mowa

Wyniki licznych badań potwierdziły, że mowa nic jest umiejętnością wrodzoną. Wprawdzie jej rozwój uwarunkowany jest genetycznie, gdyż zależy od właściwości wrodzonych organizmu człowieka, jednakże wykształcanie się kompetencji i umysłowych sprawności realizacyjnych nie jest możliwe bez kontaktu ze środowiskiem społecznym (z innymi ludźmi). Tak więc przebieg tego procesu w równym stopniu zależy od czynników biologicznych, jak i społecznych.

Wykształcenie mowy jest więc możliwe dzięki określonym uwarunkowaniom biologicznym (przede wszystkim dzięki normalnemu dojrzewaniu i funkcjonowaniu centralnego systemu nerwowego) lecz dla jej powstania i prawidłowego rozwoju niezbędna jest również komunikacja dziecka z emocjonalnie bliska dla niego osobą najczęściej z matką. Istotna jest nic tylko jakość i ilość dostarczanych bodźców, lecz również postawy i zachowania językowe dorosłych, atmosfera, styl wychowawczy oraz odpowiednie stymulowanie przebiegu procesu rozwojowego. N. S. Żukowa i in. (1990) powołując się na wyniki badań neurofizjologicznych podkreślają, że im bardziej intensywny i rozmaity potok informacji wpływa do mózgu dziecka, tym szybciej odbywa się anatomiczne i funkcjonalne dojrzewanie centralnego układu nerwowego. Kwestia dopuszczalnych granic stymulacji rozwoju odrębnych systemów funkcjonalnych nic jest do końca zbadana. Jest jednak oczywiste, że intensywność wpływającej in-foranacji powinna być współmierna do wieku i stanu psychicznego dziecka, ponieważ wszelkie obciążenia mogą negatywnie wpływać na stan centralnego układu nerwowego.

Motorem całego werbalnego rozwoju dziecka jest komunikacyjna funkcja mowy. O decydującej roli komunikacji w kształtowaniu i rozwoju mowy dziecka świadczą wyniki badań nad izolacją szpitalną. Udowodniono bowiem, że izolacja dziecka od stymulującej atmosfery ludzkiego otoczenia (sytuacja de-prywacyjna) ma opóźniający wpływ na jego rozwój psychiczny, a jeśli sytuacja Ea się przedłuża powstaje stan psychicznej deprywacji. Szczególnie niekorzystny wpływ na rozwój mowy ma deprywacja emocjonalna (nic zaspokojona potrzeba miłości, bezpieczeństwa itd.). Potrzeba komunikacji kształtuje się na podstawie doświadczeń życiowych i współdziałania dziecka z bliskim otoczeniom.

Powstaje ona w dwóch pierwszych miesiącach życia dziecka na podstawie jego pierwotnych fizjologicznych potrzeb oraz potrzeby doświadczania nowych wrażeń. Drugą istotną funkcją mowy jest to, że występuje ona jako środek myślenia. Słowo jako psychologiczna jednostka mowy jest nie tylko środkiem porozumiewania się lecz i uogólniania. Uogólniając - słowo staje się narzędziem abstrakcji. Wymienione funkcje mowy (komunikacyjna i uogólniająca) są ściśle ze sobą powiązane za pomocą mowy dziecko bowiem otrzymuje nową informację a także ją przyswaja. Regulacyjna funkcja mowy, której niedorozwój często Obserwuje siy u dzieci z różnymi zaburzeniami rozwoju, kształtuje się pod koniec wieku przedszkolnego (Żukowa i in. 1990).

Jak ustalono, poza predyspozycjami do nauczenia się mowy dziecko musi mieć wzorce, które może naśladować. Najpierw uczy się słuchać, później mówić, czytać i pisać. Wielokrotne powtarzanie przez matkę nazw przedmiotów, znajdujących się w otoczeniu dziecka powoduje powstawanie słuchowych śladów w jego mózgu. Ślady te, nazywane stereotypami, bądź wzorcami słuchowymi,stanowią pewien rodzaj impulsów nerwowych, których podłożem anatomicznym jest okolica Wernickcgo. leli istnienie warunkuje wykształcenie się umiejętności rozróżniania dźwięków mowy, czyli słuchu fonc ma tycznego. Prawidłowy słuch fizjologiczny jest podstawą do wykształcenia się słuchu fonematycznego. Dziecko musi około 60 razy usłyszeć słowo, by w jego mózgu utrwalił się i powstał stereotyp słuchowy. Z czasem, słysząc daną nazwę, potrall wyobrazić sobie przedmiot do którego się ona odnosi, tzn. potrafi zrozumieć znaczenie wyrazu, a następnie nazwać przedmiot. Według l. Styczek (1980, 209) dzieje się tak „dzięki wykształcaniu się umiejętności różnicowania napięcia mięśniowego właściwego wytwarzanym głoskom (czyli dzięki wykształceniu się k i n e s i e /. j i m o w y). Poza tym drogą indywidualnego doświadczenia - powstają w odpowiednich strukturach w mózgu dziecka automatyzm)' (stereotypy) czuciowo-ruchowe, czyli potencjalne możliwości wykonania odpowiednich ruchów mownych, które mogą być dowolnie realizowane pod kontrolą słuchu mownego (fonematycznego), ufonnowanego przez ślady posłyszeli wyrazów. Słuch fonematyczny wykształca się wcześniej niż kinestezja artykulacyjna. Z czasem utrwalają się skojarzenia (połączenia, wzorce) ezu-ciowo-ruchowo-słiichowe, tzn. asocjacje między: czuciem napięcia mięśniowego narządów mowy przy artykulacji głosek a pósłyszeniami dźwięków. W późniejszym czasie dziecko stopniowo uczy się koordynować ruchy różnych grup mięśniowych (oddechowych, fonacyjnych, artykulacyjnych) biorących udział w mowie. Natomiast kontrolę mchów narządów mowy umożliwiają mu odbierane wrażenia kincstetyczne i słuchowe. W procesie przyswajania czynności mowy największe znaczenie ma słuch”.

Opanowanie zdolności ekspresyjno-percepcyjnych zależne jest więc m.in. od wykształcenia się: 1. słuchu fizjologicznego, 2. słuchu fonematycznego, 3. pamięci słuchowej wyrazów, 4. kinestezji artykulaeyjnej. Wymienione pojęcia to nazwy funkcji, za które odpowiadają różne obszary kory mózgowej. Ich niewy-kształcenie się, zniesienie, zaburzenie bądź opóźnienie rozwoju może wywołać odpowiednie zależne od rodzaju funkcji zaburzenia lub zakłócenia rozwoju mowy.

•    Słuch fizjologiczny (fizyczny) jest zdolnością odbioru, analizy i syntezy wszystkich zjawisk akustycznych. Jego zaburzenia powodują głuchotę.

•    Określenie słuch fonematyczny (syn. mowny, fonologiczny, fone-mowy) wywodzi się od terminu fonem, który oznacza zespół cccii dystynktyw-nych głoski, występujących jednocześnie i służących do odróżniania wyrazów. Według B. Rocławskicgo (1981) fonem jest nazwą całej klasy dźwięków, które mają ten sam zespól cech wyróżniających (dyśtynktywnych, np. dźwięczność, miękkość) i pełnią tę samą funkcję, np. fonem r to nazwa całej klasy dźwięków (>', r \ /-języczkowe itd.) powstałych wskutek różnych sposobów wymawiania tego fonemu. Słuch foncmatyczny jest specyficznie ludzką zdolnością do słuchowego odbioru, identyfikowania (spostrzegania) i rozróżniania tych cech brzmieńiowo-artykulacyjnych bodźca akustycznego, które w danym języku pełnią funkcję dystynktywną i dclimitacyjną (A. Łuria, za: Sawa 1984). Głoski stanowią elementarne jednostki mow'y. Dzięki słuchowi fonematycznemu istnieje możliwość rozróżniania słów, które są zbudowane z głosek danego języka. Jest on podstawowym elementem czynności percepcji mowy. który warunkuje osiągnięcie prawidłowego rozwoju mowy, umiejętności pisania i czytania. Słuch fonematyczny to także zdolność utożsamiania różnych wymówień i cech głoski (np. deformacji głoski; wymowy cichej, głośnej; wykonanej szeptem lub z udziałem wiązadeł głosowych, głosem grubym, niskim, cienkim, wysokim itd.). Rozróżnianie i utożsamianie głoski jest możliwe dzięki jej pewnym stałym i istotnym cechom, tzw. cechom dystynktywnym, które zależą od właściwości artykulacyjnych głoski (Styczek 1982). Cechy te są ważne, gdyż mają wartość dystynktywną, co oznacza, żc zamiana jednej głoski na drugą - mimo iż różnią się one tylko jedną cechą dystynktywną może doprowadzić do zmiany znaczenia wyrazu (np, Tomek - domek\ kum - kula).

W języku polskim istnieje pięć cech dystynktywnych. Zaliczają się do nich: stopień zbliżenia narządów mowy, miejsce artykulacji oraz opozycje dźwięczność bezdźwięczność, ust-ność-nosowość. wymowa twarda i miękka (palatalna) głoski. Cechy te służą więc do odróżniania głosek i tym samym wyrazów. Inne cechy, nie zmieniające zinaczenia wyrazu określane są jako cechy relewantne (redundantne).

Wokół pojęciu słuchu fonematycznego narosło wiele kontrowersji. Coraz częściej obok tego terminu pojawia się termin s 1 u c h fo n o 1 og i ezny (zob, Rocławski 1981), która to zdolność uważana jest za niezbędny element przetwarzania fonologiczncgo, a której deficyt jak się przypuszcza (jest to przedmiotem badań) - stanowi przyczynę dysleksji.

Rozwój analizatora słuchowego następuje wcześniej niż rozwój aparatu arty-kulacyjncgo (sprawności motorycznej i kinestezji artykulacyjnej). Słuch fone-matyczny rozwija się najintensywniej między 1 a 2 rokiem życia w miarę utrwalania się wzorców słuchowych nowo poznanych wyrazów. Brak artykulacji niektórych głosek (np. sz, i, cz. dt) jest więc wynikiem wolniejszego tempa (niż w wypadku słuchu fonematycznego) wykształcania się wzorców kinestety-czno-ruehowych głosek (Styczek 1982). Z badań wielu autorów (S. Smoczyński, G. W. Shugar, M. Smoczyńska) wynika, że najpierw wykształca się wzorzec słuchowy sylaby. Wielokrotne powtarzanie przez dziecko tych samych sylab wykształca ich wzorce słuchowe, a także wzorce czucia mięśniowego języka i warg. I to właśnie sylaba jest pierwszym elementem słowa wyodrębnianym słuchowo i wymawianym przez dziecko. Umiejętność analizy głoskowej kształtuje się dość późno, bo dopiero pod koniec okresu przedszkolnego.

Poprawne różnicowanie dźwięków mowy jest niezbędnym warunkiem pełnego rozumienia wypowiedzi, a także prawidłowej realizacji dźwięków. Zaburzenia słuchu fonematycznego wynikają z braku stabilności wzorców słuchowych głosek i słów, co prowadzi do trudności w rozróżnianiu słów brzmiących podobnie. Zaburzenia owe utrudniają dokonywanie analizy i syntezy słuchowej, która jest podstawową czynnością w nauce czytania i pisania, mogą opóźniać lub uniemożliwiać rozwój artykulacji, powodować zaburzenia wymowy już ukształtowanej, utrudniać nabywanie umiejętności czytania lub/i pisania. Znaczne niedokształcenie słuchu fonematycznego utrudnia rozwój mowy dziecka i znacznie go opóźnia, natomiast całkowity brak jego rozwoju powoduje alalię percepcyjną, czyli brak rozwoju mowy (Styczek 1982).

„Deficyty w zakresie słuchu fonematycznego są jedną z częstszych przyczyn zaburzeń mowy. Jeżeli dziecko nie identyfikuje głoski i nie odróżnia jej od innych, może mieć trudności w nauczeniu się danej artykulacji, ponieważ wzorce kinestetyczno-ruchowe wytwarzają się pod kontrolą słuchu fonematycznego. Brak wzorców kinestetyczno-ruchowych lub brak ich stabilizacji powoduje zastępowanie pewnych głosek w mowie innymi lub mylenie ich” (Styczck 1982, 19).

B. Sawa (1984) powołując się na badania U. Nuttelblandt podaje, że w etiologii zaburzeń percepcji słuchowej istotną rolę odgrywa dziedziczność, czynniki środowiskowe oraz uszkodzenia neurologiczne. Uszkodzenia neurologiczne powodują zaburzenia słuchu fonematycznego, natomiast niekorzystne warunki środowiskowe oraz obciążenia dziedziczne są powodem opóźnienia dojrzewania tej funkcji. W związku z tym istnieje konieczność odróżniania opóźnienia rozwoju słuchu fonematycznego od zaburzenia w jego ukształtowaniu.

Zaburzenia słuchu fonematycznego można określić tylko w sposób orientacyjny, przy czym stopień deficytu uzależniony jest od liczby nie rozróżnianych opozycji, od typu nie rozróżnianych opozycji, od liczby nie rozróżnianych członów danej opozycji.

•    P a mięć s ł u c h O w a w y r a z ó w jest to zdolność przechowywania w pamięci wzorców słuchowych wyrazów, czyli pamięć ich:

długości (liczby sylab w wyrazie), kolejności sylab, liczby głosek w sylabie.

Jest to również zdolność zatrzymywania w pamięci ciągu wyrazów połączonych związkami logiczno-gramatyeznymi. Pamięć słuchowa istotna jest zarówno dla czynności nadawania, jak i dla czynności odbioru.

•    Ponadto dla przebiegu czynności mowy istotna jest też umiejętność k oj a -rżenia odbieranych zespołów dźwięków (czyli wyszukiwania odpowiedniego pojęcia i kojarzenia go z posiadanym wzorcem słuchowym) oraz umiejętność rozszyfrowywania związków logiczno-gramatyeznyeh występujących między wyrazami w zdaniu (czyli zdolność zrozumienia znaczenia poszczególnych wyrazów, modyfikowanego przez te związki) oraz treści całej wypowiedzi.

Zaburzenia umiejętności kojarzenia odbieranych zespołów dźwięków /. odpowiednimi pojęciami mogą być spowodowane zaburzeniami słuchu fonematycznego i związanym z nimi brakiem stabilizacji wzorców słuchowych wyrazów, co utrudnia percepcję mowy (zjawisko to występuje rzadko).

•    Kincstezja artykulacyjna oznacza czucie ułożenia narządów artykulacyjnych (czyli czucie napięcia mięśniowego tych narządów) właściwego artykulacjom poszczególnych głosek. Jest to informacja z obwodu, czyli z mięśni narządów artykulacyjnych o ich aktualnej pozycji. Czucie to wykształca się później niż słuch fonem a tyczny, o czym świadczą trudności artykulacyjne dzieci, które mają prawidłowo wykształcony słuch fonematyczny. Dlatego też zawsze bada się najpierw słuch fonematyczny, a dopiero później kiuestezję mowy. Kinc-stezja (czyli czucie ruchu) stanowi element składowy somestezji (czyli czucia ciała - bólu, temperatury) i umożliwia kontrolę sprawnego przebiegu wykonywanych ruchów artykulacyjnych (motoryki mowy' (Styczek 1982).

Brak informacji z obwodu (czyli zaburzenie gnozji kinestetyczno-oralnej, ki-nestezji artykulacyjnej) prowadzi więc do zaburzeń soinestezji, tj. do zaburzeń motoryki mowy, czyli odczuwania realizacji ruchów artykulacyjnych (ich kierunku i siły). Zaburzony jest proces scalania impulsów dośrodkowych w większe struktury, czyli ich synteza w całościowe czuciowe schematy arty-kulacyjne. Brak czucia napięcia mięśni narządów mowy utrudnia bądź uniemożliwia wykonywanie odpowiednich ruchów artykulacyjnych. Do ustalenia przyczyny zaburzeń artykulacji tzn. czy jest nią deficyt kinestezji artykulacyjnej, czy też słuchu fonematycznego konieczne jest w pierwszej kolejności zbadanie słuchu fonenatycznego i dopiero wyeliminowanie tego czynnika pozwala przypuszczać, że przyczyną są zaburzenia kinestezji mowy. „Jeżeli głoski są mylone i w mowie, i w piśmie, wówczas słuch foncmatyczny jest prawidłowy, a zaburzona jest prawdopodobnie kinestezja mowy” (Styczek 1982, 232).

U dzieci do 5-6 roku życia trudności artykulacyjuc mogą wynikać z opóźnionego rozwoju ośrodkowego układu nerwowego (w związku z wolniejszym tempem dojrzewania struktur nerwowych), a dokładniej z:

nieustabilizowanej organizacji motoryki (koordynacji pracy mięśni biorących bezpośrednio lub pośrednio udział w mowie),

- nic zakończonego rozwoju motoryki artykulacyjnej, trudności w przyswajaniu sobie pojęć, nie ukończonego rozwoju słuchu fonematycznego, nie zakończonego rozwoju kinestezji mowy.

Wymienione przyczyny prowadzą jedynie do z a k ł ó c e ń rozwoju różnych aspektów mowy (do normalnych odmian rozwoju), manifestujących się najczęściej opóźnieniem rozwoju mowy czynnej, które to zakłócenia po ukończeniu przez dziecko 5 roku życia zazwyczaj samoistnie ustępują.

Trudności te mogą jednak wynikać również z zaburzeń (upośledzenia rozwoju o różnej etiologii) w kształtowaniu się tych i innych funkcji. Wówczas dochodzi do zaburzeń rozwoju mowy i wkonsekwencji do różnych postaci zabu-rzeń mowy (afazii, dysfazji rozwojowej, oligolazji itd.). Zdaniem S. Grabiasa (1997 b), w takich przypadkach kompetencje nie wykształcają się w ogóle, albo wykształcają się w stopniu nie wystarczającym do prawidłowej realizacji wypowiedzi. Zależy to od stopnia zaburzenia.

Okresy logopedyczne

Okres melodii (do 1-szego roku życia). Krzyk jest podstawowym sposobem porozumiewania się i ćwiczeniem narządów oddechowych. Dźwięki wydawane przez dziecko, powiązane są z ruchem ciała. Jest to nieświadome ćwiczenie narządów mowy, zwane burzeniem. Burzą wszystkie dzieci, nawet te które nie słyszą. Gaworzenie pojawia się w II połowie pierwszego roku życia. Są to sylaby, przyswojone na podstawie dźwiękach pochodzących z otoczenia. W 1-szym roku życia powinny pojawić się już pierwsze wyrazy. W tym okresie dziecko powinno już w miarę dużo rozumieć.

Okres wyrazu (1- 2 rok życia). Pojawiają się wszystkie samogłoski, oprócz masowych ą i ę. Pojawiają się też spółgłoski p, b, t m, d, k, n, ś. Dziecko może upraszać grupy spółgłoskowe jablko - > ako. Słownictwo przyswojone w poprzednim okresie, zaczyna być wypowiadane.

Okres zdania (2-3 rok). Dziecko wymawia wszystkie samogłoski, łącznie z ą i ę. W tym okresie samogłoski mogą być jeszcze zastępowane krowa -> kawa. Pojawiają się zmiękczenia, np. w wyrazie piosenka usłyszymy p’ (pi). Pod koniec tego okresu, dziecko może wymawiać s, z, c. W tym okresie dziecko wie jak dana głoska powinna brzmieć, ale nie potrafi jej jeszcze wymówić. Z końcem tego okresu pojawiają się zdania 2-3 wyrazowe.

Okres swoistej mowy dziecięcej. Dziecko w wieku 4 lat powinno wymawiać s, z, c. Może też pojawić się głoska R. Dziecko może jeszcze upraszczać grupy spółgłoskowe. W wieku 5 lat ustalają się głoski sz, rz, cz. Dziecko wypowie poprawnie samą głoskę, ale w zdaniu może się pojawić szafa -> safa. W wieku 6 lat dziecko powinno wymawiać wszystkie głoski, budować zdania i opowiadać krótkie opowiadanie.

Kształtowanie się mowy :
1. Poprzez rozmowę
2. Przez opowiadanie tego co jest dookoła
3. Przez czytanie
4. Słuchowiska, piosenki, wierszyki, spokojne melodie. Dziecko przyswaja melodykę.

Niedopuszczalne

- Nie wolno zdrabniać wyrazów, należy używać języka ogólnego. Zdrabniając dziecko musi się nauczyć dwój różnych języków.
- Nie powtarzamy języka dziecko (dlaczego -> dlacego), które ono wymyśliło bądź uprościło.
- Dziecko w wieku 3 lat, potrafi zadać do 100 pytań dziennie. Powinniśmy odpowiadać na nie krótko i konkretnie, np. jaki jest kolor pociągu – czerwony. W tym wieku, jesteśmy wzorem dla dziecka, jeśli nie znamy odpowiedzi, to zaburzamy jego rozwój.
- Nie wolno uświadamiać dziecku jego zaburzeń, np. nie jąkaj się.

W polskiej logopedii do najbardziej dyskusyjnych terminów należą: alalia,alalia prolongata, afazja dziecięca, afazja rozwojowa i będące przedmiotemrozważań niniejszego rozdziału określenia: zaburzenia rozwoju mowy, opóźnionyrozwój mowy (ORM) oraz opóźnienie rozwoju mowy.

W suplemencie do klasyfikacji IC D -10, zatytułowanym Klasyfikacja zaburzeńpsychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Opisy kliniczne i wskazówkidiagnostyczne ( 1997) podkreśla się, że prawidłowo rozwijające się dzieci różnią się między sobą pod względem zarówno wieku, w którym zaczynają mówić,jak i tempa, w jakim zdolność posługiwania się językiem zostaje utrwalona.Z perspektywy klinicznej takie różnice rozwojowe uważa się jednak za małoistotne, ponieważ do końca trzeciego roku życia obserwowane opóźnienie rozwojumowy często samoistnie się wyrównuje. W ICD-10 wszelkie nieprawidłowościbędące przejawem indywidualnego tempa i rytmu rozwojowegookreśla się mianem n o r m a 1 n y c h o d m i a n r o z w o j u, przeciwstawiającje k l i n i c z n i e z n a c z ą c y m z a b u r z e n i o m. Obok sformułowania z a -b u r z c u i a używa się także terminu o p ó ź n i e n i e f u n k c j i r o z w o j o -wy cli oraz mówi się o zaburzeniach definiowanych raczej w kategorii o d ch y l e n i a z a c h o w a n i a niż opóźnienia funkcji rozwojowych.

Pojęcie z a b u r z e n i e według autorów ICD 10 (1997, 16) jest pojęciemnadrzędnym, którego używa się w celu „wskazania na istnienie układuklinicznie stwierdzanych objawów lub zachowań połączonych w większościprzypadków z cierpieniem (ang. distress) i zaburzeniem funkcjonowania indywidualnego(ang. persona!)''. W tym ujęciu termin z a b u r z e n i a m o w y powiniensię odnosić do wszelkich, manifestujących się w różny sposób zaburzeńzachowania językowego, będących konsekwencją braku umiejętności budowanialub odbioru wypowiedzi słownej.

W tym miejscu warto podkreślić, że w Stanach Zjednoczonych na gruncieteorii (zob. czasopisma naukowe wydawane przez American Spcech-Languagc-Hearing Association, m in. artykuły Robertson i Weismer 1999) wyraźnieodróżnia się z a b u r z e n i a j ę z y k a od z a b u r z e ń mowy . Pierwszytermin odnosi się do trudności w nabywaniu kompetencji językowej, drugi dozaburzeń w realizacji (nadawaniu) wypowiedzi słownej przy prawidłowo rozwiniętychkompetencjach. I choć zarówno pierwsze, jak i drugie prowadzą dozniekształcenia tekstu (tzw. trzeciego składnika mowy), to objawy zaburzeń ję zykasą inne niż zaburzeń mowy, co nie pozostaje bez znaczenia dla praktykilogopedycznej. Inne jest źródło i mechanizm powstawania obu zaburzeń zachowaniajęzykowego i tym samym jak zauważa S. Grabias (1997) inny jest celterapii. W pierwszym bowiem wypadku obserwuje się z a b u r z e n i a j ę z y -k o w e, czyli zaburzenia fo n o I o g i i, s k ł a d n i , s ema n t y k i bądź p r a -gma t y k i (celem terapii logopedycznej będzie więc budowanie i rozwijaniekompetencji językowej), w drugim zaś z a b u r z e n i a mowy , czyli zaburzeniaa r t y k u 1 a c j i, f o nac j i , o d d y c h a n i a lub p 1 y n n o ś c i m o w y(celem terapii będzie zatem usprawnianie realizacyjne, polegające na ćwiczeniuwymienionych czynności).

W polskiej terminologii specjalistycznej do nazywania obu wymienionychzjawisk stosuje się jedno określenie: zaburzenia mowy (bądź też zaburzenia komunikacji językawej).

W stosunku do małych dzieci, które nic ukończyły trzeciego roku życia, zewzględu na trwający jeszcze u nich proces rozwojowy nie używa się sformułowaniazaburzania mowy lecz określenie zaburzenia rozwoju mowy i ję zy ka(zob. klasyfikacja ICD 10). Takie rozróżnienie jest konieczne, ponieważ opóźnionerozpoczęcie mowy, a następnie opóźnienie w nabywaniu kompetencjii sprawności językowych może być oznaką nie tylko klinicznie znaczących zaburzeń,lecz również normalnych odmian rozwoju. Obserwowane nieprawidłowościw przebiegu procesu rozwojowego nie muszą zatem mieć patologicznegopodłoża. Opóźnienie rozwoju mowy stwierdza się bowiem zarównou dzieci autystycznych, niedosłyszących czy opóźnionych w rozwoju umysłowym,jak i tych, których układ nerwowy dojrzewa wolniej. Czynnik rozwojowy,nie do końca rozpoznana etiologia niektórych zaburzeń oraz brakodpowiednich narzędzi diagnostycznych sprawiają, że w omawianym tu okresierozwoju dziecka trudno przewidzieć, czy występujące nieprawidłowości w przyswajaniujęzyka ustąpią samoistnie, czy też będą się one nasilać i w konsekwencjidoprowadzą do trwałych zmian w postaci wad mowy. Z tego względuzaburzenia komunikacji językowej u dzieci, związane /. brakiem lub niedostatecznymwykształceniem się kompetencji językowej lub/i sprawności realizacyjnych.występujące w okresie najintensywniejszego rozwoju mowy nazywasię z a b u r z c n i a m i r o z w o j u m o w y ¡ j ę z y k a (zaburzeniami rozwojusprawności językowej; zaburzeniami rozwoju mowy; zaburzeniami rozwojupercepcji lub/i ekspresji językowej).

Gdyby przyjąć podział zaburzeń na zaburzenia mowy i zaburzenia językalo w konsekwencji można by wyróżniać zaburzenia rozwoju języka, manifestującesię opóźnieniem w nabywaniu kompetencji językowej i komunikacyjnej(o p ó ź n i e n i e m r o z w o j u j ę z y k a) i zaburzenia rozwoju mowy, manifestującesię o p ó ź n i e n i e m r o z wo j u mowy . Takie rozróżnieniebyłoby przydatne w praktyce logopedycznej, albowiem jak wcześniej stwierdzonoinny jest cel terapii, gdy dziecko ma trudności z opanowaniem systemujęzyka, inny zaś, kiedy prawidłowo rozwijają się kompetencje językowe dziecka,a obserwowane opóźnienie jest skutkiem trudności realizacyjnych. Podziałna zaburzenia rozwoju języka i zaburzenia rozwoju mowy porządkowałby wielekwestii dotyczących opóźnienia rozwoju mowy. Terminy te wyraźnie wskazująna rodzaj trudności (zaburzenia programowania, kodowania, dekodowania czyprzetwarzania informacji bądź modelowania i przebiegu czynności mowy: oddechu,Ibnacji, artykulacji), na lokalizację (na którym piętrze mechanizmumowy należy poszukiwać przyczyn opóźnienia), a także na podłoże (patogenneczynniki natury biologicznej mogą bowiem wywołać zarówno zaburzenia rozwojujęzyka, jak i zaburzenia rozwoju mowy, natomiast czynniki psychospołeczneprowadzą jedynie do opóźnień w przyswajaniu języka). I choć niedobory w zakresie języka zawsze ujawniają się w mowie, to w proponowanymwyżej znaczeniu terminy te podkreślają istotę i źródło zaburzeń zachowania ję zykowego,co nic pozostaje bez znaczenia dla terapii logopedycznej. Wyjaśniająbowiem, że mimo iż obserwujemy te same objawy (np. zaburzenia artykulacji),to różne jest podłoże tych trudności (np. nieprawidłowa budowanarządów artykułacyjnych; przy prawidłowo zbudowanych narządach niskasprawność tych narządów; zaburzenia np. słuchu foncmatycznego, analizyi syntezy słuchowej itd.), od którego zależy sposób postępowania terapeutycznego(w pierwszym i drugim przypadku rozwijamy sprawność narządów artykulacyjnych,w dwóch pozostałych rozwijamy funkcje słuchowe). Takie podejściewyjaśnia też, dlaczego mimo tych samych objawów stawiamy różnądiagnozę kolejno: dyslalia, dysartria czy specyficzne zaburzenie artykulacjii dlaczego istnieje konieczność takiego rozróżnienia. W jednym wypadku zaburzeniaartykulacji są jedynym objawem i pierwszoplanowym problemem dziecka(np. w dyslalii), w innym s ą jednym z wielu symptomów i nie zawsze najważniejszym(jak w przypadku dysartrii).

W celu podkreślenia faktu, że dane zaburzenia są właściwe tylko dla okresudziecięcego, w odróżnieniu od tych, które mogą wystąpić niemal w każdymokresie życia, autorzy DSM-1V (1994) stosują określenie: r o z w o j o w e z a bu r z e n i a m o w y (DLD developmental language disorders), w opozycjido z a b u r z e ń n a b y t y c h . Za kryterium tego rozróżnienia przyjmuje sięokres, w którym czynnik patogenny działał na dziecko. W pierwszym wypadkujest to okres przed pojawieniem się pierwszego etapu rozwoju mowy właściwej,czyli gaworzenia (około szóstego miesiąca życia), w drugim zaś - okres późniejszy,tj. gdy można stwierdzić, że do jakiegoś czasu mowa rozwijała się prawidłowo.A więc rozwojowe zaburzenia mowy to zarówno z a b u r z e n i aw r o d z o n e, jak i nabyte, ale wyłącznie w trakcie porodu i tuż po nim, w pierwszychmiesiącach życia dziecka.

Do DLD zalicza się:

1. s p e c y f i c z n e u p o ś l e d z e n i e r o z w oj u j ę z y k a SLI {specificlanguage impairment), nazywane też c z y s t ą p o s t a c i ą D L D (czyt. aluzjąrozwojową),

2. zaburzenia rozwoju mowy współ wy stępujące z takimi deficytami rozwojowymi,jak niedósłuch czy upośledzenie umysłowe,

3. autyzm i inne rozległe zaburzenia rozwojowe.

Wprowadzenie terminu specyficzne upośledzenie rozwoju języka w miejscepojęć afazja dziecięca czy alalia wydaje się rozwiązywać poważne problemyterminologiczne w polskiej literaturze logopedycznej i znacznie zwiększa porównywalnośćtreści w zestawieniu ze światową literaturą. Uściślenia terminologiczneułatwiają też postępowanie diagnostyczne i terapeutyczne.

Z kolei używany w klasyfikacji 1CD-10 termin s p e c y f i c z n e z a b u rz e n i a r o z w o j u mo w y i j ę z y k a ma na celu podkreślenie, że - obokrozległych zaburzeń rozwojowych, których jednym z wielu objawów są nieprawidłowościw sferze rozwoju języka, takich jak autyzm, zespół kruchego chromosomuX czy zespół Retta istnieją też inne zaburzenia, które są fragmentarycznymi,tj. s p e c y f i c z n y m i zaburzeniami rozwoju, przejawiającymi sięjedynie trudnościami w przyswajaniu języka.

W literaturze anglojęzycznej oraz w międzynarodowych klasyfikacjach medycznychwystępuje obok podziału zaburzeń w nabywaniu kompetencjii sprawności językowych na rozwojowe i nabyte - drugie powszechnie stosowanerozróżnienie, uwzględniające objawy rozwojowych zaburzeń mowy. Jestto podział na z a b u r z e n i a e k s p r e s y w n e i r e c e p c y j n o - c k s p r e -s y w i i c . W odróżnieniu od zaburzeń nabytych nie wyodrębnia się czystej postacizaburzeń recepcyjnych, ponieważ opanowanie mowy czynnej wymagawcześniejszego rozwinięcia mowy biernej (rozumienia).

Wracając do pojęć podstawowych należy stwierdzić, iż o d c h y l e n i e sugeruje„zachowanie odbiegające od normy, którego nie obserwuje się u prawidłoworozwijających się rówieśników i u młodszych dzieci” (Leonard 2000,31). Z kolei pojęcie o p ó ź n i e n i e oznacza „opóźnione rozpoczęcie i nicponad to", co w odniesieniu do procesu kształtowania się mowy dziecka możeoznaczać, że kolejne etapy owego procesu pojawiają się z opóźnieniem w stosunkudo wieku umysłowego dziecka i że tempo progresywtiych zmian, jakiedokonują się w tej sferze rozwoju jest zwolnione. Takie podejście prezentujewiększość polskich autorów, i to zarówno lekarzy (Pruszewicz 1992; Zaleski1992; Dilling-Ośtrowska 1982), językoznawców (Kania 1975; Styczck 1980;Grabias 1997), psychologów (Spionck 1981; Sawa 1990), jak i logopedów (Tarkowski1993; Minczakiewicz 1987; Jastrzębowska 1997, 1998 b, 2002).

W polskiej logopedii wciąż brakuje rozstrzygnięć co do znaczenia terminówopóźnienie rozwoju mowy i opóźniony rozwój mowy oraz co do ich zastosowania.Brakuje też precyzyjnych ustaleń dotyczących kryteriów rozpoznawaniatego zjawiska. Problemy definicyjne, a także różnorodność przyczyn wywołującychopóźnienie w rozwoju mowy sprawiają, że stanowiska badaczy natemat istoty omawianego zespołu objawów nie zawsze są zgodne (niżej odniesionosię do tej kwestii bardziej szczegółowo). Podjęcia próby uporządkowaniatych zagadnień wymaga podręcznikowa forma niniejszego opracowania orazfakt. że terminy opóźnienie rozwoju mowy i opóźniony rozwój mowy są też powszechnieużywane przez praktyków. Niejednoznaczne nazewnictwo, bogactwosynonimów i niejednokrotnie brak wyjaśnienia, do jakich zjawisk się one odnosząrodzą określone konsekwencje. Terminy te stają się mało użyteczne zarównow teorii, jak i w praktyce logopedycznej.

Na brak precyzji nazwy opóźniony rozwój mowy zwrócili już wcześniej uwagęDilling-Ostrowska (1982), Sawa (1990), Zaleski (1993) i Grabias (1997).

Wieloznaczność terminu opóźniony rozwój mowy wynika z następującychprzyczyn:

1. sformułowanie opóźnienie jest równie nieprecyzyjne, jak określenie prawidi owy rozwój mowy;

2. brak ustaleń, czy terminy opóźniony rozwój mowy i opóźnienie rozwojumowy są synonimami, a jeżeli nie, to co różnicuje te pojęcia;

3. zbyt szeroki jest zakres stosowania terminu opóźniony rozwój mowy i nicma konsekwencji w jego używaniu;

4. nie uwzględnia się rodzaju czynnika wywołującego opóźnienie;

5. brak szczegółowych wskaźników opóźnienia.

Ad 1. Zdaniem M. Bogdanowicz, istotna jest świadomość, w jakim znaczeniuposługujemy się terminami normo i opóźnienie. W ujęciu statystycznym, teoretycznymi klinicznym mają one inne znaczenie. W pierwszym określenie n o r -m a oznacza średnią, przeciętną, w drugim idealny wzorzec, do którego zmierzamyw kierowaniu rozwojem i edukacją dziecka, natomiast w trzecimznaczeniu norma oznacza „brak symptomów zaburzeń, które sygnalizują stanpatologiczny” (Bogdanowicz 1999, 153).

Podobnie wieloznaczne jest sformułowanie o p ó ź n i e n i e r o z w oj u. Częstobywa ono używane „jako wstępna, ostrożna diagnoza, którą należy zweryfikować,szczególnie w odniesieniu do małych dzieci” (Bogdanowicz 1999, 150)bądź jako stwierdzenie odchylenia od normy. P r a w i d ł o w y r o zwó jmowy ma miejsce wówczas, gdy nie stwierdza się objawów zaburzeń i przebiegtego procesu jest zgodny z modelem rozwoju mowy, określonym dla danegopoziomu wieku przez psychologię i lingwistykę rozwojową, tj. gdy rozwójsprawności językowej ocenia się jako przeciętny, charakterystyczny dla większościdzieci w danej grupie wiekowej. Z kolei o p ó ź n i o n y r o zwó jmo wy ma miejsce wówczas, gdy w procesie nabywania kompetencji i rozwojusprawności językowych występują ilościowe lub/i jakościowe odstępstwa odnormy, których nic można zakwalifikować do zjawisk rozwojowych.

Ad 2. Polscy autorzy często używają zamiennie określeń opóźnienie rozwojumowy i opóźniony rozwój mowy, co już na poziomic wstępnej analizy budziuzasadnione zastrzeżenia. Termin opóźniony rozwój mowy sugeruje, iż mamydo czynienia z r o z p o z n a n y m d e f i c y t e m (z nazwą zaburzenia), natomiastdrugi termin wskazuje, że p r o c e s nabywania kompetencji i sprawnościjęzykowych p r z e b i e g a n i e p r a w i d ł o w o , co manifestuje się wolniejszymniż u rówieśników tempem rozwoju mowy danego dziecka. Powstaje zatempytanie, kiedy należy mówić o opóźnieniu rozwoju mowy, a kiedy o opóźnionymrozwoju mowy?

Zgodnie z prezentowanym w dalszej części rozdziału podejściem psychologicznymopóźnienie rozwoju mowy jest przejawem nieprawidłowości rozwojowych,lecz nic rozstrzyga, jaki poziom rozwoju języka dziecko osiągniew przyszłości. Poziom ten nie zależy bowiem od objawów (wolniejszego temparozwoju mowy), lecz od przyczyn opóźnienia. W związku z powyższym nic zawszewolniejsze tempo przyswajania mowy świadczy o zaburzeniu tego procesu.Ze względu na trwający proces rozwojowy w przypadku małych dziecii z uwagi na duże prawdopodobieństwo wystąpienia progresywnych zmian,można jedynie mówić o zagrożeniu zaburzeniami w nabywaniu kompetencjii sprawności językowej, a nie o zaburzeniach.

Termin opóźniony rozwój mowy stosowany we wszystkich przypadkach, bezwzględu na podłoże opóźnienia, nie ma wartości diagnostycznej. Nie uwzględniabowiem tak istotnych informacji jak to, czy opóźnienie jest wynikiemzakłóceń rozwoju (normalną odmianą rozwoju), czy zaburzeń (tj. zjawiskiem,które powstało na podłożu patologicznym). Nie uwzględnia przyczyn i źródła(etiologii i patogenezy) ani charakteru odchyleń od normy, ich tła (współwystępowaniai współzależności z innymi zaburzeniami rozwoju), a także zależnychod etiologii objawów. Sam fakt, żc termin ten znajduje zastosowanie w większościprzypadków zakłóceń i zaburzeń rozwoju mowy sprawia, że jest onmało przydatny w praktyce. Zdaniem Grabiasa (1997, 27) „zaburzenia te sąumotywowane różnorodnymi przyczynami, które prowadzą do tak dalecenieporównywalnych stanów, żc interesujące nas pojęcie traci moc diagnostycznąi staje się synonimem wyrażenia zaburzenia mowy u dzieci”. W przeciwieństwiejednak do tej formuły termin opóźnienie rozwoju mowy sugeruje, żewraz z upływem czasu rozwój mowy wyrówna się sam, co w większości wypadków(jak np. w przypadku dzieci zc schorzeniami neurologicznymi czy wadamirozwojowymi) jest niemożliwe. Jeśli przyjmiemy, że opóźniony rozwójmowy stanowi nazwę zaburzenia, to wówczas powinniśmy ją stosować w wypadkuwszystkich rozwojowych i niektórych nabytych zaburzeń mowy u dzieci.Uwzględniając też fakt, że opóźnione rozpoczęcie mowy występuje wśród wieludzieci, u których nie stwierdza się istotnych klinicznie zaburzeń (z normalnymiodmianami rozwoju), rozpoznanie opóźniony rozwój mowy ma ograniczonąwartość diagnostyczną. Powszechnie w takich przypadkach stosowany w Polsce(a nie spotykany w piśmiennictwie światowym) termin proste opóźnienie rozwojumowy budzi jeszcze więcej zastrzeżeń, co Grabias (1997, 27) bardzo sugestywniewyraził w pytaniu „Dlaczego prosty opóźniony rozwój mowy, gdybyprzyjąć jego istnienie, jest opóźnieniem prostym, skoro przez brak możliwościjego objaśnienia za pomocą konkretnych przyczyn staje się bardziej skomplikowanyniż inne typy opóźnień?”.

Stosowanie terminu o p ó ź n i o n y r o z w 6 j 111 o w y (ORM) jest uzasadnionetylko wtedy, gdy w pierwszych trzech latach życia dziecka obserwuje siębraki w przyswajaniu mowy o nieustalonej etiologii. Termin ORM nie sugerujebowiem, jakie jest podłoże odchyleń od normy rozwojowej, sygnalizuje jednakwystępowanie bardziej lub mniej istotnych statystycznie - różnic, co skłaniado podjęcia konkretnych działań diagnostycznych i edukacyjnych. W takichprzypadkach rozpoznanie opóźniony rozwój mowy jest lyłko wstępną, ostrożnądiagnozą do zweryfikowania, jesi stwierdzeniem faktu, że w procesie kształtowaniasię mowy pojawiły się odstępstwa od normy. Podobnie czyni się w odniesieniudo upośledzenia umysłowego, którego do trzeciego roku życiaz reguły się nic rozpoznaje, używając sformułowania opóźniony rozwój umysłowy.We wszystkich pozostałych przypadkach, gdy znane jest podłoże zaburzeńrozwoju mowy (uszkodzenia strukturalne, schorzenia neurologiczne,zdiagnozowana wada rozwojowa) nie ma potrzeby tworzenia dodatkowych terminów,gdyż obserwowane opóźnienie rozwoju mowy jest tyłko jednym z wieluobjawów charakterystycznych dla tych stanów. Wówczas ustala się rodzajzaburzenia pierwotnego, które uniemożliwia lub utrudnia normalne przyswajaniemowy, np. upośledzenie umysłowe, niedosłuch, autyzm, zaburzenia o cechachautyzmu itd. Z klinicznego punktu widzenia istotne jest bowiem ustalenie,co je st źródłem, a co konsekwencją pojawiających się odstępstw od normy.Zgodnie z prezentowanym stanowiskiem, każde użycie określeń o p ó ź ni e n i e r o z w o j u e k s p r e s j i l u b / i p e r c e p c j i j ę z y k ow e j , czyo p ó ź n i e n i e r o z w o j u w o b s z a r z e f o n o l o g i i , s e m a n t y k i ,p r a g m a t y k i będzie jedynie sugerować, żc mówimy o objawach zaburzeńrozwoju mowy.

Ad. 3. Kolejnym problemem terminologicznym jest wieloznaczność sformułowańi brak konsekwencji w ich stosowaniu. Na przykład terminy odnoszącesię do różnych zjawisk traktuje się jako synonimy i brakuje wyjaśnienia,do jakich postaci opóźnień się odnoszą. Zdarza się też, że wszystkie typyopóźnień określa się tą samą nazwą, co sprawia, żc trudno stwierdzić, czyzwykłe, proste lub wycinkowe opóźnienie rozwoju mowy, alalia prolongata, zespółopóźnienia mowy czynnej, samoistne opóźnienie w rozwoju mowy i opóźnienierozwoju mowy to synonimy, czy mające odmienne znaczenie terminy,utworzone w celu podkreślenia istotnych różnic między nimi. Brakuje ustaleń,czy są to te same zjawiska, a jeśli nic to na podstawie jakich kryteriów należyje odróżniać.

W Wielkiej Brytanii (Leonard 2000) podobnie jak w Polsce - wyróżnia siędwfie podstawowe grupy dzieci z opóźnieniem rozwoju mowy: lale bloomersi Uue {alkers, co dosłownie można tłumaczyć jako dzieci później rozkwitającei później mówiące. Podobieństwa kończą się jednak na liczbie wyróżnianych grup. W pierwszej z nich bowiem nie wyodrębnia się jak w przypadku prostegoopóźnienia rozwoju mowy kolejnych podtypów (wycinkowe opóźnienie,zespół opóźnienia mowy czynnej itd.) i wyraźnie określa się kryteria włączająceoraz wykluczające z tej grupy. Zalicza się do niej dzieci, których mowa rozwijasię na prawidłowym podłożu, u których nie stwierdza się żadnych deficytówmogących uchodzić za przyczynę opóźnienia. Dzieci te charakteryzuje późniejszerozpoczęcie i przedłużający się rozwój sprawności językowej, która gwałtownierozkwita między drugim a trzecim rokiem życia, co sprawia, że pod koniectego okresu osiągają one poziom rozwoju mowy analogiczny do swoich rówieśników.

Do drugiej grupy zalicza się dzieci, które przyswajają mowę z opóźnieniem,ponieważ rozwija się ona na patologicznym podłożu. Late talkers odnosisię głównie do dzieci z SLI. choć trwa dyskusja, czy nie należy tego zjawiskatraktować raczej w kategoriach odchylenia niż opóźnienia (Leonard 2000). Dlanaszych rozważań ma to jednak drugorzędne znaczenie. W odniesieniu dowszystkich pozostałych dzieci z nieprawidłowościami rozwoju mowy stosujesię terminy zaburzenie, odchylenie lub upośledzenie rozwoju, o czym jużwzmiankowano wcześniej. Oznacza to, że termin opóźnienie powinien być używanyjedynie w odniesieniu do małych dzieci, które mimo wyraźnych różnicw tempie nabywania zdolności językowych - w wieku trzech lat osiągają poziomwłaściwy dla tej grupy wiekowej, a obserwowane wcześniej opóźnienienie ma znaczących konsekwencji dla dalszego ich rozwoju, czyli do dzieciokreślanych late bloomers, albowiem opóźnienie jest najważniejszą cechą tegozjawiska (model rozwoju mowy analogiczny do wcześniejszych faz rozwojowych).W przypadku pozostałych dzieci wykazujących nieprawidłowościW rozwoju kompetencji i sprawności językowych powinno się raczej mówićo zaburzeniach rozwoju mowy, bo opóźnienie jest tylko jednym z wielu objawównieprawidłowości rozwojowych; inny jest tu model i przebieg rozwoju tejsprawności.

Ad 4. Jak wcześniej ustalono, opóźnienie rozwoju mowy może być następstwemdziałania wielu rozmaitych czynników natury biologicznej lub społecznej.Etiologia wyznacza postać i charakter opóźnienia. Gdy czynniki te mająpatologiczny charakter - prowadzą do trwałych zmian w postaci zaburzeń komunikacji,lecz kiedy wiążą się tylko z indywidualnym tempem i rytmem rozwojuustępują, nic wywołując negatywnych następstw. Późniejsze rozpoczęcieoraz opóźnienie w pojawianiu się kolejnych etapów rozwoju mowy towspólna cecha dzieci z wolniejszym tempem dojrzewania układu nerwowego,patologią rozwoju czy uszkodzenjjM4-iyózgu, niedosłyszących, z mózgowymporażeniem mózgowym, auiY^tffeiyyhs'.it^Oest to zatem zjawisko, którew zależności od wywołujących.;^ przyczyn wYprzedza pojawienie się różnychform zaburzeń mowy u dziefefezjawijj^ó^tórc^nmo podobnych objawów u poszczególnych dzieci może mieć różne źródło, charakter i następstwa, co wyjaśnia,dlaczego jedne opóźnienia wyrównują się samoistnie, bez koniecznościinterwencji specjalistycznej, a inne ustępują z trudem lub nie ustępują nigdy.Takie podejście wskazuje na konieczność oddzielnego nazywania opóźnieńrozwoju mowy powstających na różnym tle i na konieczność wyróżnieniauwzględniającego rodzaj i charakter czynnika, który je wywołuje.

Ad 5. Wielu autorów jest zgodnych co do tego. źe o opóźnieniu mówi sięwówczas, gdy określony etap rozwoju mowy nie pojawił się w czasie powszechnieuznanym za właściwy. Problemy pojawiają się dopiero przy rozważaniuszczegółów dotyczących parametrów ilościowo-jakościowyeh, tj. w trakcieustaleń, kiedy dokładnie stwierdza się opóźnienie w rozwoju mowy: czywówczas, gdy dziecko wymawia pierwsze słowa pomiędzy osiemnastyma dwudziestym czwartym miesiącem życia, a więc z półrocznym rocznymopóźnieniem (Dilling-Ostrowska 1982), czy wtedy, gdy trzylatek wymawia zaledwiekilka słów (Zaleski 1992). Problemy występują również przy ustalaniuwskaźników dotyczących dopuszczalnych odchyleń pomiędzy poszczególnymietapami rozwoju mowy. Zdaniem T. Zaleskiego (1992), półroczne opóźnieniew pojawieniu się kolejnych stadiów' rozwojowych mieści się w granicach normy.Inni autorzy uważają, żc o opóźnieniu w rozwoju mowy świadczy dopierofakt używania przez trzylatka zaledwie kilku prostych słów (Dcmelowa 1978;Pruszewicz 1992) - mowa tu chyba o poważnym stopniu opóźnienia w rozwojumowy? Jednak nie wszyscy autorzy to podkreślają. A to może sugerować, żebrak rozwoju mowy do końca drugiego, a nawet trzeciego roku życia dzieckanie powinien niepokoić. I choć stopień opóźnienia w rozwoju mowy nieprzesądza o tym, czy zjawisko ma podłoże patologiczne czy rozwojowe, to jednakdecyduje o podjęciu konkretnych działań.

Podobne problemy pojawiają się przy ustalaniu, jaki zasób leksykalny, poziomrozwoju gramatyki i opanowania systemu fonetycznego w poszczególnychgrupach wiekowych świadczy o opóźnieniu w rozwoju mowy. W literaturzeodnajdujemy wręcz sprzeczne stwierdzenia. Jedni autorzy uważają, żc jeżelidziecko kończy trzeci rok życia i wymawia tylko kilka słów, to jest to dopierosygnał ostrzegawczy (Zaleski 1992). Inne zdanie na ten temat ma np. H. Spionek(1981), twierdząc, że jeżeli dziecko w tym wieku zamiast tysiąca czy kilkusetsłów używa czynnie tylko kilkudziesięciu wyrazów, to jego mowę należyuznać za poważnie opóźnioną.

S. Grabias (1997, 29) uważa, żc „mało precyzyjny i w gruncie rzeczy wyznaczonyintuicyjnie jest zakres pojęcia «zachowania językowe odbiegające odnormy»". Zdaniem owego autora, wszelkie próby orzekania o normie wymawianiowejwywołują dyskusje językoznawców, a im głębiej się w ta c z a w strukturęjęzyka, tym bardziej staje się skomplikowane ustalenie tego, co nią jest, a co nią nie jest. Na poziomie reguł komunikacyjnych lingwistyka polskaw ogóle nic podjęła jeszcze żadnych prób kodyfikacji normy.

Standardowe testy językowe powinny uwzględniać rozwój fonologii, składni,semantyki i pragmatyki (użycie języka werbalnego i środków niewerbalnychw celach komunikacyjnych). W praktyce, w wyniku braku odpowiednich narzędzidiagnostycznych, logopedzi koncentrują się na badaniu rozwoju mowygłównie na poziomie wyrazu, mniej na poziomie zdania i prawie wcale na poziomiekonwersacyjnym, które to badanie mogłoby dostarczyć istotnych informacjina temat rozwoju sprawności komunikacyjnej. Tymczasem w postępowaniudiagnostycznym mającym na celu ocenę rozwoju języka u dzieci powinnosię brać pod uwagę poziom rozumienia przez dziecko mowy innych i poziomrozumienia mowy dziecka przez otoczenie oraz rozwój ekspresji werbalneji pozawerbalnej, na który składają się:

• liczba głosek wymawianych przez dziecko, zasób jego słownictwa biernegoi czynnego, to. czy dziecko rozumie i konstruuje zdania proste czy złożone,

• poprawność wymowy dźwięków, słów, dobór słów, umiejętność budowaniazdań logicznych, gramatycznie poprawnych i zrozumiałych, umiejętnośćudzielania adekwatnych odpowiedzi na pytania,

• umiejętność koncentrowania się na lemacie rozmowy,

• ilość i jakość środków pozawerbalnyeh (czy dziecko nie nadużywa gestówi innych sposobów pozajęzykowego porozumiewania się, czy urnie je wykorzystywaćw komunikacji),

• płynność wypowiedzi,

• zdolności pragmatyczne, czyli użycie języka werbalnego i pozawerbalncgow różnych sytuacjach i celach komunikacyjnych.

Opóźnienia rozwoju mowy to zakłócenia w nabywaniu przez dziecko sprawnościjęzykowych. Pojawiają się one zazwyczaj już w pierwszych etapach rozwoju mowy. Opóźnienia te obserwuje się zarówno w globalnych jak i wybiórczych aspektach oraz etapach rozwoju mowy. Mogą one przejawiać się następująco:

 

-         późniejsze pojawianie się gaworzenia lub pierwszych słów;

-         ubóstwo słownika (mała liczbarozumianych i używanych słów oraz brak pewnych części mowy w słowniku dziecka);

-         późniejsze pojawianie się w mowie dziecka zdań prostych oraz złożonych;

-         dłuższe utrzymywanie się w wypowiedziach dziecka nieprawidłowych struktur gramatycznych ;

-         dłuższe wymawianie poszczególnych dźwięków mowy w sposób charakterystyczny dla wcześniejszego okresu rozwojowego.

 

Te wyżej wymienione przejawy zakłóceń w nabywaniu przez dziecko sprawności językowych są charakterystyczne dla tzw. prostych opóźnień rozwoju mowy. Zaliczane są one do pierwszej grupy nieprawidłowego rozwoju mowy. Przejawom tych zaburzeń nie towarzyszą żadne odstępstwa od normy oprócz odstępstw chronologicznych tzn. charakterystycznych dla wcześniejszego etapu rozwoju mowy.

Grupa ta obejmuje dzieci, które wprawdzie zaczęły mówić z opóźnieniem, ale wymowa ich jest od razu prawidłowa pod względem fonologicznym. Oznacza to, że wymowa poszczególnych głosek nie nosi znamion patologicznych (nie odbiega od norm fonetycznych przyjętych w danym języku) a jedynie jest charakterystyczna dla wcześniejszych etapów rozwojowych dziecka.

 

Zatem prognozuje się, że dzieci te przy odpowiednich oddziaływaniach dydaktyczno- wyrównawczych z czasem „dogonią” swoich rówieśników. W związku z czym opieka logopedyczna nad tymi dziećmi polegać powinna na czujnej obserwacji i oddziaływaniu profilaktycznym.

Działania te powinny obejmować zarówno ogólne usprawnianie narządów artykulacyjnych jak również organizowanie sytuacji pobudzających rozwój mowy i myślenia (co też starałam się ująć w opracowanym poniżej projekcie działań reedukacyjnych).

 

Znacznie poważniejsze przejawy zakłóceń w nabywaniu sprawności językowych obserwuje się u dzieci należących do dwóch pozostałych grup nieprawidłowego rozwoju mowy.

Drugą w kolejności grupę stanowią dzieci, które zaczęły wprawdzie mówić we właściwym czasie, ale wymowa ich była zbyt długo nieprawidłowa.

Natomiast trzecią grupę stanowią dzieci, które zaczęły mówić z opóźnieniem i długo wymawiały różne dźwięki nieprawidłowo.

W obu wymienionych przypadkach mamy do czynienia z zaburzeniami rozwoju mowy. Są to rozmaite (pierwotne lub wtórne) zaburzenia zachowania językowego u dzieci w okresie kształtowania i rozwoju mowy (czyli występujące do 6-7 roku życia).

Jest więc to zjawisko patologiczne polegające na wadliwej realizacji fonemów odbiegających od przyjętych przez tradycję norm. Nie wystarczy więc uzmysłowienie dziecku różnicy pomiędzy jego wymową a wymową poprawną. Dany dźwięk należy u takiego dziecka wywołać , a następnie utrwalić przez specjalnie dobrane ćwiczenia.

W związku z czym nietrudno jest zaobserwować, iż różnice tych dwóch aspektów zakłóceń rozwoju mowy sprowadzają się głównie do odmiennych przyczyn . Dlatego zarówno opóźnienia rozwoju mowy jak i wady wymowy wymagają różnego sposobu postępowania.

 

Między opóźnieniem rozwoju mowy (pierwsza grupa nieprawidłowego rozwoju mowy) a zaburzeniami rozwoju mowy (druga i trzecia grupa nieprawidłowego rozwoju mowy) zachodzą jednak dość złożone zależności. Wynika to stąd, że zaburzenia mowy mogą być jednym z objawów ogólnego opóźnienia rozwoju mowy oraz, że mogą występować niezależnie od opóźnienia rozwoju mowy.

 

W pierwszym przypadku dziecko zaczyna mówić późno i długo wadliwie wymawia różne dźwięki mowy. Wynika to z obniżonego u niego poziomu percepcji słuchowej uniemożliwiającego poprawne i zgodne z wiekiem różnicowanie dźwięków mowy. Utrudnia to nie tylko prawidłowe powtarzanie słów, ale również ich zrozumienie.

W drugim przypadku występująca u dziecka wada wymowy spowodowana jest wadliwą budową jego szczęk., podniebienia , zębów itp. U takiego dziecka obserwuje się wadliwą artykulację różnych głosek pomimo, iż wcześnie zaczęło mówić, posiada bogaty słownik a jego wypowiedzi są poprawne pod względem gramatycznym.

 

Jak już wcześniej zaznaczałam opóźnienia rozwoju mowy występują również bez jakichkolwiek wad wymowy. Można je zaobserwować u dziecka z dobrym rozwojem percepcji słuchowej i motoryki artykulacyjnej a wykazującym zahamowanie rozwoju mowy.

Przyczyn takiego opóźnienia można doszukiwać się w niewłaściwych oddziaływaniach środowiskowych w postaci zaniedbań , stresów, złych wzorców czy negatywnych reakcji na pierwsze wypowiedzi dziecka. Wówczas dziecko zaczyna mówić późno, ale wszystkie dźwięki wymawia prawidłowo.

 

Zarówno opóźnienie rozwoju mowy jak i wadliwa wymowa powinna być przedmiotem szczególnejtroski zespołu specjalistów takich jak: lekarz-foniatra (oceniający stan narządów mowy i słuchfizyczny), logopeda (badający sprawność wymowy i słuch fonematyczny) oraz psycholog(ustalający poziom rozwoju mowy na tle rozwoju psychomotorycznego). Ocena poziomu rozwoju mowy opiera się na znajomości etapów rozwoju mowy oraz wymowy. Dotyczy również wszystkich składników mowy czyli: sposobu formułowania wypowiedzi słownych (monosylaby, pojedyncze wyrazy, zdania proste, złożone), struktury (agramatyzmy), płynności wypowiadania się, zasobu słów oraz poprawności wymowy (jakich głosek nie potrafi wymówić, jakie wymawia nieprawidłowo, a jakich mowa nie jest jeszcze utrwalona).

 

Bardzo często też opóźnienie rozwoju mowy dziecka występuje wraz z opóźnieniem rozwoju myślenia słowno - pojęciowego. Obserwuje się je zarówno w ogólnym niedorozwoju psychomotorycznym (oligofrenii) jak również w nieharmonijnym rozwoju percepcyjno – motorycznym. Jednak dziecko o nierównomiernym rozwoju różni się w sposób istotny od dziecka ogólnie niedorozwiniętego.

W oligofrenii bowiem tempo rozwoju psychoruchowego jest poważnie zwolnione już od okresu niemowlęcego. Natomiast dzieci z częściowym opóźnieniem rozwoju mowy i myśleniem słowno - pojęciowym rozwijają się w okresie niemowlęcym prawidłowo. Dopiero pierwsze słowa oraz zdania zaczynają wymawiać z dużym opóźnieniem.. Ponadto dzieci te wykazują prawidłowy choć nieharmonijny poziom rozwoju intelektualnego, w związku z czym szybko uczą się naśladować czynności podpatrzone w życiu codziennym a ich zabawy tematyczne i konstrukcyjne wykazują duże bogactwo zróżnicowanych form.

W okresie wczesnoszkolnym napotykają jednak na bardzo poważne trudności w nauce czytania i pisania. Mają bowiem trudności z rozłożeniem usłyszanego zdania na wyrazy a wyrazu na głoski. Trudno jest im również przyporządkować poszczególnym dźwiękom odpowiadające im znakigraficzne. Nie potrafią także napisać pod dyktando nawet prostych słów.

 

Trudności te spowodowane są przede wszystkim opóźnieniem rozwoju analizy i syntezy słuchowej oraz niskim poziomem abstrakcyjnego myślenia pozwalającego ująć litery jako znaki odtwarzające określone dźwięki. Dzieci te w wieku siedmiu lat mówią zazwyczaj pełnymi zdaniami ale ich poziom myślenia słowno pojęciowego jest wyraźnie niższy. W związku z czym nie potrafią sprostać obowiązkom szkolnym co najczęściej prowadzi do wtórnych zaburzeń emocjonalnych.

Jednak dziecko z częściowym opóźnieniem rozwoju mowy i myślenia słowno-pojęciowego może w przeciwieństwie do dziecka ogólnie niedorozwiniętego nadrobić swoje braki i stać się w przyszłości dzieckiem umysłowo pełnowartościowym. Zależy to w dużej mierze od warunków środowiskowych sprzyjających rozwojowi mowy dziecka.

 

Omawianym wyżej opóźnieniom w rozwoju mowy oraz myślenia słowno -pojęciowego towarzyszyć mogą zaburzenia w kształtowaniu się stronności ciała czyli lateralizacji. Wówczas do trudności uprzednio omówionych dochodzą problemy związane z oburęcznością. Taki brak funkcjonalnej dominacji jednej strony ciała nad drugą dodatkowo pogłębia omawiane wcześniej trudności w nauce czytania i pisania.

 

Podsumowując: opóźnienia rozwoju mowy to najmniej nasilone przejawy zakłóceń w nabywaniu przez dziecko sprawności językowych. W zależności od stopnia nasilenia mogą one występować wybiórczo jako proste opóźnienia rozwoju mowy. Wówczas stanowią najmniej nasilony przejaw tych zakłóceń. Mogą również towarzyszyć globalnym opóźnieniom rozwoju psychoruchowego dziecka. Wówczas są one jakby pierwszy sygnałem występowania nieprawidłowości rozwojowych co najczęściej obserwuje się w lżejszych przypadkach upośledzenia umysłowego. Mogą też współwystępować z parcjalnymi zakłóceniami rozwojowymi jak na przykład omawianymi wyżej opóźnieniami myślenia słowno-pojęciowego. Są one wówczas wyrazem parcjalnych zakłóceń rozwoju psychomotorycznego .

 

W każdym wyżej wymienionym przypadku konieczne jest zindywidualizowanie oddziaływań diagnostyczno – terapeutycznych. Jednak wszystkie te dzieci wymagają od otoczenia szczególnie troskliwej opieki.

Istotne jest zarówno stwarzanie im życzliwej atmosfery towarzyszącej rozwojowi mowy jak również zapewnienia prawidłowych wzorców mówienia (zaniechania spieszczania i naśladowania języka dziecięcego). Wymagają również podejmowania działań stymulujących rozwój mowy. W związku z czym należy zachęcać dziecko do mówienia i stawiania pytań poprzez udzielanie odpowiedzi, słuchanie go z uwagą oraz podtrzymywanie jego wypowiedzi. Natomiast brak odpowiedniej opieki bądź niewłaściwe reakcje ze strony otoczenia prowadzą najczęściej do wtórnych zaburzeń emocjonalnych , zakłócających prawidłowy rozwój osobowości dziecka. Często też wpływają na powstawanie takich negatywnych cech osobowości jak : nerwowość, agresywność, małomówność, podejrzliwość czy nieufność . Są również przyczyną powstawania wszelkiego rodzaju kompleksów.

 

W związku z powyższym, dostrzega się konieczność wczesnej edukacji rodziców w zakresie prawidłowości rozwoju mowy i języka dziecka oraz zwracania ich uwagi na ważność oddziaływań stymulujących rozwój mowy. Przede wszystkim jednak należy upowszechnić podstawowe wskazanie profilaktyczne, iż od wczesnego dzieciństwa należy zapewnić dziecku prawidłowe wzorce mówienia. Konieczne zatem jest aby wymowa rodziców jako pierwszych nauczycieli mowy była poprawna, czyli zgodna z obowiązującymi normami ortofonicznymi.

 


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Minczakiewicz E Mowa Rozwój Zaburzenia Terapia
3 Wprowadzenie do psychologii mowa i myslenie
kolokwium zeszły rok mowa i spol, Pedagogika Specjalna, pytania
Arciszewska sojusz metod, MOWA CZYTANIE LITERY
MOWA AUTYST Z NETA, Autyzm, ADHD
Scenariusz zajęć ortofoniczno logorytmicznych, Dokumenty do szkoły, przedszkola; inne, Mowa i percep
rozdz 13 jezyk i mowa, Edward Nęcka - Psychologia poznawcza (opracowanie podręcznika)
Mowa ciała mężczyzny
mowa rozswietlona mysla preyzner
PiS wypowiada wojnę koniec z mową nienawiści
Mowa Ciała a Sukces Analiza Sztuka kłamania!
gielkot mowa bezladana(1)
Odrodzenie Feniksa (motywacja, sukces, mowa ciala)
Czytanie ze zrozumieniem wymaga od dziecka(1), MOWA CZYTANIE LITERY
Mowa Ciala a Sukces
Mowa zalezna jest prosta fragment
Mowa Ciala a Sukces fragment 27
mowa2, Mowa - komunikacja czynna

więcej podobnych podstron