OPRACOWAĆ DO WYKŁADÓW!

1. B. Matyjas „Dzieciństwo w kryzysie. Etiologia zjawiska”

• Dzieciństwo w wymiarze społeczno-kulturowym; dzieciństwo jako czas i przestrzeń

• Postrzeganie dzieciństwa jako kategorii społeczno-kulturowej i rozwojowej

• Czynniki powstawania kryzysu dzieciństwa (wewnętrzne i zewnętrzne)

• Charakterystyka kryzysów w rodzinie

• Uwikłanie dzieciństwa w sytuacje życiowe (niepełność rodziny, niepełnosprawność itp.)

W historii badań nad dzieciństwem można wyróżnić kilka etapów. Pierwszy z nich łączy się z rozwojem psychologii dziecka. W literaturze niemieckiej określano ten etap jako Kindsein, tj. dziecięctwo. Traktowano je jako kategorię biologiczno-rozwojową. Łączono je przede wszystkim z etapami rozwoju dziecka, z wiekiem dziecka i specyfiką wiekową przypisaną temu wiekowi. Dzieciństwo oznaczało po prostu czas i etap rozwoju, wzrastania, dojrzewania, uczenia się ról, terminowania do dorosłości. Poszukiwano prawidłowości rozwoju dziecka i cech charakterystycznych dla poszczególnych etapów jego rozwoju.

Kolejny etap badań nad dzieciństwem łączy się z ujęciem historycznym i etnograficznym. Ukazują one dzieciństwo w aspekcie zmieniających się wartości kulturowych i religijnych. Historia dzieciństwa ukazuje sprzeczność między sakralną wartością przypisywaną dziecku, a profanacją dzieciństwa w rodzinie i poza nią. Dziecko należąc do rodziny, faktycznie pozostawało poza nią, podporządkowane rodzicom – żyło obok nich. Niby ważne, a często pozbawione opieki. Przez długie wieki widziano w nim przede wszystkim „ręce do pracy”, źródło pomnażania majątku.

Przełomowym okresem kształtowania się współczesnego obrazu dzieciństwa było oświecenie. Wtedy to dzieciństwo zaczęto traktować jako czas i etap rozwoju, uczenia się ról, przygotowania do dorosłości. Czas ten był przełomowym w uznaniu dzieciństwa jako etapu życia z własnymi wyróżniającymi je potrzebami. Dominujący wówczas w ocenie świata racjonalizm radykalnie zmienił sposób spostrzegania świata, w tym dziecka. Racjonalizm kładł nacisk na rozum nie emocje. Na tym tle dziecko rysowało się jako niesprawny człowiek, którego trzeba było uczyć, by sprostał nowym czasom i zadaniom, postępowi. Był to początek masowego zainteresowania się edukacją i systemami nauczania. Dużą rolę w życiu dziecka i kształtowania jego dzieciństwa zaczęła odgrywać szkoła. Dziecko przestało przebywać wśród dorosłych i uczyć się życia bezpośrednio od nich. Zostało ono odłączone od rodziców i włączone w system organizowanego nauczania. Duże znaczenie w takim postrzeganiu dzieciństwa miało dwóch ideologów dzieciństwa: John Locke i Jan Jakub Rousseau. Pierwszy przekonywał, że dziecko rodzi się jako czysta karta, próżny dzban, a wychowanie i kształcenie ma tę pustkę wypełnić. Na tej podstawie utworzyła się koncepcja rozwoju dziecka rozumianego jako uczenie i kierowanie. Inny punkt widzenia na dziecko i dzieciństwo przyjął J. J. Rousseau. Twierdził on, że dziecko przychodzi na świat z darem natury i wieloma nieskażonymi cnotami. Wychowanie ma przede wszystkich ochronić dziecko przed niszczącymi wpływami świata. Ma być usuwaniem tego, co mogłoby skalać dziecięcą naturalność, spontaniczność, czystość i siłę.

Wielu badaczy kultury, cywilizacji zwraca uwagę na krytyczny wiek XIX w podejściu do dziecka i dzieciństwa. Krytyczność ta wiąże się ze „zniewoleniem dzieciństwa”. Wiek XX oraz nowe prądy i kierunki w pedagogice – zwłaszcza progresywizm i nowe wychowanie wprowadziły tezę, że każde dziecko ma prawo do przeżywania własnego dzieciństwa, opieki, wychowania, edukacji. Był to okres proklamowania praw dziecka, np. powołanie UNESCO, opracowanie i ratyfikowanie przez wiele krajów Konwencji o Prawach dzieci, ale jednocześnie istnieje wiele dowodów na to, że dziecko w tym wieku również dzieliło tragiczny los dorosłych. Były to bowiem czasy wojen, burzliwych, tragicznych wydarzeń, przemian polityczno-społecznych i ciągłego łamania praw dziecka. Stało się ono narzędziem i środkiem realizacji zamierzeń programowych ustanawianych przez dorosłych.

W polskiej pedagogice i publicystyce swoiste poglądy na dziecko, jego rozwój i wychowanie oraz dzieciństwo prezentował Janusz Korczak. Przedstawił własną koncepcję pedagogiczną i wynikający z niej system wychowania, który realizował w praktyce. Przekonywał on, że dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem, istotą, z którą trzeba się liczyć w życiu społecznym, a także mądrze i dobrze wychowywać, stwarzając odpowiednie warunki życia i rozwoju. Zrozumienie potrzeb dziecka w każdym wieku uznawał za konieczny warunek wszystkich poczynań pedagogicznych. Zwracał uwagę na niepowtarzalność każdej jednostki. Na to, że każdy człowiek jest inny, ma swoją indywidualność, swój świat wewnętrzny.

W latach 60. XX wieku w Europie jest widoczne ponowne odkrycie dziecka i jego dzieciństwa. W Polsce nastąpiło to w latach 80. i 90. W pracach B. Smolińskiej-Theiss i W. Theiss można odnaleźć próby definiowania dzieciństwa w dwóch wymiarach:

a) szerokim, odnoszącym się do sytuacji i położenia społecznego dzieci jako grupy społecznej;

b) wąskim, odniesionym do indywidualnego dziecięcego świata doświadczeń, znaczeń i wartości. Jest to dziecięcy świat przeżywany, dziecięce doświadczenia związane z rodziną itp. Dotyczy on tzw. Wieku społecznego: 9-13 lat.

Socjografia dzieciństwa dotyczy rozpoznawania warunków, czynników utrudniających biologiczny, kulturowy i społeczny rozwój dziecka. Wśród czynników biologicznych należy wyróżnić m.in. osłabienie gatunku, niż demograficzny, sztuczny pokarm, coraz starszych rodziców. Do czynników kulturowych zaliczyć można „multipapkę”, kontaminację obyczajów, rozluźnienie więzów, natomiast do społecznych: konsumpcjonizm, anonimowość, skomplikowane relacje międzyludzkie, zawężającą się odpowiedzialność i inne. To źródła kryzysu rodziny, w tym dzieciństwa. Do tego dochodzi pobłażliwy stosunek do dzieci, brak zdecydowanych reakcji sprzeciwu wobec przemocy względem dzieci, „zgoda” na urynkowienie edukacji dzieci, zawłaszczanie dzieci przez korporacje medialne, telewizyjne, handlowe.

Obraz dzieciństwa kształtuje ogół warunków, czynników, zjawisk i procesów zachodzących w najbliższym środowisku, ale także w skali globalnej. Obecnie zmienia się i poszerza przestrzeń dziecka, zmienia się obszar i rodzaj jego kontaktów: poznawczych, społecznych, kulturalnych, pojawiają się nowe źródła o bardzo różnorodnym charakterze.

W literaturze przedmiotu zwraca się głównie uwagę na zagrożenia dzieciństwa wynikające z czynników makro (przemiany, dzieciństwo globalne) i mikrospołecznych (głównie w rodzinie). Dużym zagrożeniem dla dziecka i dzieciństwa jest rodzina dotknięta sytuacjami kryzysowymi, które zaburzają jej funkcjonowanie i prawidłowe wypełnianie funkcji opiekuńczo-wychowawczych (zabezpieczenie potrzeb materialnych dziecka, ochrona jego życia i zdrowia, dbałość o realizację obowiązku szkolnego, dalsze kształcenie i wybór zawodu, wdrażanie do życia społeczno-kulturalnego i inne). Rodzina znajdująca się w takiej sytuacji przestaje być środowiskiem wychowawczym stwarzającym sprzyjające warunki rozwoju i edukacji, a staje się źródłem zagrożeń na skutek występujących w rodzinie negatywnych wzorów zachowań, napięć, konfliktów, przemocy, biedy, zniewolenia, dezorganizacji strukturalnej rodziny, dezintegracji w sferze więzi emocjonalnej. Dom rodzinny przestaje być wtedy dla dziecka miejscem miłości, troski, opieki, codziennych spotkań i relacji z najbliższymi osobami, poznawania norm, wiedzy o świecie, czy określonego systemu wartości.

DZIECIŃSTWO ZAGROŻONE związane jest z brakiem opieki rodzicielskiej, a także z pozbawieniem stale lub przejściowo środowiska rodziny naturalnej. Z tym pojęciem związane jest także sieroctwo, które wiąże się ze stanem pozbawienia dzieci, trwale lub przejściowo, szans wychowania we własnej rodzinie, ze względu na brak odpowiednich warunków opiekuńczo-wychowawczych. Obok tradycyjnego rozumienia sieroctwa używa się też terminu sieroctwo społeczne – dziecko pozbawione opieki rodzicielskiej, chociaż obydwoje rodzice żyją.

DZIECIŃSTWO OSAMOTNIONE to szczegółowa postać sieroctwa społecznego swoista kategoria osamotnienia dziecka. Istnieją dwa stanowiska: pierwsze uznające za sieroty społeczne wszystkie dzieci mające subiektywne poczucie osamotnienia, a więc także te, które mieszkają z rodzicami i przebywają pod ich opieką, oraz drugie – uznaje za sieroty społeczne wszystkich nieletnich pozostających pod stałą lub okresową opieką całkowitą poza rodziną własną, również tych, którzy utrzymują z nią ścisły kontakt. Osamotnienie dziecięce jest: 1) subiektywnym doświadczeniem, 2) nieprzyjemnym stresującym, bolesnym, ale również groźnym dla życia i rozwoju, edukacji dziecka przeżyciem, 3) jest skutkiem czynników zewnętrznych związanych z nieprawidłowymi relacjami – stosunkami między dzieckiem, a innymi osobami.

DZIECIŃSTWO ZRANIONE to dzieciństwo, w którym występuje zjawisko krzywdzenia dziecka przejawiające się w zaniedbywaniu, przemocy fizycznej, emocjonalnej i seksualnej.

DZIECIŃSTWO GORSZYCH SZANS, dotyczy dzieci ze środowisk wiejskich, dzieci chorych i niepełnosprawnych, dzieci ulicy, dzieci z rodzin wielodzietnych i bezrobotnych. Gorsze szanse wiążą się z ich opieką, wychowaniem, edukacją, ochroną zdrowia i kulturą.

2. B. Smolińska-Theiss „Dzieciństwo jako status społeczny”

• Ujęcie historyczne dzieciństwa

• Ujęcie biograficzne (rola szkoły)

• Ujęcie integralne

• Kreowanie tożsamości

• Perspektywa zjawiska

Wiek XX nazywany stuleciem dziecka miał przynieść światu wyzwolenie od zła, nieprawości, wojen i przemocy. Badacze dzieciństwa uwierzyli wtedy, że potrafią nie tylko dotrzeć do tajników rozwoju dziecka, ale tak je zaprogramować zgodnie z wymaganiami nauki, że uda im się stworzyć i wychować, a właściwie wyhodować człowieka, który odmieni świat. Ta zmiana perspektywy nazywana przełomem kopernikańskim, była z jednej strony niewątpliwym odkryciem dziecka, jego dowartościowaniem. A jednak, za wielkimi hasłami, rodzącym się wtedy ruchem na rzecz dziecka, stało również jego uprzedmiotowienie. Dziecko traktowane było jako droga naprawy świata, jako narzędzie, którym tak sprawnie posługiwali się badacze dzieciństwa.

Współczesne badania nad dzieciństwem mają swoje źródła w pedagogice reform i różnorodnych rozpoznaniach psychologicznych. W badaniach z tego zakresu dominowały dwa ośrodki europejskie. Pierwszy z nich skupiał się wokół Jeana Piageta i jego współpracowników. Tworzył tzw. Genewską szkołę psychologii rozwojowej dziecka, która wyraźnie promieniowała na polskie ośrodki badań nad dziecięctwem. Piaget szukał nie tylko prawidłowości rozwoju dziecka, ale przede wszystkim mechanizmów tego rozwoju. Upatrywał ich w czynnikach intelektualnych rozwoju sprawności, a dokładniej struktur poznawczych dziecka opartych na asymilacji i akomodacji. Zasługą Piageta był niewątpliwie bardzo dokładny opis rozwoju dziecka. Piaget wiele uwagi poświęcał pierwszym miesiącom życia dziecka i zdobywania przez nie podstawowych doświadczeń. Drugi ośrodek badań grupował się wokół Karla i Charlotte Buhler oraz Hildegardy Hetzer. Wyrastał także z biologicznego, behawioralnego spojrzenia na dziecko. Poszukiwał obiektywnej linii rozwoju dziecka w okresie od urodzenia do 6 lat. Z tych badań wyłoniło się pięć faz rozwojowych dziecka, rozwiniętych później i nazwanych jako: wiek niemowlęcy, poniemowlęcy, przedszkolny, młodszy wiek szkolny i dorastania.

Do innego typu należą badania nad biografią i socjalizacją dziecka i dorosłego. Ten nurt badań ma wyraźne odniesienia teoretyczne. Sięga do psychologicznych teorii rozwoju całożyciowego człowieka, w którym nakładają się na siebie doświadczenia dzieciństwa i dorosłości; łączy elementy socjologii dzieciństwa i oświaty dorosłych; analizuje związki między biografią szkolną dziecka a przyszłymi rolami zawodowymi i społecznymi. W biografii dziecka i dorosłego poszukuje się przede wszystkim faz, etapów, szczególnych doświadczeń edukacyjnych i społecznych, które wykorzystywane są w pokonywaniu trudności i projektowaniu życia. Biografia uwzględnia zawsze kategorie przestrzeni i czasu i to zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i społecznym. Czas biograficzny miesza się tu z czasem historycznym. Przestrzeń życia naznaczona jest indywidualnym działaniem i uniwersalnym wpływem kultury, religii i polityki.

Trzeci typ badań nad dzieciństwem sytuuje się na pograniczu pedagogiki, pracy socjalnej i polityki społecznej. Są to różne diagnozy, raporty, lokalne i międzynarodowe opracowania obrazujące sytuację socjalną dziecka, warunki jego życia, zmiany prawne. Odsłaniają one rozwiązania systemowe i indywidualne wybory. Mają postać stałych monitoringów, ewaluacji wybranych problemów, czy też węższych diagnoz społecznych.

3. M. J. Kehilly „Wprowadzenie do badań nad dzieciństwem”

• Badania w kontekście historycznym (obiektywnym)

• Nurt subiektywistyczny (oparty na wielowymiarowości)

• Model poznawczo-kognitywny

Podejścia badawcze w obszarze historii dzieciństwa różnią się dość znacznie, lecz generalnie układają się wedle trzech szeroko pojętych kategorii. Pierwszą z nich stanowią badania zmieniającej się na przestrzeni czasu sytuacji materialnej rodzin i gospodarstw domowych. Prace te koncentrują się przede wszystkim na uwarunkowaniach socjoekonomicznych. Do drugiej kategorii zaliczyć można podejmowane przez „psychohistoryków”, opierających się na teorii freudowskiej, próby rekonstruowania zrozumienia emocjonalnych i psychologicznych zmian w dziedzinie wychowywania dzieci i związanych z nimi doświadczeń dzieciństwa w dawnych czasach. Trzecią kategorię stanowią badania oraz opisy podejmowane przez badaczy zainteresowanych historią polityki społecznej, a dotyczące prawnych i politycznych przemian w postawach władz państwowych wobec dzieciństwa, dzieci i ich wychowywania.

Termin „dziecko” oznacza nie tylko niedojrzałość fizjologiczną, ale zawiera też konotacje zależności, bezsilności i niższości. „Dzieciństwo” z kolei to termin skupiający się generalnie na stanie bycia dzieckiem, nieodnoszący się do indywidualnego dziecka i sugerujący istnienie odmiennej, oddzielnej i fundamentalnie innej grupy lub kategorii społecznej. Termin „dzieciństwo” posiada znaczenie jedynie w kontekście binarnej relacji z dorosłością i zawartej w nim idei o charakterze uniwersalnym.

Philippe Aries, historyk społeczny, jako pierwszy wywołał zainteresowanie tezą, że dzieciństwo jest konstruowane społecznie i historycznie, nie zaś biologicznie dane albo fundamentalnie naturalne. Dowodził, że nastawienia wobec dzieci zmieniły się na przestrzeni dziejów, a wraz z tymi zmieniającymi się nastawieniami rozwijało się nowe pojęcie: dzieciństwo. Twierdził, że w wiekach średnich różnice pomiędzy dziećmi i dorosłymi nie były mocno akcentowane i chociaż dorośli nie byli obojętni wobec dzieci, nie zabiegali o zapewnienie im rozwoju i dobrobytu tak usilnie, jak miało to miejsce później. Dzieci postrzegano wówczas bardziej jako małych dorosłych, dorosłych-w-trakcie-dojrzewania niż jako odrębne jednostki tworzące szczególną grupę społeczną/wiekową.

Historycy zgadzają się, że głębokie zmiany, które dokonały się na przestrzeni szesnastego stulecia, wpłynęły znacząco na ideały rodziny, życia rodzinnego i dzieciństwa, wywołując najprawdopodobniej pewną przemianą obyczajowości.

Koncept dzieciństwa, w swoim rozwoju historycznym, wskazywał specyfikę klasową, podczas gdy równocześnie maskował istniejące podziały społeczne ze względu na płeć, jak i przynależność klasową. Termin dzieciństwo sugeruje, że wszystkie dzieciństwa są równe sobie, uniwersalne i w pewien sposób fundamentalnie identyczne: więcej zakrywa, niż ujawnia i zaprzecza faktowi, że znaczenia i założenia właściwe temu pojęciu konstruowane były przez pewną grupę społeczną w określonym momencie czasowym, a następnie wykorzystywane do tworzenia definicji określających, jakie powinny być wszystkie rodziny i wszystkie rodzaje dzieciństwa.

Socjologia wciąż rozwija innowacyjne badania związane z dziećmi, coraz wyraźniej krystalizując perspektywę wyodrębnienia socjologii dzieciństwa jako ekscytującego obszaru pracy badawczej. Podejście to zakłada rozmaite cele. Po pierwsze, podjęcie prób uwolnienia dzieciństwa spod ciężaru twierdzeń, którymi zostało ono przytłoczone przez potoczne myślenie, które służy „naturalizacji” dziecka: traktuje dzieci jako podmioty jednocześnie naturalne i uniwersalne, co znacząco hamuje nasze rozumienie partykularności dziecka i różnic kulturowych w granicach specyficznego kontekstu historycznego. Dzieci, całkiem po prostu, nie są zawsze i wszędzie rozumiane jednakowo. Dzieciństwo jest konstruowane społecznie i rozumiane kontekstualnie, zaś socjologowie mają swój udział zarówno w procesie owej konstrukcji, jak i kontekstualizacji. Po drugie, prezentowane podejście wskazuje, że dziecko jak inne formy ludzkiego bycia w obrębie naszej kultury, uobecniane jest przez rozmaite formy dyskursu. Dyskursy te nie są ani bezwględnie konkurencyjne, ani też immanentnie komplementarne, a holistyczny ogląd dziecka nie stanowi prostej sumy dowolnych sensów generowanych przez rozmaitość interpretacji czy wielorakość rzeczywistości. Tożsamość dzieci, czy pojedynczego dziecka, zmienia się raczej w granicach politycznych kontekstów różnych form dyskursu. Stąd różne rodzaje „wiedzy” – matki, nauczyciela, pediatry, pracownika socjalnego – nie egzystują zawieszone w egalitarnej harmonii.

Społeczny konstruktywizm odegrał ważną rolę polityczną w badaniach dzieciństwa dzięki temu, że zajmował stanowisko umożliwiające mu uwolnienie dzieciństwa od determinizmu biologicznego, domagając się usytuowania epistemologicznego tego fenomenu w rzeczywistości społecznej.

4. A. W. Brzezińska, Kulewska, Słomska „Edukacja regionalna”, artykuł A. Brzezińskiej „Dzieciństwo i dorastanie, korzenie tożsamości osobistej i społecznej”

• Modele rozwoju i kształtowania tożsamości

• Kontekst czasowy (historia mojego życia, aktualne życie, przyszłość)

• Cechy przestrzeni funkcjonowania człowieka

• Rozumienie tożsamości i poczucia tożsamości

• Rodzaje tożsamości

• Koncepcje przywiązania

• Etapy rozwoju tożsamości

• Model rozwoju tożsamości

• Dorastanie

Życie każdego człowieka zanurzone jest w każdym jego momencie w dwóch kontekstach: czasowym (każdy z nas ma swoją indywidualną historię) oraz społeczno-kulturowym (wielopoziomowa, niezwykle złożona sieć różnego typu związków społecznych). Warunkiem prawidłowego funkcjonowania tu i teraz oraz warunkiem pomyślnego rozwoju w przyszłości jest integracja wszystkich trzech perspektyw czasowych, tj. przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. Oznacza to czerpanie siły z poczucia zakorzenienia w historii swojej i swojego otoczenia, z poczucia pełnego wykorzystywania ofert, jakie daje aktualna rzeczywistości, oraz z odważnego podejmowania wyzwań i budowania wizji przyszłości swojej oraz otoczenia. Tak więc kontekst czasowy określa jakość procesu naszego rozwoju i poziom osiągnięć rozwojowych w kolejnych okresach naszego życia – dzieciństwa, dorastania i dorosłości.

Tożsamość znaczy po prostu tyle, co „bycie tym samym”. Termin ten jest odnoszony do konfiguracji cech, które pozwalają zidentyfikować, rozpoznać daną osobę czy grupę osób. Ustalenie czyjejś tożsamości polega więc na rozpoznaniu specyficznych cech danej osoby, które odróżniają ją od innych. Proces budowania własnej tożsamości polega na gromadzeniu rozmaitych doświadczeń i tworzeniu sądów w „obszarach subiektywnie ważnych i specyficznych, gwarantujących poczucie obserwowanej w czasie stałości i spójności owych podstawowych atrybutów”. Tożsamość jest to struktura psychiczna złożona zarówno z charakterystyk pochodzenia społecznego, zewnętrznego, jak i wewnętrznego. Jako rezultat aktywności własnej jednostki obejmuje przede wszystkim nadrzędne wartości zawiadujące zachowaniem jednostki. Pojęcie tożsamości odnosi się do przypisania jednostce przez jej otoczenie społeczne pewnych cech, pozwalających na jej identyfikację i wyraża się w takich pytaniach, jak: kim ta osoba jest dla innych? Kim im się jawi? Kogo chcą w niej ujrzeć?, z kolei poczucie tożsamości to efekt sposoby spostrzegania siebie przez jednostkę i udzielania odpowiedzi na pytania typu: kim jestem? Jaki jestem? Poczucie tożsamości to zatem efekt gromadzenia różnych informacji na swój temat, oceniania ich i związanego z tym określonego przeżywania siebie oraz autorefleksji.

Tożsamość osobista to zbiór samookreśleń, za pomocą których jednostka opisuje własną osobę, różnicując między Ja a Inni Ludzie w kategoriach Ja a nie-Ja. Tożsamość społeczne to zbiór samookreśleń, za pomocą których jednostka opisuje własną osobę, różnicując między My a Inni Ludzie w kategoriach My a nie-My (Oni). W kwestii relacji między tożsamością osobistą a społeczną można wyróżnić trzy stanowiska teoretyczne: 1. Tożsamość społeczne jest instrumentalna wobec osobistej i w niej się zawiera; 2. Tożsamość społeczna jest wyższą rozwojowo, późniejszą formą tożsamości; 3. Oba rodzaje tożsamości są równorzędne i pełnią odrębne funkcje.

Przywiązanie: (ogólnie) więź emocjonalna między ludźmi. Na ogół uważa się, że ten rodzaj relacji emocjonalnej związany jest z zależnością; ludzie przywiązuje się wzajemnie do siebie w oczekiwaniu emocjonalnej gratyfikacji. (W psychologii rozwojowej): rodzaj więzi emocjonalnej między niemowlęciem a jednym bądź kilkoma dorosłymi charakteryzujący się: a) zbliżaniem się do tych dorosłych, zwłaszcza w sytuacji stresowej; b) nieobawianiem się ich, co jest szczególnie istotne na tym etapie rozwoju, kiedy nieznajome osoby wywołują u niemowlęcia lęk; c) intensywną reakcją na objawy zajmowania się nim przez bliskich dorosłych i d) przejawianiem niepokoju, kiedy jest ono od nich oddzielane.

Tożsamość człowieka kształtuje się w ciągu całego jego życia, choć okresem najważniejszym jest okres dorastania, szczególnie druga jego faza (ok. 16/17-20 lat). Istnieją dwa etapy kształtowania się tożsamości. Pierwszy z nich określa się mianem eksploracji, a drugi podejmowaniem zobowiązania. Etap pierwszy obejmuje przede wszystkim wczesną fazę okresu dorastania, czyli lata: 10/12-15/16, a drugi fazę późniejszą, czyli lata: 16/17-18/20. Eksploracja to badania najbliższego i dalszego otoczenia, rozpoznawanie jego właściwości, eksperymentowanie, ale także sprawdzanie jego wytrzymałości, testowanie granic i odkrywanie granic nieprzekraczalnych, granic ustanowionych na mocy umowy i granic pozornych. Drugi etap to faza późna, tzw. Druga adolescencja. Wtedy pojawia się ze strony osób znaczących nacisk na bardziej dojrzałe formy zachowania, a to oznacza oczekiwanie przyjmowania odpowiedzialności za siebie i bycie gotowym do ponoszenia konsekwencji, także negatywnych swoich poczynań.

Wyróżnia się cztery tzw. Statusy tożsamości. Jeśli młody człowiek z powodzeniem przeszedł etap eksploracji oraz etap podejmowania zobowiązań, to w okres dorosłości wkracza z tzw. Tożsamością osiągniętą. Jeżeli nie przeszedł pomyślnie ani jednego ani drugiego to ma status tożsamości rozproszonej. Jeżeli z kolei, w pierwszej fazie dorastania doświadczył nadmiernej kontroli i dyrektywności ze strony osób znaczących, co znacznie ograniczyło lub nawet uniemożliwiło próby eksploracji najbliższego otoczenia i swoich zasobów, a jednocześnie doświadczył silnego nacisku na podejmowane zobowiązania względem ważnych dla jego przyszłości decyzji – zazwyczaj podjętych przez dorosłych w jego imieniu i dla jego przyszłego dobra – to wchodzi w dorosłość ze statusem tożsamości nadanej (lub przejętej, lustrzanej, odzwierciedlonej i zbyt wcześnie zamkniętej). Czwarty status tożsamości – tożsamość moratoryjna – dotyczy tych młodych osób, które w swym bliższym i dalszym otoczeniu doświadczyły nadmiaru przyzwolenia dla eksploracji i jednocześnie zbyt słabego nacisku na podejmowanie decyzji oraz na pełne zaangażowania zobowiązanie co do ich realizacji.

W okresie dorastania scaleniu ulegają wszystkie zebrane w okresie dzieciństwa doświadczenia, w istotny sposób wzbogaca się wiedza o samym sobie, intensywnie rozwija się ideał własnej osoby. Młody człowieka ocenia siebie i swoje poczynania głównie na podstawie swoich standardów oraz porównywania się z innymi, na plan dalszy schodzą tak ważne dotąd opinie innych osób, szczególnie osób znaczących. Wewnętrzny układ odniesienia staje się drogowskazem działania i instancją moralną w ocenie siebie, swoich działań oraz postępowania innych ludzi. Po okresie eksploracji ofert działania i kryjących się za nimi wartości musi nastąpić ich uporządkowanie i integracja oraz w efekcie podejmowanych decyzji – identyfikacja z wartościami dla siebie najcenniejszymi ze wszystkich poziomów struktury społecznej.

5. B. Harwas-Napierała „Dorosłość jako spełnienie”

• Rozwój człowieka, dorastanie.

6. D. Borecka-Biernat „Zaburzenia w zachowaniu dzieci i młodzieży w kontekście trudnych sytuacji szkolnych i pozaszkolnych”

• Cz. II – zachowania agresywne, niedostosowanie, nieśmiałość, specyfika zachowań nadmiernie pobudliwych, zaburzenia osobowościowe.