, podobnie jak w świecie dorosłych

funkcjonuje podział na „lepszą” i „gorszą” część świata. Cudzoziemcy z rozwiniętych

krajów Zachodu – takich jak USA, Kanada, Niemcy, Francja – częściej mogli liczyć na

życzliwe zainteresowanie swych rówieśników niż Ukraińcy, Białorusini, Mongołowie czy

czarnoskórzy wszelkich narodowości. Przy tej okazji bardzo wyraźnie przejawiają się

wartości wyniesione przez dzieci z domów rodzinnych. 43

Opierając się na doświadczenia „dobrych praktyk”, z którymi zetknęliśmy się w czasie

prowadzonych badań oraz na ogólnych wnioskach wynikających z udzielonych nam wywiadów

możemy sformułować następujące rekomendacje odnośnie postępowania z dziećmi

cudzoziemskimi w polskich szkołach:

1. Należy pamiętać, że liczba imigrantów w Polsce stale wzrasta, z natury rzeczy będzie także

wzrastać liczba dzieci nie-Polaków uczących się w polskich szkołach. Należy zatem zadbać

o odpowiednią informację, by dyrektorzy szkół byli świadomi swych praw i obowiązków

wynikających z obecności w szkole dzieci cudzoziemskich.

2. Strategia ignorowania obcego pochodzenia dzieci może być w jakiejś mierze skuteczna

jedynie w sytuacji, gdy uczniów cudzoziemskich jest niewielu. Szkoły położone w pobliżu

ośrodków dla uchodźców, w których cudzoziemcy stanowią znaczny procent uczniów, już

dziś mają problem z dostosowaniem swoich programów wychowawczych do szczególnych

potrzeb tych dzieci. W perspektywie należy więc myśleć o szerszym wprowadzaniu modelu

edukacji międzykulturowej, która opiera się na postulacie równości kultur wchodzących ze

sobą w kontakt i obecnych w szkole. Wymaga to jednak znacznego wysiłku zarówno ze

strony szkoły jako instytucji, jak i ze strony tworzących tę instytucję ludzi – dyrektorów,

nauczycieli, pedagogów. Potrzebne będą specjalistyczne szkolenia przygotowujące ich do

dobrego pełnienia tej roli.

3. Prezentowane przez dzieci postawy wobec cudzoziemców są w znacznym stopniu odbiciem

postaw ich rodziców i środowiska, w jakim się wychowują. Szkoła, w której uczą się dzieci

imigrantów może pełnić rolę korygującą postawy nietolerancji i niechęci w tych

środowiskach. Żeby tak się stało, szkoła musi zachęcać zarówno dzieci-cudzoziemców, jak i

ich rodziców do aktywnego prezentowania swej kultury, zamiast jej ukrywania i spychania

na margines. Inicjatywa musi wychodzić od grona pedagogicznego, gdyż trudno oczekiwać,

by przeżywające stres adaptacji dzieci stały się ambasadorami dialogu międzykulturowego.