REFERAT

WYGŁOSZONY PODCZAS SPOTKANIA WDN-u

 

 

 

 

 

ROZWÓJ POZNAWCZY DZIECKA

 WEDŁUG TEORII PIAGETA

• Teoria Piageta

• Zastosowanie teorii Piageta w edukacji matematycznej

• Przykładowe scenariusze zajęć

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                                        Opracowanie:

                                                                                                                                       

 

 

 

SZKOŁA PODSTAWOWA NR 28 W BYDGOSZCZY

 

MARZEC 2006r.

 

 

 

 

 „Zabawa jest zjawiskiem pomagającym dziecku w wytworzeniu symboli.”     

                                                                                     Jean Piaget

 

ROZWÓJ POZNAWCZY DZIECKA WEDŁUG TEORII PIAGETA

 

Jean Piaget to szwajcarski psycholog, filozof i pedagog. Żył w latach 1896-1980. Był profesorem uniwersytetu w Paryżu, Lozannie i Genewie, wieloletni dyr. Instytutu J.J. Rousseau i Międzynarodowego Biura Oświaty. Prowadził badania z zakresu psychologii rozwojowej i teorii poznania. (s.643, red. B. Petrozolin- Skowrońska, PWN 1995) Efektem 60-ciu lat pracy był obraz tego, jak dzieci konstruują i nabywają wiedzę. Teoria Piageta nie jest jedyną. Po upływie kilku dziesięcioleci psychologowie i pedagodzy odnoszą się do niej w różny sposób. Niektórzy uważają ją za przestarzałą, inni natomiast za w pełni aktualną. W pracy tej przyjmuje się drugi z punktów widzenia, przyjmując założenie, że myśli te i odkrycia mają dziś nie mniej do zaoferowania psychologii i pedagogice niż przed laty. Piaget nie tylko daje gotowe rozwiązania, ale też nadal inspiruje odkrywców wiedzy do poszukiwań w wyznaczonym kierunku i podobnym duchu. (s.7, B.J.Wadsworth, WSiP 1998). Wyrazem tego jest też niniejsza praca.

 

           Chcąc mówić o rozwoju poznawczym dziecka, należałoby najpierw wytłumaczyć kilka istotnych pojęć.

SCHEMATY-są to struktury intelektu organizujące zdarzenia, spostrzegane i klasyfikowane na podstawie ich ogólnych cech. Tworzą się w skutek różnicowania. Na trafniejsze precyzowanie schematów wpływa coraz lepsze generalizowanie bodźców.

ASYMILACJA-jest to proces poznawczy , dzięki któremu nowe treści percepcyjne, motoryczne czy pojęciowe włączane są do istniejących schematów

lub wzorów zachowania. Asymilacja wpływa na rozbudowę schematu, nie zmieniając go.

AKOMODACJA-tworzenie nowych schematów (w którym nowy bodziec znajdzie miejsce) lub modyfikacja starych (aby bodziec do niego pasował).

RÓWNOWAŻENIE-proces pozwalający na włączenie zewnętrznego doświadczenia do struktur wewnętrznych (schematów), przy założeniu, że procesy asymilacji i akomodacji są równie ważne.

RÓWNOWAGA- stan zrównoważenia struktur poznawczych, które osiągane jest w momencie pomyślnego zakończenia asymilacji nowych bodźców.

Używając wyżej wymienionych pojęć można wyjaśnić , jak i dlaczego następuje rozwój intelektualny.

 

Dla Piageta aktywność intelektualna nie może być oddzielana od całego funkcjonowania organizmu. Funkcjonowanie intelektualne uważał on więc za szczególną formę aktywności biologicznej. Czynności intelektualne oraz biologiczne są częściami całościowego procesu, za którego pośrednictwem organizm przystosowuje się do środowiska i organizuje doświadczenie. W chwili urodzenia schematy są z natury odruchowe. Niemowlę dokonuje rzeczywistego różnicowania w obrębie swojego ograniczonego środowiska, lecz czyni to za pośrednictwem dostępnego dla siebie aparatu odruchowego i motorycznego. W miarę jak dziecko rozwija się, schematy stają się coraz bardziej zróżnicowane i liczniejsze; sieć, którą tworzą, staje się coraz bardziej złożona. Schematy osoby dorosłej rozwijają się ze schematów dziecka dzięki procesom adaptacji i organizacji. Rozwój intelektualny jest więc ciągłym procesem konstrukcji i rekonstrukcji. Procesami odpowiedzialnymi za te przemiany są asymilacja i akomodacja. W miarę dorastania człowiek zdobywa coraz to nowe doświadczenia. Nowe bodźce dopasowuje do istniejących już schematów i w nich je umieszcza. Asymilacja rozbudowuje i powiększa więc istniejące wcześniej schematy. Nie zawsze jednak możliwe jest dopasowanie nowego bodźca do ograniczonej ilości schematów. Wówczas umysł zmuszony jest stworzyć schematy nowe lub zmodyfikować już istniejące. W obu przypadkach mówimy o zjawisku akomodacji. Po tym procesie znów następuje asymilacja, która nie sprawia już trudności i zawsze jest produktem końcowym. Procesy asymilacji i akomodacji są niezbędne do wzrostu i rozwoju poznawczego. Obydwa procesy są równie ważne. Jeśli nie ma między nimi równowagi, pojawia się motywacja i chęć do jej osiągnięcia. Pojęciowo wzrost i rozwój poznawczy przebiegają w podobny sposób na wszystkich swoich etapach. Wiedza jest konstruowana przez jednostkę przez całe życie od chwili urodzenia; schematy dorosłych są konstruowane ze schematów dziecięcych. W procesie asymilacji organizm dopasowuje bodziec do schematu, który istnieje; w procesie akomodacji organizm zmienia schemat tak, by pasował do bodźca. Rezultatem akomodacji jest jakościowa zmiana struktur poznawczych (schematów), natomiast asymilacja dodaje tylko elementy do istniejących struktur- daje w efekcie zmianę ilościową. A zatem asymilacja i akomodacja, za których pośrednictwem dokonuje się pełna koordynacja, różnicowanie, integracja oraz nieustanna konstrukcja, odpowiadają za wzrost i rozwój struktur poznawczych i wiedzy. Równoważenie jest wewnętrznym, samoregulującym się mechanizmem, który kieruje tymi procesami. Rozwój umysłu- rozwój intelektualny- jest takim samym procesem adaptacji, jak przystosowanie biologiczne do otaczającego świata. (s.24-32, B.J.Wadsworth, WSiP 1998)

 

         Rozwój umysłowy jest procesem towarzyszącym dziecku od początku jego istnienia. Czekając na pełen rozkwit swych zdolności umysłowych, nie może pominąć żadnego etapu. Zachowanie intelektualne w każdym wieku wynika bezpośrednio z wcześniejszego poziomu zachowania. W rozwoju dzieci Piaget wyszczególnił charakterystyczne okresy.

 

OKRES SENSOMOTORYCZNY.

W tym okresie dziecko myśli głównie przez działania. Faza ta obejmuje czas od urodzenia do dwóch lat.   Została podzielona na sześć etapów rozwoju:

1.Odruchy (0-1 miesiąc) – aktywność odruchowa.

2.Pierwsze rozróżnienia (1-4 miesiąc) – koordynacja ruchów.

3.Odtwarzanie (4-8 mies.) – koordynacja ruchów ręki i oczu; odtwarzanie interesujących zdarzeń.

4.Koordynacja schematów (8 – 12 mies.) – stosowanie znanych rozwiązań do nowych problemów, przewidywanie.

5.Eksperymentowanie (12-18 mies.) – odkrywanie nowych sposobów działania.

6.Reprezentacja (18-24 mies.) – wymyślanie nowych sposobów działania poprzez wewnętrzne kombinacje.

 

OKRES PRZEDOPERACYJNY

Dziecko w wieku 2-7 lat zaczyna funkcjonować w coraz większym stopniu w trybie pojęciowym i przedstawieniowym. Staje się coraz bardziej zdolne do umysłowego reprezentowania zdarzeń. Głównym osiągnięciem rozwojowym stadium przedoperacyjnego jest zdolność reprezentowania (przedstawiania) przedmiotów i zdarzeń. Jest kilka rodzajów reprezentacji (przedstawień) ważnych dla rozwoju poznawczego. Są to, w kolejności ich występowania: naśladownictwo odroczone (naśladowanie nieobecnych przedmiotów i zdarzeń), zabawa symboliczna (np. klocek zastępuje samochód), rysunek, obrazy umysłowe (wewnętrzne reprezentacje przedmiotów i przeszłych doświadczeń), mowa (mowa egocentryczna oraz mowa uspołeczniona).

Cechami rozwoju przedoperacyjnego są:

1.     Egocentryzm-dziecko jest przekonane , że wszyscy myślą tak samo jak ono. Są przekonane, że ich myśli są zgodne z prawdą.

2.     Niezdolność do rozumienia przekształceń.

3.     Centracja - dziecko wykazuje tendencje do skupiania uwagi na jednym tylko aspekcie prezentowanego mu bodźca wzrokowego.

4.     Odwracalność-możliwość cofnięcia swego myślenia do punktu, w którym się rozpoczęło.

Opisane wyżej cechy są niezbędne do rozwoju myślenia logicznego i występują w sposób naturalny. Najbardziej widziane są w tym, co bywa nazywane problemem zachowania stałości. Zachowanie stałości (niezmiennik) oznacza, że ilość substancji (liczebność zbioru) pozostaje taka sama bez względu na zmiany dokonywane na wymiarach nie związanych z nią. Poziom rozumienia niezmienników stanowi miarę rozwoju struktur logiczno-matematycznych dziecka. (B.J. Wadsworth, WSiP1998, s. 46-95)

 

OKRES OPERACJI KONKRETNYCH

Okres ten przypada na wiek 7-11 lat. W tym wieku procesy rozumowania stają się logiczne. W tym stadium dziecko rozwija procesy myślenia logicznego, mogące mieć zastosowanie przy rozwiązywaniu problemów, które są konkretne. Zadania dotyczące zachowania stałości nie sprawiają już problemu. Gdy natrafia na sprzeczność między myśleniem a percepcją, jak np. w problemach dotyczących niezmienników, opiera swoje rozstrzygnięcia na rozumowaniu a nie na percepcji. W tym czasie dziecko przestaje być uzależnione od percepcji i staje się zdolne do rozwiązywania większości problemów poznawczych (np. do zachowania stałości), z którymi nie mogły sobie poradzić wcześniej. Dziecko potrafi decentrować swoje spostrzeżenia i zwraca uwagę na przekształcenia, a co najważniejsze- posiada zdolność odwracania operacji umysłowych. Dziecko w fazie operacji konkretnych staje się ponadto bardziej uspołecznione i mniej egocentryczne w posługiwaniu się mową niż wcześniej.

Myślenie na poziomie operacji konkretnych przewyższa myślenie przedoperacyjne pod względem jakości. Pojawiają się schematy operacji logicznych takich jak seriacja (porządkowanie) i klasyfikacja. Rozwijają się pojęcia przyczynowości, przestrzeni, czasu, prędkości.

          W tej fazie dziecko dochodzi do funkcjonalnych zastosowań rozumowania logicznego, to nie osiąga jeszcze najwyższego poziomu zastosowań operacji logicznych. Dzieci w widoczny sposób rozwijają operacje logiczne, to jednak operacje te (odwracalność, klasyfikacja i inne) są pomocne jedynie w rozwiązywaniu problemów dotyczących konkretnych ( rzeczywistych, obserwowalnych) przedmiotów i zdarzeń, z którymi dziecko się styka. Na tym poziomie rozwoju dzieci przeważnie nie potrafią jeszcze zastosować logiki do rozwiązywania hipotetycznych, czysto słownych lub abstrakcyjnych problemów. ( B.J.Wadsworth,WsiP1998,s.109-110)

 

OKRES OPERACJIFORMALNYCH 11-do końca
Dziecko nabywa zdolność do rozumowania abstrakcyjnego bez odwoływania się do konkretnych przedmiotów i wydarzeń. Dzieci potrafią rozwiązywać problemy w umyśle za pomocą systematycznego testowania zbioru hipotez i równoczesnego badania ich wzajemnych zależności. Staje się w coraz większym stopniu podobne do myślenia człowieka.

 

Rozwój dzieci warto też prześledzić w samym rozumieniu pojęcia stałości, co w teoriach Piageta stanowi bardzo ważny problem.Według jego koncepcji, nauczanie dziecka powinno mieć pewne stałe elementy, do których dziecko w czasie zajęć nad jakimś zjawiskiem powinno się odwoływać. Owe stałe elementy mają w dziecku wytworzyć umiejętność postrzegania przyczyny i skutku w zachodzących w jego rzeczywistości zjawiskach. Aby to zjawisko przyswoić dziecku autor proponuje szereg ćwiczeń, które mają być w ten sposób zorganizowane, aby istniał między nimi jakiś wspólny element. Przedmiot A zmieniamy w przedmiot B przy zachowaniu cech pierwszego z możliwością powrotu do stanu A.

 

Ćwiczenia z kulką gliny są pierwszym przykładem zastosowania tej metody. „ Pokazujemy dziecku kulkę z gliny, żądając, by ulepiło inną — tej samej wielkości i o tym samym ciężarze. Pozostawiamy na stole jedną z tych jednakowych kulek (A), jako sprawdzian, i przekształ­camy drugą kulkę kolejno: w kiełbaskę, w placuszek, w zbiór kawał­ków itp. (B). Pytamy wtedy, po pierwsze, czy jest ta sama ilość masy („tyle samo ciasta") w B co w A i dlaczego. Niezależnie od tego, czy dziecko potwierdza, czy zaprzecza, opieramy się na jego uzasadnie­niu (np. dla kiełbaski: „Tu jest więcej ciasta, bo to jest dłuższe") i dalej modyfikujemy przedmiot zależnie od typu odpowiedzi dziecka (w tym przypadku wydłużając lub skracając kiełbaskę), aby przekonać się, czy będzie ono rozumowało podobnie, czy też zmieni zdanie. Po ustaleniu poziomu dziecka w zakresie zagadnienia stałej ilości (brak pojęcia stałości, pojęcia nieuogólnione i niepewne lub pojęcie stałości jako konieczności oraz pod względem rodzaju używanych argumentów) przechodzimy do pojęcia stałości ciężaru, ale staramy się nie czynić tego bezpośrednio po pierwszej próbie, by uniknąć perseweracji słownych. Nawiązujemy do tych samych przekształceń, co przy zachowaniu stałej masy, lecz pytamy, czy ciężar pozostanie taki sam, czy też nie, dla konkretyzacji zaś problemu pokazujemy wagę z dwoma szalkami, kładąc kulkę na jednej szalce i prowokując przewidywanie tego co zajdzie, gdy się położy na drugiej szalce inny przedmiot (efekt przekształceń kulki). — W końcu sta­wiamy te same pytania w związku z pojęciem zachowania stałej objętości, lecz w tym przypadku nie wystarczy użyć terminów „gruby", „duży" itp., niejednoznacznych w odniesieniu do pojęcia ilości masy (trzeba było dłuższego czasu, by przekonać się, że u dziecka nie odpowiadały one objętości). W celu zbadania pojęcia objętości za­nurzamy glinianą kulkę A w walcowatym naczyniu, wąskim, wypeł­nionym w trzech czwartych wodą i pytamy, czy kiełbaska lub inny przedmiot B „zajmie tyle samo miejsca w wodzie" i czy „podniesie wodę" do tego samego poziomu w naczyniu takim samym jak pierwsze.”

Ćwiczenie to pozwala zbadać umiejętności dziecka na wielu poziomach postrzegania i analizowania rzeczywistości.

  

Grupy wieku	5 lat	6 lat	7 lat	8 lat	9 lat	10 lat	11 lat
Masa: Brak pojęcia stałości Stadium pośrednie Wytworzone pojęcie stałości	84 0 16	68 16 16	64 4 32	24 4 72	12 4 84	- - -	- - -
Ciężar: Brak pojęcia stałości Stadium pośrednie Wytworzone pojęcie stałości	100 0 0	84 4 12	76 0 24	40 8 52	16 12 72	16 8 76	0 4 96
Objętość: Brak pojęcia stałości Stadium pośrednie Wytworzone pojęcie stałości	100 0 0	100 0 0	88 0 12	44 28 28	56 12 32	24 20 56	16 4 82

 

Procent odpowiedzi poprawnych w zakresie pojęcia stałości masy, ciężaru i objętości w poszczególnych grupach dzieci.

 

w różnym wieku. Wyniki zamieszczone w tabelce obrazują wyraźną zależność między wiekiem badanych dzieci a umiejętnością radzenia sobie z ćwiczeniami proponowanymi przez osobę badającą oraz umiejętnością formułowania pojęć. Im starsze dziecko tym większa umiejętność łączenia faktów na poziomach coraz bardziej abstrakcyjnych.

         Kolejnym problemem jest zdobycie umiejętności liczenia przez dziecko. Aby zbadać predyspozycje dziecka w tym zakresie można wykonać wiele ćwiczeń. Pierwszym etap ma polegać na nauczeniu dzieci grupowania przedmiotów ze względu na różne cechy np. które z elementów widocznych pasują do siebie (młotek i gwoździe). Kolejny etap polega na tym aby podobne przedmioty łączyć w grupy np. małe gwoździe jako jedna grupa, duże gwoździe jako druga grupa. Jest to przykład wartościowania wśród przedmiotów o podobnej formie. W trzecim etapie następuje wartościowanie zbiorów pod

 

względem wielkości przedmiotów. Oto przykłady doświadczeń przedstawione przez Piageta.

 

Problem używania pojęć „wszystkie” i „niektóre”. Dzieci otrzymują pewną ilość kwadratów i kół, pomieszanych razem, w tym 5 kół niebieskich, 2 kwadraty czerwone i dwa kwadraty niebieskie. Zadajemy cztery pytania:

On - Czy wszystkie koła są niebieskie?

nO - Czy wszystkie niebieskie figury są okrągłe?

Kc - Czy wszystkie kwadraty są czerwone ?

cK - Czy wszystkie czerwone figury są kwadratowe?

 A oto uzyskane odpowiedzi poprawne w procentach.

 

Poprawne zastosowanie terminu „wszystkie"

Wiek (j liczba badanych)	5 (12)	6 (10)	7(10)	8(10)	9 (10)
On + Kc,	66	85	95	95	95
nO + cK.	66	67	75	90	92
On + oK	42	45	70	80	80
nO + Kc	58	70	70	85	90
On + eK + nO + Kc	8	20	50	70	80

 

Wnioski z tych badań są następujące:

•        Umiejętność grupowania przedmiotów podobnych wzrasta wraz z wiekiem osób badanych,

•        Najsłabiej odpowiadały dzieci na pytania: Czy wszystkie niebieskie figury są okrągłe?, Czy wszystkie figury czerwone są kwadratowe?,

•        Wśród dzieci najmłodszych istnieją umiejętności postrzegania i interpretowania rzeczywistości na wielu płaszczyznach.

Badanie sugeruje nam że wiek nie musi być kryterium przypisującym umiejętność spostrzegania i analizowania rzeczywistości. Okazuje się że dzieci w wieku pięciu lat posiadają duże umiejętności, których właściwy rozwój spowoduje że będziemy mieli do czynienia z dziećmi zdolnymi. Stwierdzenie takiego faktu może mieć fundamentalne znaczenie dla zaplanowania edukacji takiego dziecka w przyszłości. Badanie także przynosi jeszcze jedną informację, że dzieci w wieku 10 lat nie posiadają na tyle rozwiniętej percepcji rzeczywistości aby być traktowane równomiernie ze swoimi rówieśnikami. Równe potraktowanie tych dzieci powodować będzie ich dalsze zapóźnienie i zwiększanie się dystansu intelektualnego do rówieśników. Rozpoznanie braku takich zdolności powinno powodować pewne kroki których celem jest zmniejszenie tego dystansu.

 

 

ZASTOSOWANIE TEORII PIAGETA W EDUKACJI MATEMATYCZNEJ

 

         Uczenie się pojęć matematycznych związane jest z myśleniem , rozumowaniem i konstrukcją. Liczenie to ważna umiejętność, którą trzeba opanować; najlepiej zaś opanowywane jest wtedy, gdy stanowi rezultat konstrukcji. Uczenie się pojęć i procedur matematycznych wymaga zastosowania operacji konkretnych i formalnych do matematycznych treści. Nie są potrzebne żadne nowe czy inne formy rozumowania. Nie ma żadnego specjalnego typu rozumowania właściwego tylko matematyce. Ci, którzy rozumieją matematykę, mają pojęcia wywiedzione z rozumowania logiczno-matematycznego często wbrew temu, czego uczono ich w szkole. Inni często gubią się, nie radzą sobie z matematyką. Takie poczucie nieradzenia sobie, jeśli utrzymuje się, ma poważne konsekwencje afektywne (także intelektualne). Osoby, które nie są w stanie zrozumieć matematyki, tracą wiarę w siebie i często poddają się.

         Chcąc ominąć omawiany wyżej problem należałoby zastosować w  nauczaniu matematyki podstawowe zasady wynikające z teorii konstruktywizmu.

1.     Struktury psychologiczne muszą być rozwinięte, zanim wprowadzone zostaną zagadnienia numeryczne. Jeżeli dzieci będą próbowały rozwiązywać zadania numeryczne przed nabyciem struktur logiczno-matematycznych związanych z pojęciami matematycznymi zawartymi w tych zdaniach, to będą nie będą one miały żadnego znaczenia. Konstrukcja jest utrudniona.

2.     Struktury psychologiczne (schematy) muszą być rozwinięte, zanim wprowadzony zostanie formalny symbolizm. Symbolizm czy język matematyki to zbiór pisanych lub mówionych liczb. Te symbole są reprezentacjami pojęć. Liczby pisane nie są pojęciami. Pojęcia są pierwotne w stosunku do reprezentacji i nadają im znaczenia.

3.     Nie należy kłaść nacisku na pamięciowe opanowywanie wiedzy przed zrozumieniem przez dzieci logiki uwikłanej w tę wiedzę. Uczenie się na pamięć nie pomaga w zrozumieniu i konstrukcji.

4.     Dzieci muszą mieć okazję do wymyślania (konstruowania) zależności matematycznych, a nie jedynie do korzystania z gotowych wytworów myślenia osób dorosłych.

5.     Nauczyciele muszą rozumieć naturę błędów popełnianych przez dzieci. Rozwój intelektualny i rozwój rozumowania matematycznego jest, z definicji, usiany błędami. Błędy są nieuniknioną częścią konstrukcji we wszystkich obszarach. Systematyczne błędy w matematyce odzwierciedlają często rozumowanie i skonstruowaną przez dziecko wiedzę, którą wykorzystało ono do rozwiązania zadań.

Stworzenie atmosfery sprzyjającej myśleniu. Dzieci potrzebują środowiska klasy szkolnej, w którym chciałyby wypróbowywać swoje teorie i strategie i byłyby do tego zachęcane. Pomocne dla uczniów jest, gdy są zachęcane do nawiązywania interakcji, wymiany myśli, krytykowania nawzajem swoich rozwiązań, prowadzenia intelektualnych sporów na temat tego, jak co robić. Interakcje między rówieśnikami mogą ułatwiać konstrukcje, wytwarzając konflikt poznawczy, potem nierównowagę i motywację do rekonstrukcji istniejącej wiedzy. (s.187-191, B.J.Wadsworth, WsiP1998) 

 

 

 

 

SCENARIUSZ 1

 

TEMAT: Przewidywanie tego, co będzie dalej na podstawie dostrzeżonych

                regularności.

 

CELE ZAJĘĆ:

1.Skupianie uwagi na rytmach, wychwytywanie powtarzających się sekwencji i kontynuowanie ich.

2.Wdrażanie dzieci do korzystania z dostrzeżonych regularności również w innych sytuacjach.

POMOCE:

kolorowe figury geometryczne, patyczki, arkusze papieru, kartki z liniaturą, kredki, 10 lasek gimnastycznych, 10 dużych krążków, 10 jednobarwnych trójkątów.

PRZEBIEG ZAJĘĆ:

1.Wychwytywanie regularności w układanych szlaczkach i kontynuowanie ich

~Nauczyciel układa cztery jednobarwne kółka w szeregu i prosi o uważną obserwację.

                  Ο   Ο   Ο  Ο

 

~Dzieci wraz z nauczycielem odczytują ułożony rytm ( kółko, kółko...).

Dzieci dopowiadają jak wyglądałby dalszy ciąg szlaczka. Następnie dzieci układają taki sam rytm na swoim szarym pasku. Po sprzątnięciu N układa kolejny rytm

                              Ο    Ο  ...itd.

 

~Czynności powtarzają się. Układane rytmy są coraz bardziej skomplikowane.

 

Np.     Ο   ∇    Ο   ∇   Ο  ∇ ...itd.

 

2.Wychwytywanie regularności wyklaskanych, wystukanych i kontynuowanie dostrzeżonych regularności.

~Dz słuchają rytmu realizowanego przez N : jedno klaśnięcie, jedno stuknięcie, czterokrotne powtórzenie. Dz powtarzają.

~Taka sama realizacja innych rytmów np. dwa stuknięcia, jedno klaśnięcie, dwa tupnięcia, powtórka.

 

3.Wychwytywanie regularności w rytmicznych ćwiczeniach ruchowych.

~Dz powtarzają ćwiczenia wykonywane przez N, np. cztery pajacyki. Następnym ćwiczeniem może być np. skłon, wyprost, ręce w bok.

 

4.Stosowanie dostrzeżonych regularności w innych sytuacjach.

~Układanie słuchanego rytmu z figur geometrycznych i patyków. N stuka dwa razy, klaszcze raz w dłonie, klepie się dwa razy po udach. Dz układają:

 

np.  � ?  ∇  ?  ?  ∇  ?  ?  ∇ 

 

~W ten sam sposób realizuje się inne rytmy.

~Dz głośno interpretują ułożone z figur rytmy.

 

Np.   =  ∇    =  ∇    =  ∇  

 

Ułożony rytm Dz mogą realizować na różne sposoby np.

-         jedno stuknięcie, jedno klaśnięcie, jedno tupnięcie z powtórzeniami,

-         śpiewać: li-la-lu, li-la-lu,...

-         śpiewać i klaskać.

~Dz układają rytm pokazany ruchem, np. N kuca, podnosi ręce, wstaje, powtarza układ kilka razy. 

 

         �    �  ∇    ?  ∇  

 

~Dz pokazują ułożony przez N rytm ruchem ciała.

~Dz wsłuchują się przez przyłożenie ręki do serca w rytm jego bicia i interpretują na różne sposoby.

 

5.Rysowanie szlaczków: wychwytywanie regularności i kontynuowanie ich.

~Dz rysują w liniach szlaczek przedstawiony na tablicy.

~Dz rysują wysłuchany rytm.

~Dz rysują rytm bicia swego serca.

 

6.Dostrzeganie rytmu w wyliczankach i przedstawianie go za pomocą kolorowych figur i patyków.

~Dz stoją w kole. N wylicza np. „Entliczek, pętliczek, czerwony stoliczek. Na kogo wypadnie na tego bęc.” Osoba wylosowana idzie układać rytm wyliczanki na stoliku. Zabawa toczy się do momentu wyboru wszystkich dzieci. Następnie N ogląda wykonanie zadania.

               

 

SCENARIUSZ 2

 

TEMAT: Układanie kalendarzy, w których są: dni i noce, dni tygodnia, pory  

                Roku oraz miesiące w roku.

 

CELE ZAJĘĆ:

1.Dostrzeżenie rytmu i stałego następstwa dni i nocy, pór roku, dni tygodnia i miesięcy w roku.

2.Układanie kalendarzy (kodowanie) i odczytywanie uwzględnionych tam regularności (dekodownie).

3.Uświadomienie dzieciom, że słowo „tydzień” ma dwa znaczenia: nazwy kolejnych dni poczynając od poniedziałku lub okres siedmiu dni liczony od dowolnego dnia.  Podobne opracowanie „roku”.

 

POMOCE:

figury geometryczne, płaskie obręcze, żółte, niebieskie, zielone i czerwone szarfy, kartoniki z nazwami dni tygodnia oraz nazwami miesięcy.

 

PRZEBIEG ZAJĘĆ:

1.Ustalenie stałego następstwa dni i nocy.

    Dz ustawione są w kole. Co drugie dziecko zostaje dniem, pozostałe nocą. Dni otrzymują szarfy żółte, noce niebieskie.

     N opowiada o przemijaniu: „Słońce wstało, rozpoczyna się dzień. Słońce wędruje po niebie i chyli się ku zachodowi. Dzień się kończy. Ciemnieje i rozpoczyna się noc. Księżyc wędruje po niebie, świecą gwiazdy. Noc przemija, bo idzie dzień i wschodzi słońce...” Opowieść taką N powtarza trzykrotnie. Ponadto Dz dotykają sąsiada mówiąc: „Jestem dzień po mnie jest noc.”, „Jestem noc po nocy następuje dzień.”

     Następnie Dz układają kalendarze na obręczy używając figur geometrycznych. Kładą na przemian dzień (żółta figura), noc (niebieska figura).

    Potem Dz i N czytają ułożone kalendarze: dzień, noc, dzień, noc,dzień...

 

2.Ustalenie stałego następstwa pór roku.

Dzieci ustawiają się w kole. N wręcza po kolei kolorowe szarfy, informuje każdego jaką porą roku będzie i dlaczego oznacza go danym kolorem. Dzieci obserwują następstwa pór roku. Dodatkowo kładą rękę na ramię sąsiada, który reprezentuje następną porę roku.

Dz układają kalendarze na obręczach, używają do tego kolorowych figur geometrycznych. Dz odczytują swe kalendarze: wiosna, lato, jesien, zima, wiosna, lato,...

 

3.Ustalenie, że słowo tydzień ma dwa znaczenia: stałą kolejność nazw dni tygodnia i siedem dni, obojętnie od którego dnia zacznie się je liczyć.

Dz ustawione są w kole. N przypina im kolejne dni tygodnia.

Rozmowa:

N: „W którym dniu zaczyna się tydzień?”

Dz: „W poniedziałek.”

N: „Ile dni ma tydzień?”

Dz: „Siedem.”

N: „Sprawdzamy licząc od poniedziałku (wskazuje dziecko z taką kartką): poniedziałek, wtorek, ..., niedziela. Zgadza się: od poniedziałku do niedzieli jest siedem dni. Czy tydzień może rozpocząć się  czwartek?”

Dz: „Nie!”

N: „Proponuję liczyć od czwartku. Tydzień ma siedem dni. Liczymy i pokazujemy na palcach: czwartek, piątek,..., środa. Zgadza się od czwartku do środy jest siedem dni.

W podobny sposób dzieci sprawdzają, kiedy minie siedem dni, jeśli zacznie się liczyć od soboty, od środy, itd.

Nim Dz ułożą kalendarze, należy podkreślić następstwo dni tygodnia przez położenie ręki na ramieniu sąsiada i stwierdzenie np.; „Po poniedziałku jesteś ty, wtorek.”

Następnie Dz układają kalendarze na obręczy.

 

4.Ustalenie kolejności i stałego następstwa miesięcy w roku.

Dzieci ustawione są w kole. Każde Dz ma przypiętą karteczkę z kolejną nazwą miesiąca. Następnie analogicznie do poprzedniej sytuacji toczy się rozmowa między Dz i N. Potem Dz ustalają następstwo po sobie miesięcy i układają kalendarz.