ęęłęó

Aleksander S. Neill utworzył szkołę Summerhill w Anglii w 1921 roku. W latach sześćdziesiątych uznano ja za szkołę wychowania bezstresowego.

Wiele osób sądziło, że wraz ze śmiercią A. S. Neilla w 1973 roku, zasady, na których było oparte życie szkolne - skierowane ku życiu w wolności i sprawiedliwości - zanikną. W rzeczywistości jednak myśl ojca kontynuuje z olbrzymim powodzeniem jego córka, Zoe Readhead wraz z matką, Eną Neill.

Summerhill to szkoła z internatem, znajdująca się w pobliżu Leiston, na terenie hrabstwa Suffolk w Anglii. Przebywa w niej łącznie około stu osób, w tym blisko 75 uczniów w wieku od piątego do osiemnastego roku życia. Pozostałą część stanowią nauczyciele, personel i rodzice pracujący na rzecz szkoły.

W szkole dąży się do utrzymania równowagi między wiekiem i płcią wychowanków. Preferuje się przyjmowanie dzieci przed 13. rokiem życia, ale nie stanowi to żadnej reguły. Mówi się, że szkoła odnosi duże sukcesy w pracy z dziećmi stwarzającymi szczególne trudności wychowawcze (nazywanymi "dziećmi problemowymi"). Okazuje się, że często problemy związane z zachowaniem znikają w momencie, gdy stosunki między dziećmi a dorosłymi stają się bardziej egalitarne, gdy opierają się na zasadzie zaufania i partnerstwa.

Summerhill jest placówką koedukacyjną, w której nie nosi się żadnych szkolnych mundurków ani nie wymierza kar cielesnych. Starsze dzieci mają własne pokoje, natomiast młodsze przebywają w pokojach wieloosobowych. Dobór osób zamieszkujących pomieszczenia internatowe jest dobrowolny i zależy głównie od decyzji wychowanków. Personel pedagogiczny stanowią wysoko wykwalifikowani nauczyciele proponujący wychowankom przygotowanie do egzaminu GSCE (mała matura).

Na terenie Summerhill znajduje się teatr, basen, kort tenisowy, studio fotografiki, pomieszczenia przeznaczone do prac w drewnie i w glinie.

Zasady życia społeczności szkolnej (nauczycieli, uczniów, pracowników administracji) są ustalane w trakcie cotygodniowych spotkań stanowiących demokratyczną formę samorządu ośrodka. Mimo że zebrania nie są przymusowe, zawsze cieszą się olbrzymią popularnością wśród wychowanków. Stanowią one serce samorządowego życia szkoły. Każda osoba ma prawo głosowania bez różnicy, czy jest nauczycielem, czy uczniem. Głos dziecka, które ma 6 lat, jest tak samo ważny jak głos o wiele starszego kolegi. Dzieciom młodszym poświęca się szczególną uwagę, dodając im otuchy, zachęcając do wyrażania własnych myśli i poglądów. Według A.S. Neilla zebrania szkolnej społeczności to przykład doskonałego treningu, przygotowania do życia w demokracji. Być może problemy poruszane nieraz przez dzieci są dla dorosłych trywialne (na przykład: ktoś nie oddał pożyczonej płyty, a ktoś inny nie wyszedł z pokoju, choć go o to poproszono), ale w trakcie spotkań każdy temat jest rozpatrywany z dużą powagą.

Na zebraniach podejmuje się kwestie związane z organizacją współżycia społeczności szkolnej w grupie i organizacją nauki uczniów w szkole. Wszystkie zaistniałe sytuacje, związane z zachowaniami wykraczającymi przeciwko istniejącym regułom i prawom, są omawiane i podlegają wspólnej ocenie. Osoba, która dokonała przewinienia, jest zobowiązana do wyjaśnienia motywów swojego postępowania. Nauczyciele są zobligowani do respektowania postanowień ustalonych w trakcie meetingu. Jeśliby zaś złamali ustanowione prawo, podlegają ocenie tak samo jak i ich uczniowie. Uchwalone decyzje są wprowadzane od razu w życie i obowiązują do czasu, kiedy kolejne spotkanie nie orzeknie inaczej.

Według A.S. Neilla wychowanie winno podkreślać w dziecku indywidualność, otwartość myślenia i działania, a z drugiej strony - umiejętność życia w grupie, respektowania praw innych osób.

Już Arystoteles rozumiał, że źródłem wolności jest panowanie woli nad poznaniem. Jednakże nie potrafił rozstrzygnąć, czy samą wolność wyboru należy przypisać formalnie woli, czy też rozumowi. Początkiem obydwu jest człowiek, ma on prawo do wolności. Przywilej wolności zawiera się w tym, że człowiek może działać świadomie i z własnego wyboru. Jest to cecha osobowości człowieka, do której z pełnym zrozumieniem i pietyzmem pod chodzi się w Summerhill. W szkole tej wolność jednostki jest traktowana jako prawo wyboru motywów działania, które implikują odpowiedzialność. Jeśli na przykład uczeń nie ma ochoty iść na lekcję języka angielskiego lub matematyki, to ma prawo to zrobić. Ale jeśli gra na gitarze po godzinie oznaczającej początek ciszy nocnej, to na pewno będzie pociągnięty do odpowiedzialności za przeszkadzanie innym. Wolność jest prawem robienia wszystkiego, co się chce, ale w sposób, który nie przynosi szkody innym.

Zaofiarowana wychowankom wolność, która należy im się "z natury", zmusza ich do ciągłego podejmowania decyzji, do samodzielnego działania. Pracujący w szkole pedagodzy dążą do wykształcenia u uczniów umiejętności korzystania z pozostawionej im swobody, ponoszenia odpowiedzialności za siebie oraz dokonywania wyborów zgodnie ze wspólnym dobrem.

W Summerhill nauczyciel musi być obecny na każdej swojej lekcji, natomiast uczniom przyznaje się prawo wyboru. W szkole tej obowiązuje zasada dobrowolności uczestnictwa w zajęciach lekcyjnych. Starsi uczniowie indywidualnie układają swój plan zajęć. Lekcje z reguły odbywają się w grupach mniejszych niż dwunastoosobowe. W razie potrzeby uczeń może brać udział w nauczaniu indywidualnym. I ta forma uczenia się - nauczania cieszy się w szkole olbrzymim powodzeniem. Nauczyciel, dzięki bezpośrednim kontaktom z uczniem, jest w stanie intensywniej wspomóc jego rozwój.

Bardzo popularne wśród uczniów są zajęcia z plastyki, grafiki, rysunku technicznego, tańca, muzyki, robótek ręcznych, a także spotkania w kółku teatralnym. Na żądanie wychowanków szkoła organizuje dodatkowo treningi karate i naukę jazdy konnej.

Uczniowie są ciągle zachęcani do brania udziału w lekcjach, jednakże w Summerhill panuje powszechny pogląd, że nauczanie w klasach stanowi tylko pewną część edukacji młodego człowieka. Dzieci nie powinno się zmuszać do nauki, bardziej sensowne raczej wydają się działania zmierzające do stwarzania warunków, w których nauka staje się przyjemnością i jest połączona z prawdziwym uczniowskim zaangażowaniem.

Wszyscy zwolennicy szkoły, jej wierni przyjaciele (często wywodzący się spośród wychowanków) mają możliwość wypowiedzenia się na tematy związane z funkcjonowaniem szkoły na łamach magazynu: "The Friends of Summerhill. Trust Journal". Hylda Sims, uczennica szkoły w latach 1950-1955, wspomina swój pobyt w szkole następująco:

»Pięć najważniejszych lat mojego życia spędziłam w Summerhill. Tak się złożyło, że liczne szkoły, do których wcześniej uczęszczałam, pozostawiły jedynie ślady w mojej pamięci. Jeden z nich jest związany z norweską szkołą podstawową, a głównie z nauczycielką, zwaną Miss Tench. Podczas lekcji musieliśmy siedzieć cicho w ławkach, a Miss Tench, stojąc naprzeciwko klasy, mówiła, że trzyma szpilkę w palcach i chce słyszeć dźwięk, jaki ona wyda padając. Często obrzydliwie krzykliwym głosem opowiadała nam o Panu Bogu. Nigdy nie interesował ojej, co mamy do powiedzenia, czuliśmy się całkowicie nieważni.

Być może to właśnie sytuacje szkolne, w których uczestniczyłam ja i nauczyciele pokroju Miss Tench, wytworzyły w mojej psychice ciągły lęk i niechęć do szkoły. Dzisiaj wiem, że dzięki Summerhill zdołałam stworzyć sobie wizję świata i odnaleźć moje miejsce w nim. Rodzice, zapisując mnie do Summerhill, przeczuwali, że będzie to szkoła, która da mi poczucie wolności i będzie stanowić bezpieczne miejsce, w którym znajdę schronienie (…). I tak też się stało. Dom, w którym mieściła się szkoła, należał do lorda Newbroughe’a i został wybudowany na wzgórzu, z jego okien mogliśmy podziwiać piękno górskich szczytów.

Całkiem szybko się przyzwyczaiłam do zasady, że dorośli przebywający, na terenie szkoły nie podejmują decyzji w moim imieniu. Tutaj nikt nie posługiwał się argumentami typu: "Jestem starszy, musisz mnie słuchać; wiem, co jest lepsze dla ciebie". Nie powstrzymywano wychowanków w podejmowanych przez nich czynnościach, mówiąc: "Nie, nie rób tego". W przeciwieństwie do Miss Tench pozwalano nam postępować zgodnie z naszymi zapatrywaniami. Ona zawsze miała własną wersję rzeczy, które według niej były dla nas dobre, a które rzadko były zgodne z naszymi przekonaniami.

Przez pierwsze tygodnie pobytu w Summerhill zachowywałam się podczas lekcji tak, jak tego żądano ode mnie w poprzednich szkołach. W momencie, gdy padło jakieś pytanie nauczyciela, podnosiłam nagle rękę i zrywając się z miejsca, krzyczałam: Proszę pani, proszę pani! Zapominałam, że lekcje te są prowadzone przez innych nauczycieli, którzy nie stawiają na przykład srebrnych gwiazdek za każdą poprawną odpowiedź. Wkrótce zrozumiałam, że jedyną porą, kiedy podnosi się rękę do góry, gdy się chce coś powiedzieć, były cotygodniowe spotkania odbywające się w sobotnie wieczory, w trakcie których ustanawiano zasady rządzące życiem w Summerhill, a także zastanawiano się, co robić, gdy kodeks życia szkolnego został złamany. Wśród spraw rozpatrywanych podczas meetingu znajdowały się również te związane z kradzieżą. Pamiętam zdarzenie z chłopcem o imieniu Freer. On i jego kolega, John (mieli wówczas po 11 lat), od dłuższego już czasu wykradali kawę i cukier ze spiżarni. Pewnego razu zostali przyłapani na gorącym uczynku. Oczywiście, sprawą zajął się sąd koleżeński, który zadecydował, że chłopcy aż do końca trwania kary będą otrzymywać każdego tygodnia sporą ilość kawy i cukru. I rzeczywiście, co tydzień pozostawiano przy drzwiach ich pokoju olbrzymią paczkę. Chłopcy nie wiedzieli, co począć z tymi paczkami, czuli się winni i okropnie zakłopotani. Zdecydowali się poprosić o uchylenie decyzji sądu, a ich prośba została przyjęta.

Początkowo nie znałam A. Neilla i pamiętam, jak bardzo byłam zaskoczona, gdy powiedziano mi, że jest nim ten starszy mężczyzna, którego często widywałam w domu. Czasami Neill proponował nam spotkania, stanowiły one swoiste sesje terapeutyczne. Na początku wydawało mi się, że Neill zadaje same głupie pytania typu: Czy często zazdrościsz bratu, czy chciałabyś jak on mieć penisa? Czy sądzisz, że jesteś księżniczką, która jako małe dziecko została opuszczona przez rodziców? Moja przyjaciółka, Winnie, spotykała się z Neillem co tydzień i widziałam, że była bardzo zadowolona z przeprowadzanych rozmów. Czułam, że jestem trochę zazdrosna, ale Winnie powiedziała: Przecież możesz zadawać pytania, a Neill postara się udzielić ci na nie odpowiedzi.

Chciałam pytać. Poszłam do jego pokoju na spotkanie. Siedział wygodnie w dużym fotelu i nic nie mówił. Czekałam, on również czekał. Po chwili zapalił fajkę, wziął gazetę z pobliskiego stolika, otworzył ją i zniknął za nią. Siedziałam, ciągle czekając i patrząc. On zajął się czytaniem. Już dłużej nie mogłam wytrzymać. Czy nie zamierzasz mi zadać żadnego pytania? - wybuchnęłam głośno. On przewrócił następną stronę gazety. Nie wiedząc czemu, złapałam zapałki i podpaliłam ją. Neill bez pośpiechu opuścił gazetę na podłogę i jęknął: Czemu nie wybrałaś sobie chociaż tamtego końca - przecież nie skończyłem rozwiązywać tej krzyżówki (…). Summerhill większości osób wychowanych w tradycyjnych szkołach może się wydać dziwaczną placówką. Często ideę wychowania naturalnego podaje się w wątpliwość. Według mnie jest to normalna szkoła i dziwię się, dlaczego inne nie podążają jej śladem.«

Oto znamienna wypowiedź Hyldy Sims.

Joanna Michalak
Łódź

Deszczowa Anglia, początek roztańczonych lat dwudziestych. Szkocki pisarz i buntownik A. S. Neill wciela w życie genialny pomysł otwarcia placówki edukacyjnej kierującej się naczelną ideą wyzwolenia dzieci spod autorytarnej władzy dorosłych.

Nieco historii

Od początku swej działalności placówka Neilla wzbudza sporo kontrowersji, zostaje nawet opisana jako miejsce, w którym „możesz robić, co chcesz” i krytykowana za brak właściwej dyscypliny. Jednocześnie założyciel cieszy się poważaniem wśród słynnych pedagogów i ówczesnych osobistości takich jak Bertrand Russell i Henry Miller. W latach pięćdziesiątych jednak zapowiada się kryzys w działalności szkoły, maleje liczba uczniów. W tym samym czasie Neill spotyka amerykańskiego publicystę – Harolda Harta – mającego zamiar opublikować dzieła zebrane Neilla. Dzięki temu o szkole robi się głośno w ówczesnym świecie (w USA książka osiąga błyskawicznie status bestselleru). Imponująca ilość uczniów wyraża chęć podjęcia nauki w nowatorskiej placówce. Prawdziwy sukces świadczący o prestiżu placówki zostaje osiągnięty poprzez nadanie Neillowi honorowych tytułów naukowych przez uniwersytety w Newcastle, Exeter i Essex. W 1973 roku założyciel podupada na zdrowiu i zostaje przewieziony do małego szpitala, gdzie wkrótce umiera. Jego żona Ena Neill podejmuje się trudu prowadzenia szkoły i z powodzeniem kontynuuje dzieło swego męża aż do przejścia na emeryturę w 1985 roku. Wówczas pałeczkę przejmuje jej córka Zoë, obecnie nadal zarządzająca szkołą w Summerhill.

Zasady:

• Zapewnienie dzieciom możliwości dokonywania wyborów, które pozwalają im na rozwijanie się w indywidualnym tempie i zgodnie z własnymi zainteresowaniami. Szkoła nie stawia sobie za cel wykształcenia określonego rodzaju młodych ludzi z określonymi umiejętnościami czy wiedzą, lecz skupia się na zapewnieniu dzieciom możliwości podjęcia własnych decyzji, co do tego, kim chcieliby się stać. Dzieci nie muszą podlegać narzuconemu systemowi oceniania, co pozwala im na rozwój osobistych celów i kształtowania indywidualnego poczucia osiągnięcia sukcesu.

• Dzieci winny być uwolnione od presji dopasowania się do sztucznie wykreowanego, konformistycznego pojęcia „sukcesu” opartego na obowiązujących teoriach nauczania dzieci i teoriach akademickich osiągnięć.

• Dzieci mogą spędzać tyle czasu na zabawie, ile chcą. Kreatywne i pobudzające wyobraźnię zabawy są niezbędnym elementem ich rozwoju. Spontaniczne, naturalne zabawy nie powinny być przekształcane przez dorosłych w „doświadczenie edukacyjne”: zabawa to rzecz dziecięca.

• Dzieci mogą zdobywać cały zakres doświadczeń bez bycia osądzanym przez dorosłych. Oczywiście, tego rodzaju wolność zawsze niesie ze sobą ryzyko i możliwość negatywnych rezultatów. Pozornie negatywne konsekwencje: nuda, stres, złość, rozczarowanie i porażka są konieczną częścią rozwoju osobistego.

• Dzieci mają żyć we wspólnocie, która zapewnia im wsparcie i za którą są one odpowiedzialne; która zapewnia im wolność bycia samym sobą i umożliwia wprowadzanie zmian na drodze demokracji. Każde dziecko buduje własny system wartości oparty na wspólnocie, w której żyją. Szkoła w Summerhill jest wspólnotą, która bierze odpowiedzialność sama za siebie. Kwestie sporne są rozstrzygane przez wszystkich członków wspólnoty: dorosłych i dzieci, niezależnie od wieku.

Niewątpliwie założenia szkoły mogą być dla niektórych dość kontrowersyjne i nie wszystkim spodoba się idea wyzwolenia dziecka spod nieograniczonej dotąd władzy dorosłych. Jednak szkoła w Summerhill, wyzwalając dzieci z koszmaru bycia usadzonym przez 45 minut na twardym krześle i wysłuchiwania monotonnego głosu nauczyciela (wszak osobnik w wieku wczesnoszkolnym jest w stanie skupić się jedynie na ok. 15 minut!) czyni czas dzieciństwa pięknym, nieskrępowanym okresem jednostkowego rozwoju przy stonowanej, ale będącej na wyciągnięcie ręki obecności dorosłych. W tym czerwcowym miesiącu, w którym świętujemy radość istnienia z naszymi pociechami, pomyślmy o ważności ich głosu.

wrocławska ASSA

ęęłęóASSA to nowoczesna szkoła demokratyczna, a co za tym idzie - samorządna. Oparta jest na życzliwych i przede wszystkim partnerskich stosunkach uczniów oraz nauczycieli. Idea partnerstwa jest tożsama z klimatem wychowawczym szkoły.

ASSA to nie tylko zwykły ogólniak. ASSA to o wiele, wiele więcej...

Szczególne miejsce w ASSA zajmuje prawo młodego człowieka do samorealizacji. Kładziemy nacisk na umiejetność samodzielnego organizowania pracy i uczenia się. Nauczyciel pełni funkcję doradcy, jeszcze jednej "pomocy naukowej", z której każdy ma prawo korzystać, a nie wszechwiedzącego "wykładowcy", który na pewno wie lepiej.

Tworzymy warunki do wszechstronnego rozwoju. Dajemy możliwość poznawania kraju i świata, zbliżenia się do przyrody, wędrówek po górach, uprawiania ulubionej dyscypliny sportu. Nasi uczniowie mogą działać twórczo w interesującej ich dziedzinie sztuki, podejmowac badania naukowe, uczestniczyć w klubach dyskusyjnych, filmowych, filozoficznych. Wychodzimy na przeciw zainteresowaniom ucznia i traktujemy je na równi z programem edukacyjnym.

Podstawową rzeczą jest u nas dobry kontakt pomiędzy uczniem, rodzicem i nauczycielem - nasz najważniejszy i największy atut. Nie stwarzamy barier, pracujemy z naszymi podopiecznymi i rodzicami, starając się zrozumieć ich problemy. Jesteśmy pod każdym względem wyjatkowi - nie ma drugiej takiej szkoły w Polsce!!!

Program humanistyczno-kulturowy jest rozszerzony o treści z wiedzy o kulturze, historii sztuki, historii muzyki, kultury antycznej, filozofii i kultury medialnej. Przygotowuje do podjęcia studiów humanistycznych m.in.: filologia polska, kulturoznawstwo, prawo, filozofia, socjologia, psychologia, dziennikarstwo itp.

Program biologiczno-chemiczny realizuje rozszerzone treści z biologii, chemii i fizyki. Przygotowuje do podjęcia studiów na kierunkach medycznych, przyrodniczych itp.

Program matematyczno-fizyczny realizuje rozszerzone treści z matematyki, fizyki i technologii informatycznych. Przygotowuje do podjęcia studiów na kierunkach technicznych, ekonomicznych itp.

Program językowy realizuje rozszerzone treści z jednego lub więcej języków obcych. Oferta obejmuje zagadnienia dotyczące kultury, tradycji i specyfiki kraju, którego język jest przedmiotem lektoratu. Przygotowuje do podjęcia studiów na kierunkach filologii obcych oraz do złożenia różnych egzaminów językowych od poziomu początkującego po zaawansowany.

JĘZYKI OBCE
Niezwykle często przez naszych uczniów ASSA jest traktowana wręcz jako szkoła językowa. Niewątpliwie przycznia się do tego pokaźna lista języków obcych, których lektoraty ma nasza szkoła w swojej ofercie:

0. język angielski

1. język niemiecki

2. język włoski

3. język francuski

4. język rosyjski

Na lekcje każdego z powyższych języków nasi uczniowie mogą uczęszczać bez żadnych ograniczeń!

ęęłęó

Historia ASSA i GASSA

Autorska Szkoła Samorozwoju ASSA powstała na przełomie 1989 i 1990 roku, będąc realizacją autorskiej koncepcji Daniela Manelskiego i Dariusza Łuczaka. Korzenie jej sięgają jednak głębiej, ponieważ pierwsze próby stworzenia niezależnego ośrodka edukacji alternatywnej Daniel Manelski podjął jeszcze w 1981 roku, na fali „oddechu wolności” w okresie tzw. „pierwszej Solidarności”. Niestety, stan wojenny przerwał owe działania i zamroził ich realizację na dziewięć lat. Po 13 grudnia 1981 r. Daniel Manelski został internowany, po odzyskaniu wolności powołał do życia Ruch Działania dla Samorozwoju, który skoncentrował się głównie na organizowaniu edukacji dla niewielkich grup młodzieży. „Okrągły Stół” umożliwił przekształcenie tego Ruchu w TOWARZYSTWO DZIAŁAŃ DLA SAMOROZWOJU, zarejestrowane formalnie w 1989r. w Krajowym Rejestrze Sądowym. Od niedawna stowarzyszenie posiada status organizacji pożytku publicznego (OPP). Autorska Szkoła Samorozwoju ASSA była efektem doświadczeń pedagogicznych Daniela Manelskiego z czasów, gdy był on dyrektorem III LO we Wrocławiu, oraz wyrazem buntu wobec totalitaryzmu PRL-u i systemu edukacyjnego tych czasów. Druga połowa 1989 roku była czasem wielu spotkań i dyskusji, których efektem stało się budowanie nowej szkoły . Powstanie tej alternatywnej szkoły było modelowym przykładem entuzjazmu społeczeństwa po przełomie 1989 roku i otwarcia niezależnej oświaty na nowe propozycje pedagogiczne środowiska wrocławskich nauczycieli. Wzajemne zaufanie i wiara w sukces stały się kamieniem węgielnym szkoły. Współtworzyli ja wszyscy: autorzy, nauczyciele, rodzice i sami uczniowie. Na posiedzenia Rady Szkoły przychodziło po kilkaset osób i był to niekłamany przejaw kształtowania się w tym czasie społeczeństwa obywatelskiego, które zapragnęło oświaty antytotalitarnej. Ostatecznie szkołę zarejestrowano w 1990 roku, choć zgodę na jej uruchomienie wrocławskie Kuratorium wydało dopiero 5 września, kiedy szkoła już faktycznie rozpoczęła pracę. Kolejny rok szkolny ASSA upłynął na walce o uzyskanie praw szkoły publicznej. Zakończyła się ona sukcesem wiosną 1992 roku, dzięki osobistej interwencji ówczesnego Ministra Edukacji Narodowej Andrzeja Stelmachowskiego. ASSA uzyskała status eksperymentu edukacyjnego z jednoznacznym przyznaniem na okres próbny praw szkoły publicznej. Nad kształtem eksperymentu czuwał zespół badawczy Uniwersytetu Wrocławskiego pod kierownictwem profesora Roberta Kwaśnicy. Plonem tych badań i opisów eksperymentu z lat 1992-1995 stała się publikacja poświęcona szkole ASSA. Czym może być szkoła? W 1995 roku władze oświatowe uznały, że eksperyment się sprawdza i przyznały ASSA uprawnienia szkoły publicznej na czas nieokreślony. Tak więc ASSA stała się pełnoprawną szkołą niepubliczną, ale także rozsadnikiem nowych pomysłów na edukację alternatywną. Z jej ducha wyrosły kolejne szkoły niepubliczne, jak Liceum Integracyjne „AMIGO” ,Liceum Holistyczne, Autorskie Liceum Artystyczne „ALA” czy Liceum Akademickie. W 1996 roku przy szkole powstała szkoła podstawowa PASSA (dziś już nieistniejąca) , a następnie gimnazjum GASSA , które funkcjonuje od początku reformy edukacyjnej , czyli od 1999 r. do dnia dzisiejszego. W 2000 roku autorzy szkoły : Daniel Manelski i Dariusz Łuczak przekazali prawa autorskie Zarządowi Towarzystwa Działań dla Samorozwoju. W okresie 20lat istnienia ASSA nastąpiło wiele zmian. Były to zmiany formalno-organizacyjne, dotyczące siedziby szkoły czy dyrektora , ale także zmiany koncepcyjne i retusze dotyczące samej filozofii dydaktycznej i wychowawczej. Od 2008 roku Towarzystwo Działań dla Samorozwoju oraz obie szkoły :ASSA i GASSA mają nową siedzibę przy ul. Kiełczowskiej 43 na wrocławskim Psim Polu. Budynek, w którym obecnie się znajdujemy został starannie wyremontowany i przystosowany na potrzeby edukacyjne naszych uczniów. Zarząd stowarzyszenia opracował strategię rozwoju szkół i pozyskania kolejnego obiektu na potrzeby realizacji zadań statutowych.

ęęłęóASSA – „szkoła, która nie chciała być szkołą” – dwadzieścia lat później.

Poszukiwanie idealnego modelu placówki edukacyjnej, który w sposób kompetentny, nieinwazyjny i twórczy pozwoli człowieka wyedukować, wzbudzić w nim refleksyjność i krytyczne podejście do świata, od dawna jest nie lada kłopotem dla badaczy i praktyków edukacji – pedagogów, socjologów czy filozofów. Idealne (zazwyczaj papierowe) propozycje, zwykle w zetknięciu z rzeczywistością stawały się bezużytecznymi utopiami. Refleksje edukacyjnych innowatorów ukazywały precyzyjnie mankamenty istniejących systemów: indoktrynację, technicyzację, umasowienie, czy jednowymiarowość i prowadziły do często radykalnych postulatów (jak chociażby propozycja społeczeństwa bez szkoły, którą przedstawił Ivan Illich). Jednak mimo swojej trafności, diagnozy badaczy niewiele zmieniły (i zmieniają!) oblicza szkoły – instytucji strategicznej dla władzy, przystosowującej bowiem do odtwarzania pożądanych ról czy sposobów myślenia. Szkoła jako miejsce reprodukowania kultury i źródło spokojnego trwania systemów społeczno-politycznych, stała się dla nowocześnie zorganizowanych państw przestrzenią kontrolowania mas, z której chętnie korzystają. David Gribble ukazuje jak bardzo idea tradycyjnej szkoły jest opresyjna dla jednostek i społeczeństw. „Konwencjonalne szkolnictwo wydaje się zaprojektowane w celu produkowania ludzi powierzchownie wykształconych, którzy jednak pod przykrywką ogłady są skrytymi i bezwzględnymi egoistami, sfrustrowanymi, lękliwymi, posłusznymi i potulnymi konformistami. Będą oni wykazywać pozbawione autorefleksji samozadowolenie z osiągnięć, których się po nich oczekuje, lecz na każdą publiczną porażkę będą reagować poczuciem upokorzenia. Tyle czasu spędziwszy w szkole, gdzie ciężko harowali, wbijając sobie do głów niechcianą i nie interesującą ich wiedzę oraz doskonaląc umiejętności, które nie mają dla nich żadnego znaczenia, najprawdopodobniej zatracili resztki ufności w wartość swoich własnych zainteresowań i uzdolnień. Będą to ludzie, których mało obchodzi los innych, ponieważ nikt nie poświęcał wiele uwagi ich potrzebom”1. Pojawiające się coraz częściej, precyzyjne opisy patologii edukacyjnych – takie jak ten Gribble’a – nie dawały szansy na jakąkolwiek zmianę. Racjonalność, którą kieruje się władza nie pozwalała bowiem reformować systemu tak wielce dla niej użytecznego. Ludzie zaś przystosowani do posłuszeństwa władzy nie byli specjalnie zainteresowani działaniem na rzecz edukacyjnych przeobrażeń, które mogły oznaczać opresję. Szansa na zmianę pojawiała się zwykle w sytuacjach, w których władza nie była sobie w stanie lub nie chciała poradzić z nieprzewidywalnymi sytuacjami edukacyjno-wychowawczymi, bądź w momentach, które były dla niej krytyczne i wiązały się z pewnymi przełomami polityczno-społecznymi (wówczas kwestie edukacyjne jako poboczne były/są mocno marginalizowane). Genezę powstania szkół takich jak Summerhill, Sudbury Valley, Darlington Hall można właśnie upatrywać w tych kontekstach. W każdej z wymienionych placówek stworzenie alternatywy edukacyjnej wymagało działania, które prowadziło do powstania edukacyjnej nowej jakości. Za każdą z tych edukacyjnych alternatyw stał też twórca koncepcji lub grupa zaangażowanych i przeświadczonych o swoich racjach rodziców i/lub nauczycieli. Determinacja zauważalna w działaniach założycieli szkół alternatywnych ukazywała, że nie były one potrzebne jedynie dzieciom, ale stanowiły przejaw obywatelskiego nieposłuszeństwa w drodze do społeczeństwa prawdziwie demokratycznego. Bogusław Śliwerski trafnie ukazuje istotę tworzenia szkól alternatywnych: „(…) nie chodzi bowiem o to, by zmieniać szkołę dla samej potrzeby zmiany. Zależy nam przecież na tym, by wyjść naprzeciw rzeczywistości, zgodnie z którą jednostka i społeczeństwo potrzebują od procesu kształcenia i szkoły tak dzisiaj, jak i jutro czegoś innego, niż wymagano od nich wczoraj czy dwieście lat temu. Pozostało jednak coś wspólnego w tej temporalnej perspektywie postrzegania istoty edukacji, a mianowicie to, by szkoła była miejscem, w którym dojrzewa człowiek i jego człowieczeństwo”2.
ASSA, którą Robert Kwaśnica opisał jako „szkołę, która nie chciała być szkołą”3, jest również dowodem na to, jak odpowiedni kontekst, zaangażowanie twórców oraz działanie nauczycieli, uczniów i rodziców pozwoliło na stworzenia placówki edukacyjnej, która szkołą została nazwana jedynie z braku lepszych określników i tradycji nazywania tym mianem miejsc edukacyjnych spotkań. W ASSA zdekonstruowano większość przestrzeni, które czynią szkołę miejscem opresji. Badania przeprowadzone w latach dziewięćdziesiątych ukazywały jak bardzo różnym od innych szkół miejscem stała się wrocławska Autorska Szkoła Samorozwoju. Przyjacielskie relacje uczniów z nauczycielami, nowatorskie formy prowadzenia zajęć, odejście od wystawiania oceń czy sprawdzania obecności, były klasycznymi przejawami przebudowywania przestrzeni edukacyjnej wedle idei Daniela Manelskiego, które miały dać szansę młodemu człowiekowi, aby w atmosferze wolności stał się tym, kim chciał się stać. ASSA jest dobitnym przykładem tego, że transformacja rozpoczęta w 1989 roku dotyczyła absolutnie każdej sfery życia. W 1991 roku minister Edukacji Narodowej zezwolił na eksperyment pedagogiczny, który pozwolił rzucić w pewien sposób wyzwanie tradycyjnym polskim szkołom, które nie tylko nie specjalnie zauważyły, że dokonała się zmiana, ale działały tak, aby zachować swoją supremację nad tymi wszystkimi ludźmi, którzy w szkołę byli zaangażowani. Tak formalnie zaczęła się historia „szkoły, która nie chciała być szkołą”. Niniejszy tekst stanowi próbę ukazania tego jak ASSA przeobrażała się w drugiej dekadzie swojej działalności. Koniec lat dziewięćdziesiątych oraz pierwsze lata XXI wieku przyniosły bowiem kilka istotnych dla szkoły zmian: reformę systemu edukacyjnego w 1999 roku, coraz bardziej dynamiczny rynek edukacyjny, a także utowarowienie edukacji. Wszystkie te zdarzenia w istotny sposób odbiły się na funkcjonowaniu ASSA.

ęęłęóSzkoła alternatywna, współczesny model szkoły oparty na odmiennym od tradycyjnego systemie kształcenia i wychowania. Powstał w wyniku krytyki konwencjonalnych metod edukacyjnych i pedagogicznych (wydłużenie czasu nauki, mnożenie wykładanych przedmiotów, autorytaryzm nauczycieli, błędy metodyczne).

W szkole alternatywnej uczniowie utrzymują swobodne i szerokie kontakty z różnymi środowiskami społecznymi, pobierając naukę również poza szkołą i łącząc ją z pracą, a ponadto mają wpływ na dobór treści, metod i środków nauczania zgodnie z ich zainteresowaniami i planami życiowymi.

Szkoły alternatywne są zróżnicowane programowo i organizacyjnie, wspólny jest natomiast ich cel: przekształcenie skostniałej szkoły w otwartą na innowacje placówkę, sprzyjającą wielostronnemu rozwojowi wychowanków.

ęęłęó

Strona Główna > Publikacje > Profesor Śliwerski o nowym modelu szkoły alternatywnej Kiedy usiłujemy odpowiedzieć na podstawowe pytanie - czym jest edukacja alternatywna, najczęściej sięgamy do leksykonów, słowników czy encyklopedii. Jedni akcentują w jej definicji dwuwariantowość wykluczających się wzajemnie sytuacji wyboru, inni zaś dopuszczają wielorakość tak określanego zjawiska. Można zatem mówić o pedagogice alternatywnej, gdy stwarza ona wybór między tylko dwiema lub co najmniej dwiema możliwościami w sferze szeroko rozumianego wychowania czy kształcenia. Innymi słowy, pedagogika alternatywna to pedagogika co najmniej dwuwariantowa, sprowadzona do jednoznacznych antynomii edukacyjnych i stwarzająca odmienność typu "albo - albo", "to lub tamto" lub też pedagogika wyborów pomiędzy rożnymi, ale wzajemnie się wykluczającymi ofertami. [...] Alternatywny w tym niestandardowym znaczeniu to tyle co programowo odmienny od form dominujących. Przy szerokim rozumieniu edukacji, w którym zawierają się zarazem formy praktyki i formy myśli, które tę praktykę legitymizują, edukacja alternatywna obejmowałaby wszystkie formy oświatowego działania i myślenia świadomie odróżniające się od praktyk i teorii dominujących w określonym czasie i miejsc. Jeśli uznać, że formy dominujące reprezentują standard większości społeczeństwa, edukacje alternatywną można nazwać edukacją mniejszościową.[K. Konarzewski, Edukacja alternatywna a zmiana oświatowa, Społeczeństwo otwarte 1995 nr 11, s.31] Przedstawiciele pedagogiki alternatywnej stawiają pytania, które odnoszą się do kwestii o kluczowym znaczeniu dla związanego z nią dyskursu, a mianowicie: > W jakim sensie jest ona formacją myślenia, którą można traktować jako narzędzie zmiany społecznej? W jakim zaś zakresie pedagogika alternatywna zmianę tę promuje? > Jak dalece jest ta pedagogika instrumentem utrwalania ładu społecznego, niezależnie od jego społecznych atrybutów? > W jakim zakresie dostarcza istotnych przesłanek samowiedzy uprawniającej do odmiennego działania? W jakiej zaś mierze potwierdza jedynie praktykę prowadzonych działań? > Jak dalece pedagogika alternatywna zależy od nastawień filozoficznych? Czy sama może być traktowana jako nauka i czy otwiera się na krytykę własnych, naukowych założeń? > Jak w komplikujących się w świecie warunkach codziennego życia organizować alternatywną praktykę edukacyjną? >Kim jest tak naprawdę pedagog alternatywny? Co go wyróżnia wśród pozostałych nauczycieli czy wychowawców? Postawione pytania nie uzyskują jasnych rozstrzygnięć, zachowując swoją aktualność. Pomagają jednak na zbliżenie do nich dyskusji naukowej i oświatowej na ten temat, skupiając reprezentantów różnych dziedzin myślenia, którzy swój związek z problemami edukacji określają z różnych pozycji teoretycznych, filozoficznych czy też światopoglądowych. [...] Powodem zaistnienia jakiejś alternatywy edukacyjnej może być odczuwany przez pedagogaów stan pustki i głębokiej frustracji, duchowa próżnia czy nawet brak kompetencji, na których nabywanie nie było czasu, chęci czy umiejętności. Niemożność wywiązania się z podstawowych obowiązków, której towarzyszy zarazem nerwowa próba ukrycia własnej niemocy staje się najczęściej namiastką do poszukiwania - bo przecież nie tworzenia - jakiejś naiwnej alternatywy. W grę wchodzi przede wszystkim to, by nie dzieciom, ale wychowawcy został zagwarantowany pewien psychiczny, a nawet ekonomiczny komfort. Tu nonszalancja, snobizm, serwilizm wobec władz oświatowych lub powierzchowność ofert edukacyjnych graniczy z patologią, brakiem wyobraźni co do możliwych skutków wprowadzanych zmian. Edukacja alternatywna jest zjawiskiem ponadnarodowym, występującym we wszystkich niemal krajach o ustroju demokratycznym lub go budujących. Warunkiem jej obecności jest bowiem dopuszczalność w świetle norm obowiązującego w danym kraju prawa do pluralizmu i tolerancji oraz programowa otwartość społeczeństwa na "odmienność", antyfundamentalizm, elastyczność i spontaniczność działania. Dzięki temu staje się ona trwałą, dopełniającą częścią kultury współczesnej. Wiele alternatywnych praktyk, dawniej szokujących i uznawanych za dziwactwa, po prostu się upowszechniło. Wiele problemów dostrzeganych przez nielicznych stało się oczywistością dla ogółu.[Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Pojęcia i problemy wiedzy o kulturze, pod red. A. Kłoskowskiej, Wiedza o kulturze, Wrocław 1991, s. 75] [...] Istnieją co najmniej trzy możliwości wspierania przedstawicieli różnych pedagogii alternatywnych w ich wdrażaniu czy urzeczywistnianiu w obszarze szeroko pojmowanego systemu oświatowego: 1/ Tworzenie politycznego klimatu i środowiska w społeczeństwie demokratycznym, prez powoływanie się na ideę społeczeństwa otwartego wg Karla Poppera jako pożądanej formy współżycia i indywidualnej ochrony odmienności kultur edukacyjnych; 2/ Decentralizacja systemu oświatowego dla ułatwienia lokalnych rozwiązywanie tych problemów w ramach prawnego wzmacniania i ochrony grup alternatywnych w danej społeczności czy lokalnej wspólnocie. 3/ Stwarzanie zaufania do określonych grup alternatywnych poprzez upowszechnianie wiedzy na ich temat, szerzenie oświaty. Takie zaufanie powstaje w społeczeństwie obywatelskim, gdzie tworzy się np. szkoły z klasami integracyjnymi dla dzieci różnych narodowości czy odmiennych wyznań. Spychanie jakiejś alternatywy na obrzeża prawomocności jej istnienia, podobnie jak i sytuowanie jednej z nich ponad pozostałymi jest zaprzeczeniem wolności jako podstawowego warunku wszelkiej edukacji i osobistej za nią odpowiedzialności każdego pedagoga. Najlepsze co możemy dla niej zrobić, to dać jej możliwość swobodnego rozwoju i w miarę możliwości ją wesprzeć bez nadawania jej jakiegoś magicznego wymiaru. Nie łudźmy się, że [...] jeśli wprowadzimy alternatywne metody i techniki pracy wychowawczej, wówczas stanie się pedagogiczny cud. Jakby sam z siebie. A on się nie stanie. Tak przynajmniej uczy nas doświadczenie. Doświadczenie pedagogiczne ma charakter incydentalny, to prawda. Ale nie da się oszukać. Czyli jest odporne na obłudę, choćbyśmy chcieli oszukiwać ludzi w jak najlepszej wierze. Więc ich nie oszukujmy. {...} Raczej opisujmy doświadczenia. Jedne będą do naśladowania, drugie będą inspiracją, inne nie do powtórzenia, bo trudne, a inne będą ostrzeżeniem, że tak nie można, albo nie wolno. Wszystkie będą wartościowe, nie oszukańcze. Coś zostało wykoncypowane, było przedmiotem dyskusji, ale faktem pozostało tylko to, co zostało skutecznie dokonane.[ J.Radziewicz, Magia alternatywności, Nowa Szkoła 1998 nr 2, s.1] [...] Jedno z najbardziej renomowanych w Niemczech wydawnictw oświatowych - Klett Verlag tworzy wraz ze szwajcarskim partnerem w Fellbach koło Stuttgartu szkołę alternatywną jako firmę prywatną typu Joint Venture pod nazwą: Swiss International School. Współzałożycielem szkoły są dwa znaczące przedsiębiorstwa edukacyjne Grupa Wydawnicza Klett i szwajcarska Grupa Oświatowa "Kalaidos", która od 1999 r. zakłada i prowadzi w swoim kraju dwujęzyczne szkoły całodziennego pobytu, kończące się międzynarodową maturą. To tak, jakby przykładowo polskie Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, które jest potentatem na rynku podręczników szkolnych, postanowiło wraz z jakąś prywatną grupą kapitałową zweryfikować swoją ofertę dydaktyczną na rynku oświatowym i powołać do życia szkołę, w której o jakości kształcenia nie będą decydować związkowcy czy niedouczeni politycy, ale profesjonaliści. U nas przejęcie władzy w resorcie edukacji wiąże się z poszukiwaniem możliwości jej skutecznego sprawowania m.in. przez cenzurowanie zawartości merytorycznej podręczników szkolnych (w duchu - rzecz jasna - określonych wartości). Oczywiście, cenzury w Polsce nie ma, ale dopuszczanie na rynek podręczników z przyzwoleniem, a czasami i zaleceniem resortu edukacji spełnia jednak taką rolę, szczególnie w tych okresach politycznych, w których wyraźnie wskazuje się na konieczność ograniczenia pluralizmu w tym zakresie (tu raczej mówi się o chaosie, nadmiernej wielości podręczników itp.). Interesujące jest w tym szwajcarsko-niemieckim wydarzeniu oświatowym to, że ci, którzy od lat skupiają wokół siebie rzeczywiście najlepszych nauczycieli, bo takimi przecież są autorzy podręczników szkolnych, wybitni specjaliści, dojrzeli wreszcie do pomysłu, by wdrożyć we własnym "laboratorium", we własnej "szkolnej klinice" to, co jest największą wartością - model nowoczesnego kształcenia! Nowy kompleks edukacyjny powstaje z wielkim rozmachem architektonicznym (autorski, własny projekt ekskluzywnej przestrzeni edukacyjnej) i pedagogicznym. Opieką, kształceniem i wychowaniem objęte będą dzieci od 3 roku życia aż do matury. Model tej szkoły powstał w istocie na zapotrzebowanie rodziców, którzy coraz częściej szukają szkół innych, niż państwowe, gdyż zależy im na rzeczywistej inwestycji w kapitał kulturowy i rozwojowy własnych dzieci. Tym, niestety, nie są zainteresowane władze szkolnictwa państwowego. Dla nich oświata staje się "przechowalnią" dzieci i młodzieży, by ograniczyć instytucjonalnymi środkami przymusu wzrastającą z każdym rokiem ich liczbę na ulicy, obniżyć wskaźniki wśród młodych bezrobotnych czy dotyczące przestępczości wśród nieletnich. Wprawdzie w szkołach publicznych pracuje na szczęście duży odsetek nauczycieli z pasją, zaangażowanych, kochających swój zawód i pracę z dziećmi czy młodzieżą, ale prędzej czy później i oni wypalają się w bezdusznych, poddawanych światopoglądowym sporom rozwiązaniach formalno-prawnych czy organizacyjnych. Na pytanie, czym Swiss International School będzie się różnić od innych szkół prywatnych, w wywiadzie dla die Zeit odpowiada kierowniczka całego projektu - Annette Krieger: "Nie zamierzamy wyważać już otwartych drzwi. Chcemy, by nasza szkoła była centrum uczenia się i życia od przedszkola do matury. Chociaż jesteśmy zakorzenieni w określonym środowisku lokalnym, to jednak całe przedsięwzięcie ma charakter międzynarodowy: począwszy od języka (kształcenie dwujęzyczne),programów kształcenia, a na egzaminie międzynarodowym skończywszy. Będzie to szkoła całodziennego pobytu, gdzie zajęcia rozpoczną się o godz. 7.30, a skończą o 18. Za cały pakiet edukacyjnych ofert rodzice będą płacić miesięcznie ok. 600 Euro. Nie jest to jednak tylko dla elit społecznych, bowiem projekt adresowany jest także do dzieci z tych rodzin, których nie stać na tak wysokie koszty kształcenia. Szkoła będzie przyjmować dzieci z całego świata oferując stypendia, na które zamierza przeznaczyć ok. 50.000 Euro rocznie." [Za: http://www.zeit.de/2008/08/C-Privatschulen-Gefragt-Klett ] Otwarcie nowej szkoły nastąpi w nowym roku szkolnym 2008/2009. Zostaną do niej przyjęte najpierw dzieci do klasy pierwszej i piątej oraz dzieci do oddziału przedszkolnego. Z każdym rokiem otwierane będą kolejne klasy szkolne. Model wychowania przedszkolnego bazuje na 6 obszarach uczenia się i rozwoju dziecka: 1.Rozwój osobowy, emocjonalny, społeczny 2.Komunikacja, język i alfabetyzacja 3.Myślenie matematyczne 4.Wiedza i rozumienie świata 5.Rozwój fizyczny 6.Rozwój twórczości Od szkoły podstawowej każdy z oddziałów klasowych będzie prowadzony przez dwóch, wymieniających się nauczycieli niemiecko- i anglojęzycznych tak, by wszystkie przedmioty były prowadzone w tych właśnie językach. Program kształcenia w szkole podstawowej będzie uwzględniał zarówno krajowe standardy kształcenia, jak i zostanie wzbogacony o najciekawsze propozycje z innych krajów. Edukacja będzie kontynuowana w gimnazjum także w dwóch językach tak, by uczniowie opanowali w ramach poszczególnych przedmiotów specjalistyczne słownictwo. W klasie 11 i 12 zostanie wprowadzony program przygotowujący do Międzynarodowej Matury, której świadectwo jest uznawane w szkołach wyższych na świecie. Szkoła SIS jest w swoich fundamentalnych założeniach niezależna politycznie, światopoglądowo i religijnie, respektując wartości uniwersalne i koncentrując edukację dzieci oraz młodzieży na zgodności czynów z wartościami oraz własnej odpowiedzialności. Jej cele koncentrują się na wzmacnianiu wśród uczniów ich kulturowej, narodowej i społecznej tożsamości, by byli zaangażowani w dialog międzykulturowy, odpowiedzialni za własne czyny, rozwijali swoją osobowość, potrafili kontaktować się z innymi ludźmi, przedstawicielami innych narodów, języków, kultur w sposób empatyczny, otwarty i z szacunkiem jako obywatele świata, uwzględniając zarazem globalne konteksty życia oraz lokalne jego uwarunkowania. Nad całością wdrażanego w życie projektu pedagogicznego czuwać będzie rada szkoły składająca się z uczniów i rodziców. Zainteresowanych tym projektem odsyłam do dwujęzycznej strony. [ http://swissinternationalschool.ch/1000.0.html] Czy w Polsce też będą powstawać tego typu szkoły? Zapraszam na VI Międzynarodowa Konferencję „Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" , która odbędzie się w Łodzi w dniach 19-21.10.2009 r. Informacje o konferencji: www.wsp.lodz.pl prof. dr hab. Bogusław Śliwerski [ Jest to 100 publikacja portalu ] Cała publikacja do ściągnięcia: Bogusław Śliwerski, O nowym modelu szkoły alternatywnej