Pedagogika pozytywistyczna
Istota orientacji pozytywistycznej
Podstawowa teza pozytywizmu głosi, że jedynie prawdziwą wiedzą jest wiedza naukowa, która może być zdobyta tylko dzięki pozytywnej afirmacji teorii za pomocą empirycznej metody naukowej.
Istotą orientacji pozytywistycznej w pedagogice jako dyscyplinie naukowej jest dążenie do wytwarzania wiedzy pewnej o rzeczywistości edukacyjnej i oświatowej przydatnej do przewidywania tego , co na pewno się zdarzy (może się zdarzyć ) czyli wytwarzanie takiej wiedzy, która umożliwia racjonalne , skuteczne przewidywanie i projektowanie działań , zmierzających do osiągnięcia określonych celów , które gwarantują opanowanie wszelkiej żywiołowości i czynienie świata bardziej przewidywalnym oraz uporządkowanym. Pedagogika w orientacji pozytywistycznej oferuje wytwarzanie takiej wiedzy ,która pozwala w sposób pewny przewidywać zachowania ludzi.
W związku z tym postuluje bezpośredni związek z praktyką, ujawniający się w projektowaniu działań edukacyjnych i oświatowych, za pomocą których można będzie skutecznie wytwarzać pożądane stany w osobowościach ludzi, a szczególnie w ich zachowaniach.
Cechą filozofii pozytywnej jest koncentracja na problemach epistemologicznych , a podstawowe tezy są następujące:
- najwartościowszym rodzajem poznawczego oswajania świata jest poznanie naukowe
- wartość tę zapewnia nauce stosowanie tzw.,, twardej metodologii” badań empirycznych
- najlepsze wzory badań zostały wytworzone w naukach przyrodniczych, a szczególności fizyce
- dzięki tej metodologii nauki szczegółowe są w stanie wytwarzać wiedzę pozytywną , czyniąc przedmiotem badań ,,nagie fakty”
- oczywiste zaś jest , że jeżeli ludzie będą wiedzieć jak jest i jak będzie to podejmą racjonalne działania .
- wiedza pozytywna gwarantuje zatem racjonalne rozwiązanie konkretnych problemów
- koncentrować się trzeba na tworzeniu wiedzy pozytywnej przydatnej do rozwiązywania konkretnych problemów społecznych.
Koncepcje pedagogiki pozytywistycznej ulegały przeobrażeniu, przechodzono od --> bezwarunkowego kultu poznania naukowego do --> dostrzegania ograniczeń w wytwarzaniu tzw. wiedzy pozytywnej i poszukiwaniu strategii obrony nauki filozoficzno-metodologicznej.
Przedstawiciele
Pełen program pozytywizmu wraz z nazwą został przedstawiony w dziele sześciotomowym Augusta Comte'a wydanym w latach 1830-1842.
Nauka miała czynić świat przewidywalnym w coraz to nowych obszarach życia indywidualnego i społecznego poprzez odkrywanie coraz to nowych związków między zmiennymi. Wykluczone z nauki miały być hipotezy , ponieważ podstawowym zadaniem nauki miało stać się opisywanie świata a nie jego wyjaśnianie .Najdonośniejszym zadaniem praktycznej działalności miało się stać doskonalenie człowieka - ludzkości - świata . Przekonanie o społecznej misji czynienia świata lepszym skłaniało do uznania prymatu kolektywistycznych koncepcji człowieka nad koncepcjami indywidualistycznymi. Oparte ono było na założeniu, że każdy człowiek dba głównie o swoje interesy, ale egoizm ludzki także dobrze służy budowaniu pomyślności wspólnej.
Następnym przedstawicielem jest John Stuart Mill, który scalił dorobek wielu empirystów, przezwyciężył jednostronność i skrajność w dotychczasowym empiryzmie, w nauce widział miejsce dla dedukcji .Głosił , że jedynym źródłem wiedzy jest doświadczenie , które składa się z wrażeń zmysłowych i to jest jedyna rzeczywistość nam dana i będąca przedmiotem poznania .
Ewolucja poglądów pozytywistycznych miała miejsce na przełomie XIX i XX w. Najogólniej mówiąc, polegała ona na przejściu od bezwarunkowego kultu i wyidealizowania poznania naukowego do dostrzegania ograniczeń w wytwarzaniu „wiedzy pozytywnej" i poszukiwania strategii obrony monizmu filozoficzno-metodologicznego nauki. Najważniejsze nowe odmiany pozytywizmu noszą miano „empiriokrytycyzmu" i „neopozytywizmu".
Najważniejsi przedstawiciele empirokrytycyzmu Richard Avenarius i Ernst Mach -bronili głównej tezy ,,czystego ” doświadczenia jak przedmiotu badań naukowych. Pierwszy skoncentrował się na przezwyciężaniu dualizmu świata psychicznego i fizycznego .
Mach koncentrował się na przezwyciężeniu dualizmu podmiotu i przedmiotu poznania i w tym celu wprowadził kategorię pojęciową „elementów", czyli tego, co może podlegać obserwacji i badaniu fizykalnemu (pomiarowi).
Neopozytywizm, zwany także logicznym pozytywizmem, stanowi ostatnią fazę pozytywistycznego myślenia o nauce. Neopozytywizm-jak cały pozytywizm- głosił kult nauki, opisu i doświadczenia, zwalczał wszelką metafizykę. Różnił się natomiast innym pojmowaniem filozofii, inaczej zakreślał granice poznania i wprowadził nowy system pojęciowy. Moritz Schlick
Pomimo szeregu przemian w orientacji pozytywistycznej, możemy jednak wskazać pewne podstawowe cechy tej orientacji i uznać, że wskaźnikami wpisywania się myślenia o edukacji i oświacie w nurt orientacji pozytywistycznej są:
Hierarchizowanie różnych typów wiedzy o edukacji oraz przypisywanie najwyższej wartości i mocy sprawczej wiedzy naukowej.
Najwartościowszym typem wiedzy o edukacji są twierdzenia formułowane w wyniku przeprowadzenia badań najwierniej respektujące reguły metodologii badań empirycznych.
Przywiązanie do badań ilościowych , a marginalizowanie badań jakościowych.
Istnieje bezpośredni związek twierdzeń i teorii pedagogicznych z praktyką edukacyjną i oświatową.
Zadaniem pedagogiki jest tworzenie projektów edukacyjnych i oświatowych wdrażanych przez odpowiednio przygotowanych nauczycieli i pedagogów.
Pedagodzy w projektowaniu pedagogii powinni wykorzystywać wyniki badań empirycznych nie tylko własnej dyscypliny.
Głoszenie praktyczności pedagogiki skłaniało depozytariuszy do tego, aby najbardziej cenić wychowanie rozumiane jako działanie projektowane przez specjalną dyscyplinę pedagogiczną.
Praktyczność pedagogiki przejawiała się w tworzeniu skutecznego projektu działań jako zespołu metod i środków, służących realizacji określonych celów wychowania. Z uwagi jednak na to, że wyprowadzanie, przyjmowanie lub narzucanie określonych celów działań wymaga odwołania się do wartości (a nie do teorii), otwierała się tu droga do instrumentalizacji pedagogiki i pedagogów. Faktycznie zatem redukcja pedagogiki do poszukiwania skutecznej i uniwersalnej pedagogii oznaczała zgodę na instrumentalne wykorzystanie kapitału pedagogiki związanego z autorytetem nauki.
Stosunek do innych kierunków pedagogicznych - przejście od „pedagogii" do „pedagogiki"
Pedagogią nazwano „zespół środków i metod wychowawczych stosowanych przez nauczycieli i wychowawców; nauczanie, wychowanie". Z takim pojmowaniem pedagogii spotykamy się też w wielu podręcznikach mówiących o praktyce edukacyjnej i oświatowej. Błędem jednak byłoby utożsamianie „pedagogii" z „pedagogiką", chociaż wielu pedagogów nadal nie odróżnia zakresów i treści tych dwóch wymienionych pojęć. Najnowszy leksykon tak ujmuje ową różnicę: pedagogia to „zespół środków i metod wychowania stosowanych przez nauczycieli"; odnosi się do praktyki „sztuki wychowania" w odróżnieniu od pedagogiki, która jest teoretyczną i naukową refleksją dotyczącą praktyki edukacyjnej. Obecnie pojęcie pedagogii odnosi się także do „paradygmatu edukacyjnego, który może przybierać postać doktryny pedagogicznej, ideologii edukacyjnej bądź krytego programu wychowawczego (np. szkoły)".
Możemy zatem przyjąć, że proces przechodzenia od pedagogii do pedagogiki, opisywany może być jako proces unaukowienia myślenia o edukacji (w tym także unaukowienia myślenia o celowościowych procesach edukacji, a mianowicie procesach kształcenia i wychowania). Myślenie o edukacji do XIX w. nie spełniało warunków uznania go za myślenie naukowe. Najważniejsze formy myślenia przednaukowego (uprawianego jednak także i dzisiaj) to: (1) myślenie potoczne, (2) myślenie filozoficzne, (3) myślenie teleologiczne. Wiedza wytwarzana w tych typach myślenia istnieje do dzisiaj i dobrze służy projektowaniu ludzkich działań edukacyjnych, czyli „praktyce”.
Proces wprowadzenia nowej formy tworzenia wiedzy o edukacji i oświacie wymagał spełnienia kilku warunków formalnych związanych z powstawaniem nowych dyscyplin naukowych według standardów modelu nauki obowiązujących w epoce nowoczesnej.
W tym modelu nauki status wiedzy naukowej uzyskiwały kolejno różne obszary wiedzy o człowieku i jego wytworach, które stworzyły nową grupę nauk, zwanych naukami humanistycznymi. Pedagogika, podobnie jak socjologia i psychologia, status nauki uzyskała w XIX w. Mimo iż te dyscypliny naukowe powstawały prawie równolegle, to psychologia i socjologia mają już napisane swoje historie.
Pedagogika polska takiej historii nie ma, chociaż istnieje Historia pedagogji'° i różne podręczniki zaklasyfikowane do historii wychowania. Brak historii pedagogiki polskiej można jednak traktować jako wskaźnik sztucznie przedłużanego trwania polskiej pedagogiki w orientacji pozytywistycznej. To sztucznie przedłużone i bardzo wzmocnione trwanie w polskiej pedagogice orientacji pozytywistycznej miało miejsce w latach 1944-1989 i służyło zinstrumentalizowaniu polskiej pedagogiki poprzez jej jednoczesne upraktycznienie i uideologicznienie''.
Przygotowaniem do napisania historii pedagogiki polskiej na tle porównawczym mogą być wydane w XX w. prace Hessena, Mysłakowskiego, Nawroczyńskiego, Sośnickiego, Suchodolskiego i wielu współcześnie żyjących pedagogów. Po długiej przerwie spowodowanej „ofensywą ideologiczną" w kulturze (także w nauce) zainteresowanie problematyką historii pedagogiki ujawniło się w powrocie do zainteresowania problemem tożsamości polskiej pedagogiki współczesnej. O zainteresowaniu tą problematyką świadczyć może temat obrad I zjazdu pedagogicznego - „Ewolucja tożsamości pedagogiki".
Nowoczesny model nauki charakteryzuje się tym, że jest to obszar działalności zinstytucjonalizowanej, zbiurokratyzowanej i w związku z tym może być opisywany przy zastosowaniu formalnych kryteriów oraz interpretowany przy zastosowaniu teorii kapitału przynależnego autorytetowi nauki.
Za twórcę pedagogiki naukowej uznaje się Johana Friedricha Herbarta. Jego zasługą jest zrozumienie pedagogiki jako dyscypliny wytwarzającej wiedzę, która spełnia standardy wiedzy naukowej. Wymagania z tym związane były następujące: (1) wykreowanie swoistego przedmiotu badań, (2) stworzenie systemu kategorialnego i struktury dyscypliny naukowej, (3) uznanie określonej metodologii badań, (4) stworzenie instytucjonalnej struktury wytwarzania i dystrybucji wiedzy naukowej oraz dysponowania kapitałem wynikającym z autorytetu nauki.
Herbartowski system pedagogiczny, będący projektem nauczania wychowującego, stał się swoistym pomostem pomiędzy myśleniem filozoficznym a myśleniem naukowym.
System pedagogiczny „nauczania wychowującego" spełniał też najważniejszy warunek orientacji pozytywistycznej, a mianowicie projekt ten oferował „wiedzę pozytywną" w postaci całościowego systemu pedagogicznego (pedagogii). Wpisał się w zapotrzebowanie społeczne związane z reformowaniem oświaty w Niemczech wedle koncepcji i projektu Wilhelma von Humboldta. Nie jest więc przypadkiem, że do wykreowania nowej dyscypliny naukowej, nazwanej pedagogiką, doszło właśnie w Niemczech, a związek pedagogiki z orientacją pozytywistyczną zawdzięczamy osobliwemu spotkaniu w czasie i przestrzeni filozofa i uczonego (Herbarta) z reformatorem oświaty w Prusach (Humboldtem), a miało to miejsce w Niemczech (Prusach), które - po klęsce zadanej przez Napoleona w 1806 r. - zmierzały do odzyskania swego poprzedniego znaczenia, a jednym z ważnych przedsięwzięć prowadzących do osiągnięcia tego celu miało stać się zbudowanie nowej tożsamości narodowej i państwowej Niemców poprzez zreformowany system oświatowy.
Herbart założył Eksperymentalny Instytut Pedagogiczny - Królewiec 1807, w którym wypracował program przygotowania nauczycieli. Zasługą Herbarta było (w koncepcji uwarunkowania ped.) zwrócenie uwagi na przygotowanie profesjonalne nauczycieli (dostosowanie do nowej reformy).
Herbart zwrócił uwagę na dziedziny współpracujące, tj. psychologię i socjologię, stąd powstał kierunek: psychologizm pedagogiczny: najważniejszymi czynnikami sprawczymi określonych zachowań jednostek a nawet siłami uruchamiającymi rozwój wielkich procesów społecznych są zmienne osobowościowe (psychiczne cechy jednostek)
System pedagogiczny Herbarta nie uzyskał szerszej aprobaty społecznej za życia autora tej pedagogii. Dopiero po jego śmierci narodził się i rozwinął ruch herbartowski, a najbardziej znaczące jego ośrodki powstały w Lipsku, Jenie i Wiedniu. Herbartyzm w drugiej połowie XIX w. stał się atrakcyjnym sposobem myślenia o edukacji i praktyce oświatowej w wielu innych krajach Europy. Psychologizm pedagogiczny Herbarta i herbartyzmu nie znajdował jednak uzasadnienia i wsparcia w filozofii pozytywnej Comte'a, ponieważ ten odmawiał psychologii statusu nauki abstrakcyjnej, twierdząc, że badania nad ludzką psychiką nie mogą prowadzić do wytwarzania „wiedzy pozytywnej".
Herbartyzm rozwinął się po śmierci autora. Pojawił się drugi nurt: socjologizm pedagogiczny- nurt pedagogiczny uzależniający istotę procesu wychowania od warunków środowiska społecznego w którym przebiega. Wartości tkwią w w społeczeństwie.
Zadania:
zrównoważony rozwój człowieka i różnorodność sytuacji służących tematowi rozwoju,
ograniczenie ingerencji państwa w kształcenie,
integracja państwa w obronie praw dzieci przed rodzicami (związek z poglądami J.J.Rousseau )
Pozytywizm, którego twórcą był August Comte, nie był nowym całościowym systemem filozoficznym, ale wizją nowej i bardziej racjonalnej formy poznania. Wiek XIX jest okresem zdefiniowania filozofii pozytywnej i pozytywizmu. Od czasów Comte'a idea pozytywizmu uległa przemianie , osłabiony został radykalizm światopoglądowy i metodologiczny zwolenników wytwarzania ,,wiedzy pozytywnej” ,zmieniło się pojmowanie pojęcia faktu , narodziła się opozycja wobec naturalizmu jako stanowiska metodologicznego , przezwyciężone zostało zjawisko socjologizmu i psychologizmu w nauce, przezwyciężane też są bardzo szkodliwe mity dotyczące orientacji pozytywistycznej , np. radykalnego oddzielania i hierarchizowania różnych rodzajów wiedzy (naukowej-filozoficznej-potocznej) czy podział na podmiot i przedmiot poznania, roszczenie rozwiązania przez naukę problemów, które nie są związane z poszukiwaniem prawdy i wiele innych .
Krytycy orientacji pozytywistycznej koncentrują się głównie na zjawisku redukcji problematyki badawczej , spowodowane przekonaniem , że przedmiotem może być tylko to co co podaje się pomiarowi empirycznemu.
