TRUDNOŚCI W CZYTANIU I PISANIU

I. WSTĘP

Czytanie i pisanie należą do podstawowych umiejętności, które każde dziecko w młodszym wieku szkolnym ma opanować. Większość dzieci rozwija się prawidłowo i nie różni się w niczym od swoich rówieśników. Pomimo tego, jedne mają kłopoty z opanowaniem umiejętności czytania i pisania., a inne nie. Mimo dużego dorobku w zakresie doskonalenia metod nauki czytania i pisania obserwuje się ciągle dość znaczną liczbę dzieci, u których proces opanowania tych umiejętności przebiega w sposób zwolniony i związany jest z różnorodnymi trudnościami.

Na podstawie wyników badań ustalono, iż nie stwierdza się wyraźnej korelacji między trudnościami w czytaniu i pisaniu, a poziomem inteligencji dziecka, natomiast ujawnia się ona wyraźnie między omawianymi trudnościami a zaburzeniami i opóźnieniami rozwojowymi mowy, funkcji słuchowej, wzrokowej, orientacji przestrzennej i procesu lateralizacji.

Nieprawidłowości wynikające z owych opóźnień lub zaburzeń, odnoszące się do czytania noszą nazwę - dysleksji, do pisania - dysgrafii (zaburzenia samej techniki pisania), bądź - dysgrafii (brak umiejętności bezbłędnego zapisu wyrazów). Obecnie wiele źródeł zaleca stosowanie terminu - dysleksja - w odniesieniu do wszystkich trudności w czytaniu i pisaniu. Terminu tego używa się dziś wyłącznie do określenia tych przypadków, gdy dziecko cechuje normalny poziom inteligencji, a mimo to nie potrafi ono nauczyć się czytać i poprawnie pisać.

Światowa konferencja neurologów USA (1968) przyjęła definicję pojęcia dysleksji. Dysleksja - jest to zaburzenie, które przejawia się niemożnością opanowania umiejętności czytania i pisania, mimo dobrej inteligencji i warunków środowiskowych dziecka. Niezdolność ta jest uwarunkowana zaburzeniem podstawowych funkcji poznawczych.

Zbliżone do wymienionych stanowisko zajmuje H. Spionek, która proponuje nazwać dysleksją oraz dysgrafią wyłącznie takie trudności w czytaniu i pisaniu, które są spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno - motorycznych, obliczanymi w stosunku do wieku dziecka, a ocenianymi również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego.

Autorka dowodzi przy tym, że u większości dzieci z trudnościami w nauce stwierdza się parcjalne opóźnienia rozwoju psychicznego i ruchowego, które nazywa także fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi.

Istotną cechą parcjalnego deficytu jest to, że opóźnienie dotyczy jednej, ale rozległej sfery rozwojowej u dziecka, np. rozwoju mowy. Natomiast bardziej wąski i ściśle oznaczony zakres opóźnienia nazywa fragmentarycznym deficytem rozwojowym.

Z badań autorki wynika, iż wśród uczniów z trudnościami w nauce poważne deficyty fragmentaryczne w zakresie funkcji analizatora słuchowego ujawnia 91% badanych i 70% uczniów - analizatora wzrokowego.

Nasilenie trudności w czytaniu i pisaniu zależy od głębokości deficytu oraz od tego, czy zaburzenie jest jedno - czy wielozakresowe.

Pojedynczy, izolowany deficyt, nawet dość znaczny, może być kompensowany przez prawidłowo rozwinięte funkcje percepcyjne, motoryczne lub intelektualne. Najbardziej niekorzystny układ występuje wtedy, gdy jednocześnie zaburzone są spostrzeganie wzrokowe, słuchowe, oraz gdy do wskazanych zaburzeń dołączają się inne, jak: mowy, lateralizacji, orientacji przestrzennej i rozwoju uczuciowego.

II. PRZYCZYNY TRUDNOŚCI W CZYTANIU I PISANIU

Obserwując dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, zastanawiano się jednocześnie nad przyczynami tego zjawiska. Szukano tych przyczyn zarówno w samym dziecku, w jego organizmie, jak i w oddziaływaniach różnych czynników tkwiących w środowisku zewnętrznym. Omówią kolejno najważniejsze przyczyny wpływające na trudności w czytaniu i pisaniu dziecka.

1. Przyczyny biologiczne:

W świetle aktualnej wiedzy decydującą rolę, w znaczeniu biologicznym, przypisuje się mikrouszkodzeniom centralnego systemu nerwowego. Są to drobne uszkodzenia centralnego systemu nerwowego, które mogą powstać w różnych okresach rozwojowych dziecka:

- w okresie życia płodowego (częste krwawienia matki, choroby zakaźne z powikłaniami u ciężarnych, alkoholizm, narkomania itp.),

- w okresie okołoporodowym (wszelkie urazy z tym związane - niedotlenienie, zamartwica, uszkodzenie porodu kleszczowego, poród przedwczesny),

- po urodzeniu dziecka (częste choroby o ciężkim przebiegu - zapalenie opon mózgowych, choroby zakaźne z wysoką gorączką, urazy mechaniczne).

2. Przyczyny środowiskowe:

Dziecko wyrasta w rodzinie, która powinna mu stwarzać nie tylko warunki do normalnego rozwoju, ale również atmosferę akceptacji i poczucie bezpieczeństwa. Każde dziecko powinno mieć swój kącik do pracy. Jego nauce winno towarzyszyć zainteresowanie ze strony bliskich. Pracę dziecka należy kontrolować, aby szybko wykrywać powstające zaległości. Uczeń słabszy pozostawiony sam sobie nie jest w stanie nadrobić zaległości. Powoduje to powiększanie się trudności, a w konsekwencji zupełna bezradność dziecka wobec narastającego problemu. Wytwarzają się wówczas postawy negatywne, które mogą się wyrażać lękiem lub protestem wobec kłopotów na jakie dziecko napotyka i w efekcie niechęcią do podejmowania wysiłków na rzecz ich wyeliminowania.

Są sytuacje rodzinne zdecydowanie niesprzyjające rozwojowi dziecka: rozkład rodziny, wewnętrzne skłócenie poszczególnych członków rodziny i konflikty miedzy nimi, trudna sytuacja materialna, nadmierne zaabsorbowanie rodziców pracą zawodową i zarobkową, alkoholizm itp. W takich domach występuje brak zainteresowania dla spraw i potrzeb dziecka, które jest pozostawione samo sobie i w przypadku wystąpienia trudności w nauce nie jest w stanie samodzielnie ich przezwyciężyć.

3. Zaburzenia emocjonalne:

Na prawidłowe funkcjonowanie dziecka w domu i w szkole wpływa w sposób zasadniczy sprawność jego układu nerwowego. Przy sprawnym systemie nerwowym dziecko jest w stanie podejmować długotrwały wysiłek umysłowy, szybko regeneruje swoje siły, potrafi sobie radzić w sytuacjach trudnych. Potrafi także opanowywać reakcje niepożądane społecznie, a przejawiać reakcje oczekiwane przez otoczenie nawet wtedy, gdy nie ma na to ochoty.

Na sprawne działanie układu nerwowego wpływają dwa zasadnicze procesy: pobudzania i hamowania, które w prawidłowo funkcjonującym układzie nerwowym równoważą się. Ale zdarza się inaczej. W przypadku przewagi procesów pobudzania, zachowanie dziecka przejawia się: pobudzeniem nerwowym, słabą koncentracją, zaburzeniami uwagi, zbyt szybkim przechodzeniem od jednych zadań do drugich z ogólną tendencją do niekończenia ich. Dzieci te przeszkadzają na lekcjach, nie nadążają z pisaniem, często nie wiedzą co jest zadane do domu. W swoich reakcjach emocjonalnych wyróżniają się gwałtownością uczuć, ich skrajnością, drażliwością, często reagują agresją słowną lub czynną. W postępowaniu z nimi trzeba wykazać dużo cierpliwości, łagodności, ale zarazem i stanowczości, aby osiągnąć pożądane rezultaty wychowawcze. Dzieci wykazujące w/w cechy określa się mianem dzieci nadpobudliwych psychoruchowo.

W przypadku przewagi procesów hamowania, zachowanie dziecka charakteryzuje się: spowolnieniem ruchowym, małą precyzją rąk, powolnym kojarzeniem faktów, brakiem spontaniczności w zachowaniu i reakcjach uczuciowych. W swoich rekcjach uczuciowych są mało zróżnicowane, apatyczne, nie wyrażają uczuć na zewnątrz. Często „gniotą” je w środku, w efekcie ich zachowaniu pozornie spokojnemu towarzysza różne reakcje ( pocenie się, czerwienienie, nudności, zaburzenia oddychania, kurcze krtani).

Dzieci o w/w cechach są nazywane dziećmi zahamowanymi psychoruchowo.

4. Przyczyny wynikające z opóźnionego lub zaburzonego rozwoju funkcji poznawczych i ruchowych.

Przez niedobory rozwojowe funkcji poznawczych i ruchowych rozumiemy opóźnienia lub zaburzenia rozwojowe wąskiego zakresu:

spostrzegania (percepcji)- wzrokowej

- słuchowej

- sprawności ruchowej.

Spostrzeganie czyli percepcja - to proces złożony, którego istota dokonuje się głównie na poziomie kory mózgowej. Informacje, które docierają poprzez narządu zmysłów (oczy, uszy, ciała czuciowe) w postaci impulsów nerwowych z zewnątrz i wewnątrz organizmu, SA przekazywane drogami nerwowymi do wyspecjalizowanych ośrodków w korze mózgowej.

Prawidłowe spostrzeganie, czyli percepcja zależy nie tylko od sprawności narządów widzenia (oczu), słyszenia (uszu), czy też dróg nerwowych przewodzących impulsy lecz głównie od wyspecjalizowanych struktur w korze mózgowej. Wszelkie nieprawidłowości lub opóźnienia rozwojowe w ich funkcjonowaniu powodują, że spostrzeżenia stają się niedokładne i nieprecyzyjne. W rezultacie może to prowadzić do znacznych trudności dziecka w zakresie czytania i pisania.

a) percepcja wzrokowa (spostrzeganie wzrokowe)

Obniżenia percepcji wzrokowej przejawiają się w zakłóceniach spostrzegania i zapamiętywania graficznych obrazów poszczególnych liter lub wyrazów. Przy globalnym opóźnieniu percepcji wzrokowej dzieci popełniają błędy:

- mylenie przy czytaniu wyrazów o podobnej strukturze graficznej, np. rok - rak, kosa - kasa, smak - smok,

- mylenie znaków graficznych o podobnych kształtach: a - d, u - w, t - ł, c - a, n - m, C - G, E - K, 1 - 7, 9 - 8 - 3,

- częste pomijanie w pisaniu drobnych elementów - przecinków, kropek, kreseczek, ogonków, stąd mylenie liter: e - ę, a - ą, c - ć, s - ś, itd.

- pomijanie pewnych elementów w wyrazie (kratka - rata, furtka - furta),

- nieprawidłowe odczytywanie przedrostków i przyrostków: odjazd - podjazd - przyjazd - przejazd,

- mylenie kierunków w stosunku do osi pionowej: p - g - b, d - b,

- mylenie kierunków w stosunku do osi poziomej: n - u, p - b, m - w,

- niewłaściwe rozmieszczanie znaków graficznych na stronicy zeszytu i w liniaturze, zbyt duże lub zbyt małe odstępy miedzy wyrazami w wierszu, litery wybiegają poza linie, są nierówne ,

b) percepcja słuchowa (spostrzeganie słuchowe)

Nie można mylić stwierdzonych nieprawidłowości u dziecka w zakresie percepcji słuchowej na poziomie kory mózgowej z fizjologicznymi wadami słuchu typu: niedosłuch, głuchota.

Dzieci niedosłyszące źle odbierają dźwięki płynące ze zbyt dużej odległości. Jeżeli je usłyszą, potrafią je prawidłowo różnicować i łączyć.

Natomiast uczniowie z zaburzoną percepcja słuchową dźwięki słyszą bardzo dobrze bez względu na ich stopień natężenia. Mają trudności z właściwym ich różnicowaniem, zapamiętywaniem i ustalaniem ich w odpowiedniej sekwencji czasowej. Przejawem tych deficytów są trudności w czytaniu i pisaniu ze słuchu:

- mylenie dźwięków pokrewnych - akustycznie bliskich - głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych: b- p, w - f, g - k, d - t, głosek syczących i szumiących: s - sz, c - cz, z - ź, dz - dź,

- trudności w prawidłowym zmiękczaniu „przez kreskę” lub przez „i”: ś - si, ć - ci, dź - dzi, ń - ni,

- nieprawidłowe różnicowanie; „i” i „j”,

- trudności w różnicowaniu głosek nosowych: „ą”, „ę” od zespołów dźwiękowych: on, om, en, em,

- słaba pamięć słuchowa ,

- trudności w nauce języków obcych, tabliczki mnożenia, wierszy,

- popełnianie tych samych błędów w pisowni, które dziecko popełnia w mówieniu: „syba” zamiast „szyba”,

c) zburzenia współwystępujące - wady mowy

U wszystkich dzieci rozwój mowy powinien przebiegać w/g zbliżonych prawideł. Zdrowe, prawidłowo słyszące i właściwie rozwijające się dziecko przyswaja sobie mowę w ciągu pierwszych 5 - 6 lat.

Nie wszystkie jednak dzieci rozpoczynające naukę szkolną właściwie wypowiadają poszczególnie dźwięki.

Uczniowie dyslektyczni popełniają nie tylko w czytaniu lecz i w piśmie te same błędy, które popełniają w mowie spontanicznej.

Zaburzenia rozwoju mowy mogą powodować czynniki: wewnątrzpochodne i zewnątrzpochodne.

Do czynników wewnątrzpochodnych zalicza się:

- uszkodzenia określonych struktur CUN (centralnego układu nerwowego) spowodowane: trudnym porodem (niedotlenienie mózgu), urazami czaszki, chorobami zakaźnymi (odra, ospa, płonica, świnka, różyczka), zapalenie opon mózgowych, ostra grypa,

- niewykształceni aparatu mowy i jego wady (rozszczep podniebienia, wady zgryzu, przewlekłe zapalnie strun głosowych, przerost migdałków, nieżyt dróg oddechowych, częste stany zapalne uszu).

Do czynników zewnątrzpochodnych mogących powodować zaburzenia rozwoju mowy należą czynniki środowiskowe:

wychowywanie dziecka wśród osób o niskim poziomie kultury, wśród osób głuchych, niedosłyszących, posługujących się gwarą, żargonem.

Dlatego najbliższe otoczenie dziecka nie powinno dostarczać mu nieprawidłowych wzorców do mówienia. Nie stosować zdrobnień, uproszczeń typu: „fu - fu” - pociąg, „mu - mu” - krowa.

Należy pamiętać, iż prawidłowo rozwinięta mowa stanowi podstawę do nauki czytania i pisania.

Na rozwój mowy mają wpływ czynniki emocjonalne. Należy do nich m. in. choroba szpitalna, tj. zespół objawów towarzyszących okresowemu oderwaniu dziecka od rodziny (zwana też chorobą sierocą). Również dzieci w kręgu rodzinnym mogą być nią dotknięte w przypadku: skłóconej rodziny, rozbitej, w patologicznej atmosferze domowej: brak dostosowania bodźców do rozwoju mowy, brak zainteresowania wypowiedziami dziecka, lekceważenie ich. Problem ten dotyczy też tych rodzin, które cechuje nadmierna postawa opiekuńcza i ustawiczny lęk o dziecko, który udziela się naszemu dziecku. Wówczas dziecko traci wiarę we własne siły, przeżywa głębokie załamanie, staje się bojaźliwe, tłumi chęć do mówienia a przejawia zahamowania w formułowaniu spontanicznych wypowiedzi.

Do najczęstszych wad wymowy powodujących trudności w czytaniu i pisaniu należą:

- seplenienie - wadliwa wymowa spółgłoski: s, z, c, sz, cz, dź, ź, ż, dż. Seplenienie do 6 roku życia może być naturalna tendencją, a jeśli utrzymuje się dłużej, kliniczna jest porada logopedyczna i podjecie dalszych zaleceń.

- reranie - nieprawidłowa wymowa głoski „r”. Głoska ta bywa opuszczana, zastępowana przez inne: „j”, „l” lub dwugłoskę „rl”. Bezpośrednią przyczyna rerania jest niedostateczna sprawność ruchowa języka.

- mowa bezdźwięczna - polega na wystawianiu głosek dźwięcznych bezdźwięcznie: woda - fota, żaba - szapa. Przyczyną jest zaburzenie słuchu fonematycznego.

- jąkanie - jest wadą przejawiającą się zaburzeniami płynności mowy. Powstaje zwykle w okresie przedszkolnym. Objawy łatwo powstają i nasilają się, gdy nie tylko szkoła, ale i dom staja się źródłem sytuacji stresujących.

d) obniżona sprawność ruchowa przyczyna trudności w czytaniu i pisaniu:

- znaczenie koordynacji wzrokowo - ruchowej dla prawidłowego przebiegu czynności manualnych.

Przez koordynację wzrokowo - ruchową rozumiemy zdolność do zharmonizowanych ruchów gałek ocznych z ruchami całego ciała lub jakiejś jego części. Kiedy dziecko prawidłowo widzące wykonuje czynność np. manualną, jego ręką kieruje wzrok. Natomiast, gdy zdolność koordynacji wzrokowo - ruchowej jest słabo rozwinięta lub zaburzona, obserwuje się występowanie trudności zwłaszcza o charakterze manualnym: wycinanie, lepienie z plasteliny, malowanie, rysowanie, nawlekanie koralików. Są to czynności istotne dla dziecka w wieku przedszkolnym. Prawidłowe wykonanie ma na celu wyrobienie u dziecka podstawowych nawyków i umiejętności potrzebnych do nauki, zwłaszcza do pisania i czytania.

Do objawów obniżonej sprawności manualnej można zaliczyć:

- wolne tempo wykonywanych czynności, zwłaszcza pisania,

- małą precyzje ruchu dłoni i palców,

- wadliwą regulację napięcia mięśni - powodem tego jest silny nacisk pióra, ołówka na papier,

- dziecko potrafi nakreślić kreskę lub kółko, a nie umie połączyć ich ze sobą z jednym pociągnięciem pióra,

- pismo przypomina druk,

- litery są nierówne, wykraczające poza linię lub niedochodzące do linii,

- brak połączeń liter ze sobą - trudności w płynnym zespalaniu pojedynczych aktów ruchowych w jedną harmonijną całość, pismo małoczytelne,

- przy pisaniu długo utrzymują się współruchy: dziecko kreci głową, macha nogami, wykonuje ruchy końcem języka,

- zeszyty robią wrażenie niestarannych poprzez: kleksy, zagięcia, kreślenia i poprawki.

- Zaburzenia lateralizacji i orientacji przestrzennej przyczyną trudności w nauce czytania i pisania.

Lateralizacja - „stronność” lub dominację czynnościową jednej strony ciała nad drugą, bądź też przewagę jednej części ciała nad drugą, znajdującą się po stronie przeciwnej.

Lateralizacja może być:

- jednorodna prawostronna, tzn. cała prawa strona ciała: ręka, oko, noga jest sprawniejsza niż lewa. Bywa też i odwrotnie.

- jednorodna lewostronna - dziecko precyzyjniej wykonuje ruch lewą ręką, przesuwa piłkę lewą nogą, a nawet ustala odległość lewym okiem,

- oburęczność - powyżej 5 roku życia brak przewagi stronnej w zakresie rąk, posługuje się w jednakowym stopniu lewą i prawa ręką - sprawnie,

- lateralizacja skrzyżowana - wyraźna przewaga prawej ręki i lewego oka lub odwrotnie: lewa ręka i prawe oko sprawniejsze.

Zmian o zamianie i przestawianiu się nie można podejmować na własną rękę. Należy zasięgnąć porady psychologicznej, szczególnie w przypadku lateralizacji skrzyżowanej lub oburęczności. Wówczas wymagają szczególnego podejścia i opieki dydaktycznej ze strony rodziców i szkoły. Dziecko silnie zlateralizowane jednostronnie „wiąże” nazwy „prawo - lewo” z odpowiednimi parzystymi częściami ciała ucząc się powoli prawidłowo je nazywać.

U dzieci z zaburzeniami lateralizacji i orientacji przestrzennej mogą występować trudności w czytaniu i pisaniu:

- w pisaniu:

- mylenie liter o podobnych kształtach lecz inaczej ułożonych w przestrzeni: b - d, b - p, u - n, n - m,

- przestawianie liter, zmienianie ich kolejności w wyrazie np.: „od” i „do”, „kot” i „tok”, przestawianie cyfr: 19 i 91,

- uporczywe opuszczanie lub dodawanie liter, a nawet całych sylab i wyrazów,

- mylenie kierunku napisu - dziecko pisze od strony prawej do lewej,

- zły wybór linijek w zeszycie, opuszczanie linijek,

- niewłaściwe rozmieszczenie zapisu na stronach zeszytu,

- w czytaniu:

- mylenie znaków graficznych, przestawianie kolejności liter i sylab,

- gubienie się w tekście, przeskakiwanie, opuszczanie linijek tekstu lub całych jego partii, co powoduje niezrozumienie czytanego tekstu.

Obserwuje się też zjawisko pisma lustrzanego. Występują jego dwie formy:

- odwracanie pojedynczych liter i cyfr zapisanych w izolacji lub znajdujących się w środku wyrazu wzdłuż linii pionowej np.: p/g, d/b, wzdłuż linii poziomej np.:

n b m l 6

u , p , w , j , 9 ,

- zwierciadlane odbicie normalnego pisma, np. R - Я.

Zwykle objawy pisma lustrzanego samoistnie ustępują. Jeżeli przetrwają do końca klasy pierwszej i później, to sygnał niepokojący, świadczy o nieprawidłowym rozwoju lateralizacji.

Cechy pisma lustrzanego mogą tez występować u dzieci, u których stwierdzono dominację lewego oka i ręki, zmuszanych do pisania prawą ręką.

Trudności w czytaniu i pisaniu zależą nie tylko od charakteru i poziomu głębokości zaburzeń pojedynczych funkcji, lecz także liczby jednocześnie zaburzonych funkcji zaangażowanych w tej czynności.

Podstawowym warunkiem w pracy nad usuwaniem trudności w nauce czytania i pisania jest więc ustalenie przyczyn i podłoża tych trudności oraz dobranie odpowiednich metod dydaktycznych i korekcyjnych.

Istnieją poszukiwania bardziej racjonalnych metod nauki czytania i pisania, które aktywizowałyby i rozwijały funkcje psychofizyczne dzieci, przezwyciężały trudności i czytaniu i pisaniu. Bardzo ważne są zajęcia korekcyjno - wyrównawcze. W przypadku głębszych zaburzeń pracę korekcyjną przejmują specjaliści - reedukatorzy z poradni wychowawczo - zawodowych.

Stopnie trudności w czytaniu:

Lotha Schenk - Danziger wyróżnia u dyslektyków 5 stopni trudności w czytaniu. Pierwszy cechuje się największym, a piaty najmniejszym nasileniem trudności. Podana przez autorkę skala ma znaczenie praktyczne, pozwala bowiem na orientacje w trudnościach, z jakimi można się spotkać w praktyce pedagogicznej.

I stopień trudności

- najtrudniejszy, występujący mniej więcej w klasie I w okresie od 6 do 8 roku życia, cechuje się trudnością kojarzenia dźwięku z odpowiednim symbolem pisanym. Dziecko wymawia głoskę, ale jej nie rozpoznaje wśród innych liter, nie potrafi jej odtworzyć, ma trudności w zapamiętywaniu znaków graficznych. Występują tez trudności łączenia liter w całość wyrazową. W trakcie scalania wyrazu istnieje tendencja do zaczyniania od drugiej głoski albo opuszczanie w ogóle pierwszej głoski. Przez dłuższy czas synteza ogranicza się do 3 - 4 liter, a przyswajanie i zapamiętywanie krótkich obrazów słownych (np. takich wyrazów, jak: las, lis) trwa bardzo długo. Obserwuje się też uciążliwe scalanie dłuższych wyrazów bez zrozumienia sensu słowa, bez odpowiedniego akcentu, cichy ton czytania oraz dużą niechęć do czytania. Niekiedy dziecko zaczyna czytać od prawej do lewej strony.

II stopień trudności

- występuje około 7 - 9 roku życia tj. w klasie II. W próbie czytania polegającej na czytaniu przez dziecko szeregu wyrazów o różnym stopniu trudności występują często zamiany i odwracanie liter (b - d, m - n, a - o, d - g, d - p, b - p, w - m, n - u), drukowanego: A - E, dodawanie samogłoski przy zbiegu spółgłosek (lżej - liżej), przestawianie wszystkich liter (im - mi, kto - kot,) przestawianie i opuszczanie sylab (przypuszczam - przyszczam), perserwacje (uporczywe powtarzanie).

Podczas czytania tekstu wiązanego w logiczną całość występują przypadkowe zamiany liter (b - d), przestawianie, opuszczanie sylab, dodawanie, zmyślanie lub zamiana liter, urywanie wyrazów, cichy ton czytania, czytanie bez zrozumienia, zwolnione tempo czytania.

III stopień trudności

- występuje w klasie III - VI, tj. od 8 - 12 roku życia. W próbie czytania występuje jeszcze wyraźna tendencja do zamiany liter (b - d), przestawianie liter i sylab, niepewność - ociągnie się w scalaniu, ciche wymawianie, przedłużone tempo czytania. Podczas czytania tekstu wiązanego mają miejsce sporadyczne zamiany i przestawienie liter oraz sylab, zwłaszcza w nieznanych słowach i trudniejszym tekście. Obserwuje się nierówne i mało płynne czytanie, mimo, że istnieje już gotowość do czytania małych zebranych jednostek (sylab, drobnych słów). Dziecko „widzi” już całe wyrazy, popełnia jednak błędy w interpunkcji i intonacji. Występuje już zrozumienie znaczenia czytanych słów oraz chęć do czytania w wolnym czasie - spontaniczne czytanie (komiksy).

IV stopień trudności

- występuje w klasach V - III gimn., tj. około 11- 15 rok życia. W próbie czytania - pojedyncze odwracanie liter (b - d), które może by już poddawane autokorekcji, częsta niepewność przy słowach zawierających mylone litery (b - d). w próbie czytania stwierdza się jednak 3 - 5 odwróceń. Powyższe objawy oraz wydłużone tempo czytania pozwalają na rozpoznanie wczesnej tzw. legastenii. Podczas czytania tekstu wiązanego stwierdza się bezbłędne czytanie, jednak w stosunku do poziomu inteligencji dziecka tempo czytania jest wolne (ważny objaw diagnostyczny). Istnieje Dore zrozumienie tekstu, ale brak jest właściwej intonacji, akcentowania oraz zwracania uwagi na interpunkcję. Stwierdza się wstręt do głośnego czytania. Ciche czytanie nie sprawia już dziecku trudności, często występuje nawet „głód czytania” i czytanie spontaniczne.

V stopień trudności

- cechuje brak objawów w próbie czytania. Podczas czytania tekstu wiązanego czytanie jest zbyt ciche lub za głośne, za mało akcentowane, zbyt „nerwowe”, zrywane, krótko kończone. Występuje uczucie obcości przy znanych słowach, co jest przyczyną nagłego zacinania się. Obserwuje się złą technikę oddychania oraz dużą niechęć do czytania głośnego w klasie.

Trudności w pisaniu w/g J. Schmiedeberga mogą przejawiać się:

1) odwracaniem kierunku liter i cyfr (pismo lustrzane) albo opuszczaniem liter i cyfr (tam - ta, lalka - lalk)

2) odwracaniem kierunku pisania - dziecko pisze od prawej do lewej strony

3) ustawianiem liter w kolejności pozbawionej jakiegoś związku treściowego, tzw. „sałatka literowa” (kwiatów - kuatórw)

4) opuszczaniem spółgłosek lub samogłosek prawie w każdym słowie wskutek trudności w wyodrębnianiu głosek w wyrazie (samolot - smlot, słówek - słóek)

5) łączeniem słów, brakiem zdolności do różnicowania słów (z liści - zliści, ta lalka - talalka, tlka)

6) przestawianiem kolejności liter: (Bronek - Bornek, puste - poust)

7) odwracaniem przy pisaniu małych liter (b - d, p - g) i zamiana liter z pionowymi kreskami (p - b, d - p), zamiast (balon - palon, pole - dole, pani - dani)

8) podwajaniem dużych liter na początku wyrazu (Auto - Aauto)

9) zamienianie z dwuznaków na jednoliterowe (bardzo - parzo, naszej - nasej)

10) częstym opuszczaniem liter spowodowanym trudnościami w sukcesywnej syntezie wyrazu, zarówno przy spontanicznym pisaniu jak i przepisywaniu

11) zamiana w obrębie dźwięcznych i bezdźwięcznych spółgłosek (droga - troha)

12) zamiana końcówek m - n (chrzan - chrzam, tam - tan)

13 oddzielnym pisaniu słów, które pisze się razem (nazajutrz - na zajutrz, wspaniale - w spaniale)

14) niekonsekwentnym pisaniem tego samego słowa, w tym samym tekście słowo pisane jest raz prawidłowo a raz błędnie

15) dużą niepewnością przy pisaniu wyrazów w skrócie lub pisaniem ze skrótu

16) niepewnością w pisaniu z dużej i małej litery.

W prawdzie te same błędy mogą popełniać i dzieci normalnie czytające. Jednak dyslektyków cechuje większa częstotliwość i uporczywe utrzymywanie się trudności (szczególnie w pisaniu) przez dłuższy okres czasu. Wymienione trudności, choć nie u wszystkich dzieci dyslektycznych występują w jednakowym stopniu, prowadza jednak do ciągłych niepowodzeń w nauce i to nie tylko w zakresie języka polskiego , ale i innych przedmiotów.

L. Schenk - Danziger dzieli legastników w/g popełnianych błędów na:

- stopień lekki - 10 błędów,

- stopień średni - 20 błędów,

- stopień ciężki - 30 - 40 błędów.

Krótka charakterystyka objawów trudności w czytaniu i pisaniu pozwala nauczycielowi nawet bez badań specjalistycznych na wyselekcjonowanie grupy uczniów z którymi należy oddzielnie pracować dla przezwyciężania ich niedomagań.

- 2 -

---