pedagog, Studia, RÓŻNE MATERIAŁY

Wspomniana niewystarczalność dotychczasowych form działalności pedagoga, w obliczu czekających go złożonych zadań, jest zdeterminowana między innymi przez bariery wynikające z miejsca i roli pedagoga w szkole. Są to takie bariery jak: (1) brak precyzyjnego określenia, kto jest głównym wspomaganym, (2) funkcjonowanie w roli "straży pożarnej", (3) niedostateczne kompetencje pedagogów, (4) ukryty program szkoły, czyli to, co wpływa na nauczanie i wychowanie dzieci w szkole, a nie jest zawarte w oficjalnych celach i programach nauczania.

Pierwsza z barier wynika z niewłaściwego oznaczenia, kto naprawdę jest (ma być) osobą wspomaganą przez pedagoga - inaczej - kim jest główny wspomagany? Pedagog stawia się lub stawiany jest (najczęściej i to, i to) w roli osoby, której nauczyciele, dyrekcja, rodzice zgłaszają problem oczekując, że to on "zrobi coś z dzieckiem". Taka pozycja pedagoga w szkole, którą można określić słowami: "Jeśli macie problem z dzieckiem, to przyślijcie je do mnie" prowadzi do skoncentrowania się na działalności naprawczej - ograniczenia się do interwencji w sytuacji jawnych trudności, powoduje też często przeciążenie pracą. Szczególnie wtedy, jeśli pedagog oprócz działalności naprawczej będzie próbował realizować programy profilaktyki np. niepowodzeń szkolnych czy promocji zdrowia.

Druga z barier wynika z tego, iż pedagog zajmuje się bardziej działalnością naprawczą niż zapobieganiem. Ograniczeniem jest funkcjonowanie pedagoga w roli "straży pożarnej". Jest tak wtedy, gdy koncentruje się on na działalności naprawczej i pracy z dziećmi "trudnymi". Grozi to utratą wrażliwości na wczesne symptomy zakłóceń w rozwoju dziecka. W ten sposób mogą zacząć wyrastać problemy trudne do skorygowania w krótkim czasie.

Kolejna z wyróżnionych przeze mnie barier, to niedostateczne kompetencje interpretacyjne i realizacyjne (Kwaśnica, 1990). Kompetencje interpretacyjne to wszystko to, co przyczynia się do rozumienia rzeczywistości szkolnej. Jest to zdolność do rozumienia zachowań ucznia, dokonywania interpretacji tych zachowań zgodnie z wiedzą o rozwoju dziecka, a także zdolność do samorefleksji nad własną pracą i umiejętność odpowiedzi na pytanie: czy to, co robię, sprzyja rozwojowi ucznia, czy go ogranicza. Brak tych kompetencji uniemożliwia: (1) sformułowanie szerokiej oferty programów z zakresu profilaktyki i terapii adekwatnych do warunków tej szkoły; (2) postrzeganie otoczenia i siebie samych jako źródła ograniczeń dla efektywnego działania, refleksję nad własną pracą, wyznaczenie dróg doskonalenia zawodowego i zmiany siebie jako osoby, (3) poszukiwanie własnej metodyki pracy z dziećmi.

Kompetencje realizacyjne - to wiedza natury technicznej, której niedostatek utrudnia posługiwanie się określonymi metodami i środkami działania, np. diagnozę dziecka, prowadzenie zajęć ogólnorozwojowych oraz specjalistycznych, mediację itp.

Częstym zjawiskiem jest przerost kompetencji realizacyjnych kosztem kompetencji interpretacyjnych - nastawienie na uczenie się ciągle nowych technik pracy z ludźmi.

Ostatnia z barier to "ukryty program" szkoły. Ukryty program to wszystko to, czego uczy przebywanie w szkole oraz czego uczy mimowolnie nauczyciel. Niezależnie od tego, jak bardzo światła jest kadra nauczycielska, jak postępowy jest program - do uczniów dociera coś, czego się nie mówi na lekcjach wychowawczych, na lekcjach języka polskiego czy religii. Uczniowie podchwytują pewne podejście do życia i pewną postawę w uczeniu się, która nie została zaplanowana w żadnych programach nauczania czy programach pracy szkoły (Meighan, 1993). Ukryty program odnaleźć można w oczekiwaniach nauczycieli wobec uczniów sprawiających trudności dydaktyczne i wychowawcze. Zadania, jakie stawia szkoła przed nauczycielem i jakie stawia sobie nauczyciel (to, jaki musi być), są często wygórowane. Niekorzystne są warunki, w jakich się odbywa realizacja celów. Nauczyciele jako grupa zawodowa czują się zagrożeni, sprzyja to kolektywnemu, wspólnemu omawianiu niebezpiecznych miejsc, źródeł zagrożeń. Tak powstają inwentarze uczniowskich wad, które są wynikiem kolektywnej mądrości środowiska. Nauczyciel, aby zabezpieczyć się przed błędem, stosuje schemat, stereotyp stworzony do wytłumaczenia trudności ucznia. Schemat ten często nie pasuje do rzeczywistego obrazu dziecka (Konarzewski, 1991).

Z refleksji nad praktyką szkolną wynika moja propozycja zmian w pracy pedagoga szkolnego. Chciałbym przedstawić możliwe do realizacji, także w dużej szkole podstawowej, kierunki zmian.

Po pierwsze, proponuję przejście od działalności naprawczej do prewencji i promocji. Oznacza to, że pedagog, oprócz pracy z dzieckiem w sytuacji jawnych trudności, będzie podejmował także działania o charakterze profilaktyki I, II i III stopnia.

Profilaktyka I stopnia to działania obejmujące dzieci, które mogą być zagrożone niepowodzeniami szkolnymi. Działania te mają charakter uprzedzający pojawienie się niepowodzeń szkolnych. Obejmują one rozwijanie ogólnych umiejętności radzenia sobie z wymogami życia i rozwijanie specyficznych umiejętności dotyczących uczenia się oraz radzenia sobie z problemami w toku kształcenia, a także budowanie zdrowego stylu życia. W praktyce profilaktyka I stopnia dokonuje się poprzez realizację na lekcjach wychowawczych programów profilaktyki. Zadaniem pedagoga jest wspólna z nauczycielem realizacja tych programów.

Profilaktyka II stopnia obejmuje zapobieganie niepowodzeniom szkolnym u dzieci z grup wysokiego ryzyka ich wystąpienia.

Profilaktyka III stopnia to działania zapobiegające pogłębianiu się niepowodzeń szkolnych u dzieci, u których one już wystąpiły.

Warunkiem realizacji omówionego wyżej kierunku zmian jest równoczesna realizacja kolejnego kierunku zmian - przejście od modelu zrobienia czegoś z dzieckiem do modelu pomocy dorosłym (rodzicom, wychowawcom, nauczycielom), którzy mają problem z dzieckiem. W modelu pomocy dorosłym pedagog składa ofertę: Jeśli macie kłopoty z dzieckiem to przyjdźcie do mnie. Osobą, z którą pracuje pedagog, jest wtedy nie dziecko (lub nie tylko ono), lecz dorosły. Pedagog podejmuje działania o różnym charakterze, w zależności od tego, kto ma problem z dzieckiem i jaki jest to typ problemu. Występuje więc w różnych rolach: konsultanta, organizatora, pośrednika, a nie tylko w roli bezpośrednio pomagającego.

W tym modelu pomoc dzieciom z - jeśli tak można powiedzieć - normalnymi kłopotami niesie nauczyciel - głównie wychowawca, który jest do tego zobowiązany oraz nauczyciele przedmiotów - w miarę swoich możliwości.

Nazwa normalne kłopoty jest może nieprecyzyjna. Obejmuje ona problemy, które przeżywa większość dzieci, wiążące się z dotychczasowym życiem dziecka, z zakłóceniami w nim oraz zakłóceniami w środowisku, w którym rozwój dziecka przebiega (np. w obrębie rodziny). Takimi zakłóceniami mogą być pójście do szkoły, problemy wieku dojrzewania, przejściowe konflikty w szkole lub w domu itp.

Jak wcześniej mówiłem, w modelu tym bezpośrednia pomoc dziecku niesie nauczyciel. Jaka jest więc rola pedagoga? Pedagog pełni w tym wypadku głównie rolę: (1) kompetentnego konsultanta metodycznego pomaga nauczycielowi w radzeniu sobie z problemami dziecka, (2) stanowi źródło wsparcia emocjonalnego dla nauczyciela, (3) udziela informacji (podsuwa książki itp.). Czasami pedagog pełni również rolę pośrednika pośredniczy między szkołą (nauczycielem, wychowawcą) a instytucjami mogącymi pomóc rozwiązać problem dziecka. Dzieje się tak, gdy rozwiązanie problemu dziecka wymaga kompetencji, których pedagog nie posiada.

Trzeci kierunek zmian to przejście od roli uczestnika relacji nauczyciel - dziecko, rodzic - dziecko lub rodzic - nauczyciel do roli kompetentnego mediatora. Pedagog stoi wtedy na zewnątrz wspomnianych relacji i nie angażuje się po niczyjej stronie. Stara się stworzyć stronom warunki do współpracy, podejmuje działania optymalizujące tę współpracę. Przykładem sytuacji, w której pedagog jest mediatorem, może być sytuacja konfliktu nauczyciel - uczeń czy nauczyciel - rodzice.

Kolejny kierunek zmian łączy się z ukrytym programem. Jakie wnioski można wyciągnąć z tego, co powiedziano wyżej o ukrytym programie? Myślę, że tak naprawdę praca pedagoga będzie skuteczna, jeżeli pomoc widziana będzie przez osoby odpowiedzialne za kierowanie szkołą nie jako sprawa pedagoga, ale w perspektywie rozwiązań systemowych, obejmujących całą szkołę. W relacji pedagog - rodzice - nauczyciele - dyrekcja - dzieci, a nie relacji pedagog - rodzice, pedagog - nauczyciel, pedagog - dziecko, pedagog - dyrekcja. Formą pracy z ukrytym programem jest organizowanie spotkań rady pedagogicznej w grupach o zmieniającym się składzie, tak żeby nauczyciel miał poczucie, że jest uczestnikiem różnych grup. Tworzyć można w ten sposób nie jedną, ale różne formy kolektywnej mądrości środowiska równolegle dostarczając nauczycielowi narzędzi gromadzenia nieschematycznej wiedzy o uczniu.

Na zakończenie jeszcze parę uwag. W niniejszym artykule przedstawiłem kierunki zmian w odniesieniu do miejsca i roli pedagoga w szkole. Przedstawione przeze mnie propozycje zmian nie są jednak i nie mogą być jedynie słuszną drogą przemian w szkole. Celem nie było przedstawienie recepty, ale propozycji, która pokazuje możliwe kierunki zmian i która mogłaby ewentualnie indukować zmiany w innych szkołach. Zmiany te muszą jednak rodzić się w wyniku dyskusji wszystkich uczestników interakcji edukacyjnej: nauczycieli, rodziców i dzieci. W żadnym wypadku nie powinny być wprowadzane w sposób mechaniczny i odgórny. Muszą być dostosowane do ludzi dzieci i dorosłych (rodziców i nauczycieli) i do warunków szkoły.

Janusz Lenkiewicz

UAM, Poznań