Referaty przygotowywane na spotkania z rodzicami

,,Rozwój funkcji poznawczych u dzieci 6 - 7 letnich, ich stymulowanie oraz wyrównywanie dysharmonii rozwojowych''. SPIS TREŚCI I WSTĘP Percepcja wzrokowa. Koordynacja wzrokowo- ruchowa Percepcja słuchowa Orientacja przestrzenna Lateralizacja Rozwój mowy II ZAKOŃCZENIE III BIBLIOGRAFIA I WSTĘP Wiek przedszkolny jest okresem intensywnego tempa rozwoju, którego prawidłowy przebieg ma decydujące znaczenie dla późniejszych lat życia. W psychologii przyjmuje się czteroczynnikową koncepcję rozwoju. Czynnikami, które wpływają na rozwój struktury i funkcji układu nerwowego i tym samym warunkują rozwój psychomotoryczny dziecka są: • odziedziczone i wrodzone zadatki anatomiczno - fizjologiczne organizmu, szczególnie centralnego układu nerwowego, • własna aktywność i działalność dziecka, • środowisko, • wychowanie. Rozwój psychoruchowy nie przebiega u wszystkich dzieci jednakowo. Obok cech charakterystycznych dla danego okresu rozwojowego dzieci, występują wśród nich różnice indywidualne, wpływające na różny poziom sprawności poznawczych dzieci z tego samego rocznika. U jednych dzieci może być globalnie przyspieszony, u innych globalnie opóźniony. Najczęściej jednak spotykamy się z fragmentarycznymi opóźnieniami w rozwoju funkcji poznawczych, których sprawność jest konieczna do opanowania czytania i pisania. Zaburzenia funkcji parcjalnych mogą dotyczyć : • rozwoju ruchowego, czyli małej sprawności manualnej, niezręczności ruchowej całego ciała, lateralizacji, • rozwoju funkcji poznawczych, czyli odchyleń w percepcji wzrokowej, słuchowej, orientacji przestrzennej, zaburzeń w rozwoju mowy, • rozwoju emocjonalno - społecznego czyli nadpobudliwości lub zahamowania psychoruchowego. Dzieci, u których w czasie wstępnej obserwacji lub badania psychologiczno - pedagogicznego stwierdzono fragmentaryczne zaburzenia w rozwoju, należy objąć zajęciami korekcyjno - kompensacyjnymi. Zadaniem przedszkola i klas wstępnych jest organizowanie zajęć stymulacyjnych mających na celu usprawnianie funkcji percepcyjno - motorycznych w okresie poprzedzającym naukę, a nie po jej rozpoczęciu. Jest to problem wyrównywania startu szkolnego przez stworzenie jak najkorzystniejszych warunków pełnego i wszechstronnego rozwoju wszystkich dzieci. Wczesne wykrycie zaburzeń rozwojowych i podjęcie szeroko rozumianej pracy wyrównawczej, to jedno z zasadniczych ogniw oddziaływania pedagogicznego w przygotowaniu dzieci do podjęcia nauki w szkole. 1. PERCEPCJA WZROKOWA Percepcja wzrokowa jest to zdolność do różnicowania kształtów, do ich zapamiętywania i odtwarzania na podstawie wzoru i z pamięci. Percepcja wzrokowa uczestniczy we wszystkich działaniach człowieka. Odpowiedni poziom rozwoju percepcji wzrokowej umożliwia dziecku naukę czytania, pisania, stosowania reguł ortografii, wykonywania zadań arytmetycznych itd. Niezbędnym warunkiem prawidłowego przebiegu procesu wzrokowego spostrzegania jest anatomicznie dobrze zbudowany i funkcjonalnie sprawny analizator wzrokowy, w skład którego wchodzą : • receptor, tzn. oko, • droga doprowadzająca ( nerw wzrokowy ), • korowa część analizatora, w której dokonują się złożone procesy analizy i syntezy. Funkcjonowanie analizatora wzrokowego doskonali się wraz z wiekiem. Rozważając zagadnienie percepcji wzrokowej należy wykluczyć istnienie wad wzroku, które można skorygować szkłami. Percepcja wzrokowa u większości dzieci jest zsynchronizowana z ogólnym poziomem ich rozwoju umysłowego. Istnieje jednak pewna grupa dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, a wykazująca obniżenie poziomu analizy i syntezy wzrokowej. Dzieci te prawidłowo odbierają wrażenia, ale proces opracowania tych wrażeń i ich różnicowanie przebiega nieprawidłowo. Przyczynami opóźnień w tym zakresie mogą być : • mikrouszkodzenia mózgu ( przyczyny biologiczne ), • zaniedbania środowiskowo - wychowawcze. Trudności wynikające z zaburzenia lub obniżenia analizy i syntezy wzrokowej, można zmniejszyć lub zlikwidować ( zależy to od siły zaburzenia ) poprzez prowadzenie ćwiczeń korekcyjno - kompensacyjnych już z dziećmi przedszkolnymi. OBJAWY ZABURZONEJ PERCEPCJI WZROKOWEJ Dzieci mają trudności w : • układaniu obrazków i klocków wg wzoru, • wyszukiwaniu różnic między obrazkami, • rozpoznawaniu przedmiotów podobnych, • właściwym rozplanowaniu rysunków; rysunki tematyczne są uproszczone, zawierają małą ilość szczegółów, • różnicowaniu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu kształtów geometrycznych i graficznych ( np. liter ). W trakcie nauki czytania i pisania : • mylą litery podobne : a - o, b - d , b - p, m - w, n - u, • odwracają kolejność liter w wyrazach np.: as - sa, kot - kto, • przestawiają wyrazy w zdaniu, litery w wyrazach, • opuszczają drobne elementy graficzne, znaki interpunkcyjne, • mają trudności w rozpoznawaniu wyrazów występujących w nowym tekście lub napisanych inna czcionką, długo koncentrują się na odpoznawaniu liter i cyfr, więc nie mogą opanować techniki czytania w przewidzianym czasie; • mają trudności ze zrozumieniem czytanego tekstu, • popełniają błędy ortograficzne, • mają trudności w nauce geografii, geometrii, języków obcych. Postępowanie stymulacyjno - wyrównawcze to kompleksowe działanie zawierające ćwiczenia aktywizujące siły rozwojowe dziecka ( stymulację ) jak i ćwiczenia wyrównujące opóźnienia środowiskowe i rozwojowe. Prawidłowa realizacja usprawniania percepcji wzrokowej to : • różnicowanie wzrokowe : obserwowanie, porównywanie, segregowanie, klasyfikowanie, składanie i rozkładanie części, szukanie różnic i podobieństw, brakujących części, • werbalizacja spostrzeżeń wzrokowych, tj. słowne określanie spostrzeżeń, • sprawdzanie poprawności i dokładności wykonywanej pracy, czyli autokontrola i autokorekta. 2. KOORDYNACJA WZROKOWO - RUCHOWA Ważnym elementem rozwoju psychofizycznego dziecka jest jego rozwój ruchowy . Między 3 a 7 rokiem życia dziecko w dużym stopniu doskonali koordynację kończyn i tułowia. Koordynacja ruchowa obejmuje harmonijną współpracę różnych grup mięśniowych w trakcie wykonywania ruchów, jak i momenty zwalniania napięć mięśniowych, do całkowitego wyłączenia ruchów. Proces ten jednak nie u wszystkich dzieci przebiega jednakowo i harmonijnie. Pierwszą fazą poznania ruchowego jest manipulacja przedmiotami. W tej fazie proces ten nie musi podlegać kontroli wzroku. Następuje to do w momencie bezpośredniego zainteresowania i skoncentrowania uwagi dziecka na przedmiocie. W trakcie pisania ważną rolę odgrywa prawidłowy rozwój koordynacji wzrokowo - ruchowej. Rozumiemy przez to przeniesienie obrazu graficznego na ruch. Obok harmonijnej koordynacji ruchów dużych i małych grup mięśniowych, konieczna jest koordynacja i podporządkowanie pracy mięśni kontroli wzrokowej. Inaczej koordynacja wzrokowo - ruchowa jest to zharmonizowanie ruchów gałek ocznych z ruchami całego ciała, lub ruchami kończyn czy innych części ciała. Dla nauki szkolnej istotne jest , aby ręka słuchała oka w wielu różnych czynnościach typu pisanie, rysowanie, manipulowanie, ćwiczenia gimnastyczne itp. A zatem konieczne jest w tym zakresie osiągnięcie dobrego poziomu spostrzegania wzrokowego, prawidłowego rozwoju ruchowego i zharmonizowanego współdziałania funkcji wzrokowo - ruchowych. OBJAWY ZABURZONEJ KOORDYNACJI WZROKOWO - RUCHOWEJ Dzieci z zaburzoną lub słabo rozwiniętą koordynacją wzrokowo - ruchową mają trudności w : • samodzielnym ubieraniu się, • prawidłowym chwytaniu woreczka, piłki, rzucaniu do celu, • utrzymywaniu równowagi przy staniu na jednej nodze, • posługiwaniu się najprostszymi narzędziami i przedmiotami codziennego użytku, • rysowaniu ( ołówek trzymają kurczowo i mocno przyciskają w trakcie rysowania ), • wycinaniu, wydzieraniu, naklejaniu, • utrzymywaniu się w liniach, • układaniu, np. piramidek, nawlekaniu drobnych elementów, np. koralików. Ćwiczenia koordynacji wzrokowo - ruchowej są takie same, jak w przypadku zaburzeń percepcji wzrokowej a dodatkowo stymulujemy dzieci mało sprawne ruchowo, o ruchach sztywnych, mało elastycznych mało precyzyjnych, o nadmiernym napięciu mięśniowym. 3. PERCEPCJA SŁUCHOWA Zaburzenia w zakresie percepcji słuchowej niekorzystnie wpływają na całokształt rozwoju dziecka. Wywołują inne trudności w nauce aniżeli zaburzenia w zakresie percepcji wzrokowej, koordynacji wzrokowo- ruchowej. Za percepcję dźwięków odpowiedzialny jest analizator słuchowy, w skład którego wchodzą : • receptor ( ucho ) odbierający bodźce słuchowe i przekazujący je na pobudzenie nerwowe, • droga słuchowa ( nerwy dośrodkowe ) doprowadzająca pobudzenie nerwowe do mózgu, • korowa część analizatora , gdzie dokonuje się analiza i synteza bodźców dźwiękowych, • nerwy odśrodkowe przekazujące impulsy z mózgu do określonych narządów artykulacyjnych. Prawidłowa identyfikacja bodźców słuchowych i ich różnicowanie jest podstawą słyszenia mowy, jak również czytania. Jeżeli słuchowe okolice kory mózgowej są uszkodzone lub funkcjonowanie ich jest mniej sprawne, to procesy analizy i syntezy słuchowej przebiegają nieprawidłowo. Zaburzeń tych nie należy mylić z niedosłuchem, który wiąże się przyczynowo z uszkodzeniem receptora słuchowego znajdującego się w uchu wewnętrznym lub nerwu doprowadzającego. Dzieci u których stwierdzono takie uszkodzenia, nie słyszą dźwięków płynących z dużej odległości lub zbyt cichych, ale jeśli już je usłyszą, potrafią je prawidłowo analizować i syntetyzować. Natomiast dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową mogą prawidłowo słyszeć poszczególne dźwięki, a nie potrafią ich wyróżnić z potoku słów. U poszczególnych dzieci występują duże różnice indywidualne w zakresie percepcji słuchowej. Jedne wykazują duże możliwości w identyfikacji wysokości dźwięków, mówimy o nich , że posiadają słuch muzyczny. Inne lepiej rozróżniają barwę dźwięku czy strukturę rytmu. Odrębną właściwością percepcji słuchowej jest zdolność prawidłowego różnicowania dźwięków mowy. Zdolność tę nazywamy słuchem fonematycznym lub fonematyczno - fonetycznym. Jest to zdolność wyodrębniania i identyfikowania dźwięków mowy ( fonemów). Wyodrębnianie odnosi się do słuchowej analizy i syntezy wyrazu ( słuch fonematyczny ), identyfikacja zaś dotyczy różnicowania i utożsamiania oraz wymawiania poszczególnych dźwięków mowy (słuch fonetyczny, L.Kaczmarek, 1977 ). Opóźnienia rozwoju słuchu fonematyczno - fonetycznego powodują specyficzne trudności w nauce czytania oraz w pisaniu ze słuchu. Czytanie polega na zdolności przetransponowania znaków języka pisanego na odpowiadające im dźwięki mowy, scalania tych dźwięków (synteza słuchowa ) oraz przyporządkowania odczytanemu wyrazowi jego znaczenia ( zrozumienie sensu słowa ).Pisanie ze słuchu jest czynnością odwrotną - najpierw dziecko musi w usłyszanym słowie wyodrębnić poszczególne dźwięki ( analiza słuchowa ), następnie przyporządkować im określone znaki graficzne - litery. Istotą zaburzeń w czytaniu są właśnie trudności dokonania syntezy, a podczas pisania ze słuchu - analizy słuchowej wyrazu. Trudności te ujawniają się zwykle dopiero pod koniec klasy pierwszej, ponieważ początkowo dzieci radzą sobie w czytaniu , opanowując tekst pamięciowo, zwłaszcza przy dobrej pamięci wzrokowej, na zasadzie globalnego rozpoznawania graficznych struktur wyrazów i ich wzajemnego położenia. W miarę zaawansowania nauki czytania, gdy teksty stają się coraz dłuższe i pojawia się w nich coraz więcej nowych , trudnych wyrazów - dziecko staje się bezsilne wobec napotykanych trudności. Ich przejawem jest uporczywe literowanie ( głoskowanie ) bez możliwości dokonania syntezy wyrazu. Nauka czytania i pisania powinna być prowadzona metodą analityczno - syntetyczną sylabową. Punktem wyjściowym i podstawą ćwiczeń w tej metodzie jest sylaba jako naturalna, fonetyczna strukturalna jednostka mowy, którą najłatwiej można odczytać i dokonywać z nią różnorodnych operacji analizy i syntezy. Celem ćwiczeń w czytaniu sylab jest nauczenie dzieci łącznego czytania sylab bez głoskowania, poprzez automatyzację procesu syntezy. Ćwiczenia na analizę i syntezę sylabową wyrazów przeprowadza się tak długo, aż dzieci opanują dobrze technikę rozkładania wyrazów na sylaby i składania wyrazów z sylab. Korzystnie wpływają na opanowanie techniki podziału i składania wyrazów ćwiczenia ruchowe - klaskanie, tupanie i ćwiczenia manualne. OBJAWY ZABURZONEJ PERCEPCJI SŁUCHOWEJ Dzieci z zaburzeniami w zakresie analizy i syntezy słuchowej mają trudności w : • odtwarzaniu rytmu np. przez klaskanie, • rozumieniu bardziej skomplikowanych poleceń słownych, • zapamiętywaniu i powtarzaniu trudniejszych wyrazów, • uczeniu się na pamięć ( mają słabszą pamięć słuchową ), • wyodrębnianiu głosek i sylab w wyrazie, • wyodrębnianiu wyrazów w zdaniu, • odróżnianiu dźwięków nosowych :,,on, om, en, em '' od ,,ą ę '', • różnicowaniu głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych, • składaniu liter w jedna całość ( sylabę, wyraz ), • poprawnym czytaniu ( przekręcają wyrazy, czytają wolno), • czytaniu ze zrozumieniem, • uczeniu się języków obcych. W późniejszej nauce w szkole w czasie pisania : • opuszczają litery, sylaby, a nawet wyrazy, • zmieniają szyk zdania, • opuszczają końcówki w wyrazach, zwłaszcza przy zbiegu dwóch spółgłosek, np. piszą ,,upad'' zamiast ,,upadł'', • napotykają na trudności w różnicowaniu ,,j'' oraz ,,i'', • zmieniają głoski dźwięczne na bezdźwięczne : w - f, p - b, g - k, d - t, • łączą przyimki z rzeczownikami, np. ,,wlesie''zamiast ,,w lesie'', • kłopoty w arytmetyce - z trudem uczą się tabliczki mnożenia. Nie wyrównane w porę zaburzenia percepcji słuchowej i mowy wpływają także na opóźnienie rozwoju myślenia słowno - pojęciowego przejawiające się trudnościami w rozumowaniu, wnioskowaniu i uogólnianiu na materiale werbalnym , skutkiem czego dzieci te są często podejrzewane o niedorozwój umysłowy i kierowane do szkoły specjalnej. Postępowanie stymulacyjne należy rozpocząć jak najwcześniej, bowiem w wieku przedszkolnym powinien się dokonać znaczny postęp w rozwoju percepcji słuchowej i pamięci słuchowej. W przypadkach słabej percepcji słuchowej skojarzonej z zaburzeniami mowy konieczne jest podjęcie ćwiczeń logopedycznych. 4. ORIENTACJA PRZESTRZENNA Warunkiem prawidłowego odróżniania i kreślenia figur czy liter, jest umiejętność pojmowania kierunku i umiejętność zastosowania go w praktyce. Rozumienie kierunku jest związane z własnym ciałem i przestrzenią , w której dziecko się porusza. Informacje o kierunkach w przestrzeni czerpie dziecko z wewnętrznych i kinestetycznych odczuć własnych ruchów, a orientacja przestrzenna uwarunkowana jest dobrą znajomością schematu ciała. Kształtowanie orientacji przestrzennej jest procesem złożonym i trwającym przez wiele lat w kilku następujących po sobie etapach. Obejmują one : • uświadomienie sobie przez dziecko położenia przedmiotów wokół siebie, w stosunku do własnego ciała, • różnicowanie i określanie położenia przedmiotów w stosunku do drugiej osoby, • wyrabianie umiejętności prawidłowego ujmowania i różnicowania jednych przedmiotów względem drugich. Istnieje wiele objawów zaburzeń orientacji przestrzennej. Jednym dzieciom jest trudniej odtwarzać kształty asymetryczne do osi poziomej, innym do osi pionowej. Rozwój prawidłowej orientacji przestrzennej ułatwić mogą te życiowe doświadczenia, w których dzieci miały kontakt z sytuacjami i czynnościami wymagającymi znajomości pojęć i rozumienia stosunków przestrzennych. OBJAWY ZABURZONEJ ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ Przejawem zaburzonej orientacji jest : • słabe rozumienie określeń słownych , dotyczących stosunków przestrzennych typu góra - dół, prawo - lewo, przód - tył, wyżej - niżej, przed - za, obok - między, na - nad - pod, początek - środek - koniec, • zakłócenie stosunków przestrzennych w rysunkach : rysunki są chaotyczne, niewłaściwie rozplanowane, • nieprawidłowa lub chwiejna orientacja w schemacie własnego ciała i osób stojących naprzeciw, • kłopoty w poruszaniu się w przestrzeni zgodnie z instrukcją, • trudności w różnicowaniu: prawa, lewa strona, • trudności w zachowaniu właściwego kierunku podczas czytania i pisania, tzn. od strony lewej do prawej, pismo lustrzane, • mylenie liter o różnym położeniu w stosunku do osi poziomej: w - m, u - n, b - p, d - g i osi pionowej: p- g, d - b. W późniejszych latach nauki obserwuje się: • trudności w nauce geografii ( słaba orientacja w stronach świata ), • trudności w nauce geometrii. 5. LATERALIZACJA Ważnym elementem w rozwoju dziecka jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacji. Istota tego procesu polega na ustalaniu się funkcjonalnej dominacji w obrębie parzyście występujących narządów ruchu ale także odnosi się do oczu. Proces lateralizacji jest związany z względną przewagą rozwoju obu półkul mózgowych. Funkcjonalna przewaga jednej półkuli mózgowej nad drugą, ma swoje uzasadnienie w rozwoju filogenetycznym człowieka, kształtuje się natomiast w rozwoju osobniczym. Wiąże się z tym czynnościowa prawo- i lewo- stronność , czyli dominacja w zakresie sprawności jednych narządów nad drugimi. Rozwój lateralizacji zależy także od oddziaływań środowiska, które w sposób zamierzony i niezamierzony wpływa na kształtowanie się przewagi stronnej u dziecka. Proces ten u większości dzieci zostaje zakończony między 7 a 10 rokiem życia. Większość ludzi jest zdominowana prawostronnie - mają oni sprawniejsze prawe oko, prawą rekę i prawą nogę. Pewien odsetek jest zlateralizowany po stronie lewej - wtedy mówimy o lateralizacji jednorodnej lewostronnej. Zdarzają się jednak przypadki lateralizacji niejednorodnej, zwanej skrzyżowaną uznaną w sytuacji szkolnej za niekorzystną. Drugim rodzajem niekorzystnej lateralizacji jest lateralizacja nieustalona , czyli brak dominacji. W związku z tym możemy mówić o różnych modelach lateralizacji: lateralizacji jednorodnej : prawostronnej lub lewostronnej, lateralizacji niejednorodnej - skrzyżowanej , która może przybierać różne kombinacje wyrażające się w takich formułach jak: --- lewooczność - praworęczność - lewonożność --- prawooczność - leworęczność - prawonożność itp. lateralizacji nieustalonej - gdy dziecko używa na przemian ręki lewej lub prawej, oka lewego i prawego , przy braku wyraźnej różnicy. Szczególnie negatywny wpływ na naukę szkolną dziecka ma skrzyżowanie lateralizacji w zakresie oka i ręki, ponieważ utrudnia kształtowanie się koordynacji wzrokowo - manualnej. Lateralizacja nieustalona manifestuje się obniżeniem sprawności w zakresie obu rąk, powoduje opóźnienia w rozwoju orientacji przestrzennej oraz koordynacji wzrokowo - ruchowej, których przejawy są podobne jak przy kierunkowym spostrzeganiu. Zaburzenia procesu lateralizacji w sposób decydujący odbiją się na dziecku , jeżeli dodatkowo współwystępują z innymi zaburzeniami rozwoju, np. z niezręcznością motoryczną, wadami wymowy i mogą być przyczyną niepowodzeń szkolnych dziecka. OBJAWY ZABURZONEJ LATERALIZACJI 1. Laterlizacja nieustalona czyli brak dominacji - dziecko używa na przemian ręki lewej lub prawej, lecz sprawność ich jest obniżona, podobnie sprawność oczu i nóg, powoduje : • opóźnienia w rozwoju orientacji przestrzennej, • orientacji w schemacie własnego ciała, • koordynacji wzrokowo - ruchowej. • Lateralizacja niejednorodna - skrzyżowana :lewooczność - praworęczność - lewonożność, prawooczność - leworęczność - prawonożność itp. powoduje trudności w czytaniu i pisaniu : • mylenie liter i cyfr o podobnym kształcie, a innym ułożeniu w przestrzeni: b - d, b - p, d - g, n - u, 6 - 9 itp., • przestawianie kolejności liter i cyfr, kot - tok, sok - kos, 12 - 21, • przestawianie liter w dwuznakach : sz - zs, cz - zc, • zmiana kolejności sylab w wyrazach : mata - tama lub zmiana kolejności całych wyrazów, • pismo lustrzane - polega na odwróceniu zarówno kształtu, kolejności i kierunku kreślenia liter ( od strony prawej ku lewej ), • obniżony poziom graficzny pisma, • trudności w nauce geografii i geometrii, • słaba koordynacja wzrokowo - ruchowa widoczna w czasie ćwiczeń gimnastycznych. Lateralizacja lewostronna jest korzystniejsza przy uczeniu się pisania i czytania, ale nastręcza trudności natury technicznej, związanej z koniecznością pisania lewą ręką od strony lewej ku prawej. Jest to pozycja niewygodna, męcząca, zwłaszcza ,że większość dzieci leworęcznych ma nieprawidłowo ułożoną rękę w nadgarstku. Należy od początku zwrócić uwagę na prawidłowe ułożenie ręki dziecka leworęcznego - podobnie jak ręki prawej - tzn. tak, aby przedramię, dłoń i narzędzie piszące znajdowały się w jednej linii, poniżej linii pisma. Trzeba też pamiętać, aby dziecko siedziało w ławce po lewej stronie praworęcznego sąsiada. Dziecko leworęczne może być narażone na konflikty emocjonalne, czuć się gorsze od praworęcznych dzieci. Powstaje wówczas problem przestawienia dziecka na prawą rękę . Samodzielna ingerencja rodziców polegająca na ,,przestawianiu'' ręki lewej na prawą , może być przyczyną powstawania poważnych zaburzeń emocjonalnych dziecka, do nerwic włącznie. Dlatego też w każdym przypadku dziecka z lateralizacją lewostronną, skrzyżowaną i nie ustaloną należy bezwzględnie dokonać dokładnych badań psychologicznych i lekarskich w celu ustalenia formuły lateralizacji i podjęcia decyzji dotyczącej wyboru ręki. Należy przy tym kierować się zasadą, że dzieci zdecydowanie zlateralizowane po stronie lewej, gdy różnica między sprawnością rąk jest bardzo duża na korzyść lewej ręki, powinny posługiwać się przy pisaniu ręką przez siebie wybraną, tj. lewą. 6. ROZWÓJ MOWY Pod koniec wieku przedszkolnego od dziecka oczekuje się poprawnego wymawiania wszystkich dźwięków, swobody w posługiwaniu się mową. Dziecko 6 letnie, teoretycznie biorąc, powinno mieć mowę w pełni uformowaną pod względem fonicznym, dysponować dużym już zasobem słownikowym i poprawnie budować zdania z punktu widzenia logiki, gramatyki i składni. Powinno mówić nie tylko poprawnie i z sensem, ale też z właściwą intonacją. Mimo to dzieci wstępujące do szkoły wykazują pewną rozpiętość w zakresie dojrzałości mowy. Wiek kalendarzowy nie jest tu w pełni miarodajny. Okres rozwoju mowy może się przeciągnąć u niektórych dzieci, u tych zwłaszcza, które w ogóle rozwijają się wolniej niż inne. Jeśli dziecko zaczęło mówić dopiero około 3 roku życia , to nie można oczekiwać, aby w wieku 6 lat rozwój mowy mógł być w pełni zakończony. Będzie on opóźniony w stosunku do standardów, choć zgodny z indywidualnym tempem rozwoju. Często u dzieci w tym okresie występują zaburzenia mowy, toteż powinno się możliwie wcześnie rozpocząć świadome jej usprawnianie i korygowanie wszelkich zaburzeń. Terapią zaburzeń mowy zajmują się logopedzi zatrudnieni w poradniach psychologiczno - pedagogicznych oraz w niektórych placówkach służby zdrowia, w szkołach i w przedszkolach. Przyczyn zaburzeń mowy dopatruje się w dwóch źródłach : 1. przyczyny zewnątrzpochodne ( egzogenne ) tkwiące w środowisku dziecka, 2. przyczyny wewnątrzpochodne ( endogenne ) tkwiące w samym dziecku. Do przyczyn zaburzeń mowy pochodzenia środowiskowego zalicza się następujące : • środowisko społeczne ( głównie rodzina ) dostarczająca mało podniet do mówienia, co przyczynia się do opóźnienia rozwoju mowy. Dzieci te mimo normalnego rozwoju intelektualnego odznaczają się ubóstwem słownictwa, zniekształceniem mowy, • niechęć do mówienia jako reakcja obronna na nadmiar bodźców słownych, • naśladowanie i przyswajanie nieprawidłowej mowy rodziców - są to wzorce wadliwie wypowiadanych głosek, wyrazów, form gramatycznych, akcentowania, intonacji i rytmu mowy. • nadmierny entuzjazm do pierwszych wypowiedzi dziecka może także zahamować jego chęć do wypowiadania się. Przy zaburzeniach mowy pochodzenia środowiskowego nie występują defekty anatomiczne i psychoneurologiczne, dlatego wczesna reedukacja tych zaburzeń , daje najczęściej dobre wyniki. Polega ona głównie na stymulacji rozwoju mowy w przedszkolu i szkole przy współpracy logopedy i rodziców dziecka. Znacznie trudniejsza jest praca reedukacyjna w przypadku wad wymowy pochodzenia endogennego. Wady te mogą być spowodowane : • nieprawidłową budową narządów mowy lub obniżeniem słyszalności -dyglosja - zniekształcenie dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania, • uszkodzeniem ośrodków i dróg unerwiających narządy mowne artykulacyjne, fonacyjne i oddechowe - dysartria - zniekształcenia dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania , • opóźnieniem w przyswajaniu sobie języka na skutek zwolnionego tempa wykształcenia się funkcji pewnych struktur mózgowych - dyslalia, • nerwicami , co powoduje jąkanie , mutyzm, afonię, • upośledzeniem umysłowym lub chorobami psychicznymi. Dzieci z trudnościami w mowie to często dzieci z wadami słuchu (także słuchu fonemowego, syntezy i analizy słuchowej ), z trudnościami w opanowaniu specyficznych głosek języka polskiego ( z wadami wzroku, mniej sprawne motorycznie , z zaburzoną lateralizacją, często z trudnościami natury emocjonalnej), nadpobudliwe lub zahamowane psychoruchowo. KLASYFIKACJA ZABURZEŃ WYMOWY (wg. E. Chmielewska, 2001,) 1. Kłopoty artykulacyjne wynikające z naśladownictwa złego wzoru mowy, trudności motoryczne, nieprawidłowe nawyki utrwalone w okresie kształtowania się mowy ( dyslalie ) : seplenienie, reranie, nieprawidłowe wymawianie k, g, nosowanie. Dyslalie obejmują: • wadliwe wymawianie jednej, wielu lub wszystkich głosek, np.,,r'' języczkowe, • opuszczanie dźwięków, np. krowa -kowa, stołek - tołek, kosz - ko; • zastępowanie głosek innymi, np. kolo -tolo, szafa - siafa, rower - jowej, • mowa nosowa (nosowanie ), • brak głosek miękkich np. pies - pes, • palatalizacja (zmiękczanie głosek - ,,mowa dziecinna''), np. szczotka - ściotka. 2. Opóźnienie rozwoju słowno - pojęciowego: • dziecko ma ubogi słownik, • mówi mało i trudno nawiązuje kontakt słowny, • buduje zdania niepełne i niegramatyczne, • nie rozumie wielu pojęć, • ma trudności w analizie słuchowej, • jest nieśmiałe i zahamowane. 3. Brak dźwięczności w realizacji głosek dźwięcznych, wynikające z zaburzenia słuchu fonematycznego : • brak głosek dźwięcznych : b, d, g, w, z, ż, ź, np. zeszyt - seszyt , dama - tama, • mylenie głosek dźwiękopochodnych, np.: c -s, sz - cz i inne, sala - cala, • duże trudności w pisowni powyższych dźwięków. 4. Zniekształcenia niektórych głosek, spowodowane niedosłuchem: • zniekształcania artykulacji niektórych głosek, szczególnie syczących i szumiących, • brak w ogóle niektórych głosek, • zaburzona melodia mowy, • zaburzona intonacja. 5. Jąkanie funkcjonalne wynikające z różnych przyczyn, np. z zaburzeń koordynacji narządów- oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego: • powtarzanie sylab, wyrazów, • napięcia mięśniowe, zahamowanie wypowiedzi, • oddech krótki, przerywany lub zatrzymany, • współruchy mięśni twarzy, szyi, rąk, nóg, • podniecenie emocjonalne, pocenie się, czerwienie, • mowa niewyraźna, monotonna. Każde dziecko z zaburzoną mową powinno być dokładnie przebadane przez logopedę, który w zależności od rodzaju i stopnia nasilenia zaburzenia, dobierze odpowiednie ćwiczenia. II ZAKOŃCZENIE Analizując procesy poznawcze 6 - latka, nie wolno zapominać o związkach jakie między nimi zachodzą i o tym, że ich przekształcenia w toku rozwoju zależą od wielu czynników wewnętrznych i zewnętrznych, takie jak aktywność dziecka, jego wyposażenie biopsychiczne, czy wpływy środowiska społecznego. Dobra orientacja dotycząca warunków życia dziecka w domu rodzinnym, informacje o jego dotychczasowym rozwoju i historii życia poprzedzające przybycie do szkoły, są nauczycielowi niezbędne. Wiedza ta pozwoli uchronić mu dziecko przed niepowodzeniem, skorygować nieprawidłowe sposoby postępowania rodziców, zaplanować odpowiednie zabiegi wychowawcze i kształcące w celu uaktywnienia potencjalnych możliwości rozwojowych każdego dziecka. W przypadku opóźnień w rozwoju, poznanie przyczyn powodujących opóźnienia jest podstawowym warunkiem pracy nad ich likwidacją lub złagodzeniem. Niezbędne jest współdziałanie nauczyciela z rodziną dziecka. Stanowi ono integralny element w procesie pracy wyrównawczej prowadzonej przez nauczyciela wobec każdego dziecka wymagającego opieki. Często rodzice nie rozumieją istoty trudności w przyswajaniu treści programowych przez swoje dzieci. Przyjmują postawy karcące wobec dziecka lub demonstrują uczucia rozczarowania, zawodu , albo bagatelizują problemy dziecka. Ważnym zadaniem nauczyciela jest zmiana tych postaw rodziców wobec własnego dziecka i przekonanie ich do celowości ćwiczeń z dzieckiem w domu w atmosferze spokoju i akceptacji. BIBLIOGRAFIA Bogdanowicz M. Dziecko leworęczne, WSiP, Warszawa 1989. Chmielewska E. Zabawy logopedyczne i nie tylko , MAC S.A., Kielce 2001. Czajkowska I.Herda K. Zajęcia korekcyjno- kompensacyjne w szkole , WSiP Warszawa 1989. Kaczmarek L . Nasze dziecko uczy się mowy , Wydawnictwo Lubelskie Lublin 1977. Micorek M. Materiały pomocnicze do zajęć korekcyjno- kompensacyjnych z dziećmi sześcioletnimi i siedmioletnimi , WOM Bielsko - Biała 1995. Piaget J. Mowa i myślenie u dziecka , PWN Warszawa 1992. Waszkiewicz E . Pracuję z sześciolatkiem , WSiP Warszawa 1996.