CHARAKTERYSTYKA PORÓWNAWCZA PRZEJAWÓW TECHNOKRATYCZNEGO I HUMANISTYCZNEGO PARADYGMATU SAMOKSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI
Paradygmat technokratyczny:
- przypadkowość i akcyjność działań samokształceniowych,
- fragmentaryczność wiedzy o świecie, o sobie i procesach kształcenia,
- tradycyjna, pragmatyczno-metodyczna orientacja na treści przedmiotów nauczania i na metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów,
- kultywowanie technologiczno-instrumentalnego ideału tradycyjnej pedagogiki (szczególnie w zakresie procesu dydaktyczno-wychowawczego),
- traktowanie samokształcenia jako zadań doraźnych,
- akceptowanie jednostronności samokształcenia jako praktyki podnoszenia poziomu wiedzy merytorycznej i metodycznej,
- preferowanie orientacji życiowej „mieć”,
- jednostronnie i pasywno-pozytywny typ stosunku do własnego samokształcenia,
- traktowanie samokształcenia zawodowego jako konieczności,
- ukierunkowanie samokształcenia na przygotowanie do zdobywania wiedzy i sposoby jej transmisji,
- reproduktywny i adaptacyjny poziom pedagogicznej działalności pedagogicznej,
- brak trwałych nawyków samokształcenia zawodowego i pozazawodowego,
- niski poziom wiedzy i umiejętności metodologicznych nauczyciela,
- przewaga poznawczo-konsumpcyjnych motywów samokształcenia,
- preferowanie pragmatyczno-metodycznych celów samokształcenia ze szczególnym ukierunkowaniem na osiągnięcie najwyższych rezultatów w pracy dydaktyczno wychowawczej,
- koncentracja w procesie samokształcenia na źródłach „niższego poziomu” (czytelnictwo, oglądanie),
- przewaga werbalnych (pasywnych) form samokształcenia,
- brak innowacyjnej kompetencji w pracy pedagogicznej i w tworzeniu modelu swego samokształcenia,
- technokratyczny, instrumentalny styl pracy nadzoru pedagogicznego oraz szkolnej i terenowej administracji oświatowej.
Paradygmat humanistyczny:
- przejście na poziom myślenia teoretycznego, filozoficznego, refleksyjnego - krytycyzm myślenia filozoficznego,
- przyjęcia założenia o wariantowości wyborów dróg rozwoju,
- orientacja na odkrywanie sfer rozumienia samokształcenia jako współczesnego procesu i zjawiska pedagogicznego o charakterze odśrodkowym,
- poszukiwanie twórczego rdzenia swoich prapoczątków, na poziomie doświadczeń indywidualno-personalnych,
- wypracowanie systemy pojęć naukowych, określonego także kategorialnym aparatem pojęciowym,
- uświadamianie wielostronności samokształcenia jako idei, teorii i praktyki - jako szerokiej aktualizacji w różnych dziedzinach, jako procesu odzwierciedlającego wielowymiarowość integracji natur ludzkiej, jako kształtowania transgresyjnej osobowości nauczyciela-człowieka,
- preferowanie orientacji życiowej „być”,
- harmonijnie-pozytywny typ stosunku do własnego samokształcenia,
- kierowanie się ciekawością poznawczą w procesie samokształcenia zawodowego i pozazawodowego,
- ukierunkowanie samokształcenia jako szerokiego uczestnictwa w procesach kultury,
- lokalno-modelujący i mistrzowsko-twórczy poziom działalności pedagogicznej nauczyciela,
- pełna analiza swojej działalności dydaktyczno wychowawczej, przechodzenie nauczycieli od modelu recepturalnego zachowań zawodowych do modelu konceptualnego, przezwyciężanie alienacji i ograniczonośći zawodowej,
- nastawienie na wzbogacenie nawyków pracy samokształceniowej,
- wysoki wiedzy i umiejętności metodologicznych,
- dążenie do innowacji i do zmian o charakterze twórczym jako motyw samokształcenia,
- preferowanie wyższych celów samokształcenia ukierunkowanych na kształtowanych własnej osobowości na wzbogacenie swego życia kulturalnego, na twórczość pedagogiczną i idee innowacyjne,
- koncentracja na źródłach samokształcenia wyższego poziomu (teatry, muzea, galerie),
- preferowanie aktywnych form samokształcenia,
- wysoki stopień uczestnictwa w działalności innowacyjnej i w tworzeniu modelu własnego samokształcenia,
- humanistyczny (i humanitarny) styl pracy nadzoru pedagogicznego i terenowej administracji oświatowej, kierunkowanie na wzbogacanie rozwoju osobowości nauczyciela-człowieka.
„Różne krytyki edukacji (szkoły). Teoria deskolaryzacji jako przejaw awersji wobec szkoły u progu XX wieku”
I. Krytyka szkoły:
1. Z pozycji konserwatywnej (nurt konserwatywny) - szkole zarzuca się niedostateczny stopień realizacji zadań związanych z transmisja kultury, z kształceniem kompetencji niezbędnych do życia w ukształtowanym przez wcześniejsze pokolenia świecie. Szkoła transmituje tylko informacje, wiadomości i wiedzę ( paradygmat pozytywistyczny zostawił zła spuściznę - drukował, że szkoła to wiedza). Najbardziej charakterystyczna formą tej odmiany krytyki są amerykańskie raporty edukacyjne, gdzie zarzuca się szkołom amerykańskim praktycyzm, który prowadzi do zagrożenia podstawy ekonomicznej. Dlatego szkoła musi dokonać zasadniczej reorientacji. Obecna nie przygotowuje absolwentów do tworzenia rozwiniętej cywilizacji technicznej. Należy wprowadzić:
wzrost dyscypliny pracy szkoły,
jednolite wymagania minimum „kompetencji akademickich”,
przedłużenie czasu pracy,
mniejsza swoboda wyboru przedmiotów przez uczniów,
wprowadzenie obowiązkowego kanonu podstawowych pojęć i lektur , które to by stanowiły rdzeń dziedzictwa kulturowego Zachodu.
Ten nurt krytyczny idzie w kierunku stworzenia ze szkoły sprawnego instrumentu transmisji kulturowej, który ma zapewnić młodzieży odpowiedni zasób wiedzy potrzebnej dla funkcjonowania w świecie rozwiniętej cywilizacji technicznej.
2. Nurt liberalny - wiąże się z traktowaniem szkoły jako instytucji, której głównym zadaniem powinno być stworzenie warunków do indywidualnego rozwoju ucznia. Szkoły jednak nie są w stanie sprostać temu zadaniu. Szkoła postrzegana jest jako instytucja antyhumanistyczna, niszcząca indywidualność, wprowadzająca przemoc, uniformizm ( dążenie do ujednolicenia czegoś, jednolity wygląd) w miejsce postulowanej wolności, indywidualizmu, twórczości.
Można zauważyć, że zarówno liberalna, jak i konserwatywna fala krytyki oświaty w USA zorientowana była na dostosowanie szkoły do aktualnych warunków życia społecznego. Można te dwie odmiany krytyki zaliczyć do nurtu krytyki adaptacyjnej.
3. Nurt radykalny - wiąże się ze sposobem pojmowania społecznej funkcji szkoły. Traktowanie szkoły jako instytucji służącej procesowi zmian społecznych ma długą tradycje amerykańskiej filozofii wychowania. Celem jest odsłanianie tych aspektów oświaty, które zmianie społeczeństwa ocenia niemożliwą lub trudną.
II. Deskolaryzacja to mit, czy nieuchronna konieczność współczesnej cywilizacji ?
Teoria deskolazyzacji koniecznością współczesnej cywilizacji / wg I. Illicha
„odszkolenie”, ale w formie takiej, że będzie obejmować wszystkie instytucje. Może ona prowadzić do sprawiedliwości i autentyczności wykształcenia. Polegać ma na programie we wspólnocie, który oznacza wyzwolenie człowieka za świata narzędzi, więzów instytucjonalnych, z werbalizmu i indoktrynacji (szerzenie, wpajanie jakichś przekonań) szkolnej. Życie we wspólnocie jest życiem w równowadze, w którym narzędzia będą miały swe ważne miejsce, każdy będzie mógł się nimi posługiwać, będą służyć produkcji dóbr a nie panowaniu ludzi nad ludźmi. Instytucje zostaną ograniczone tak, aby służyły pracy i działalności osobistej, twórczej, odpowiedzialnej:
powołanie się na koncepcje wiedzy permanentnej.
Teoria deskolaryzacji szkoły
przezwyciężenie szkolarskiego charakteru, powiązanie szkoły z życiem i potrzebami młodzieży, stworzenie atmosfery twórczej inicjacji różnokierunkowej i warunków sprzyjających rozwojowi każdej jednostki we współczesnym świecie:
szkoła nie powinna realizować wszystkich wychowawczych zadań, wręcz przeciwnie. Chodzi o organizację systemu oświatowo-wychowawczego, poszkolnego i pozaszkolnego, w którym szkoła zajmuje miejsce podstawowe i ważne, ale bardzo ograniczone, co do zakresu i odpowiedzialności. Szkoła i inne instytucje mają odpowiadać za: kształcenie, intensywność edukacyjną, spontaniczność edukacyjną, aktywność edukacyjną.
Deskolaryzacja społeczna
w sensie iż wiele instytucji ponosić będzie odpowiedzialność za poziom i intensywność kształcenia powszechnego i ponosić ją będą równocześnie sami ludzie w spontanicznym i autentycznym działaniu;
skrócenie szkolnego okresu w życiu ludzi, co zapewni wcześniejszy start zawodowy oraz połączenie pracy z dalszym kształceniem;
równą uwagę należy przypisać różnym typom nauczania, szkoła zaś nie odróżnia wykształcenia ogólnego od działań praktycznych;
szkoła nie sprzyja wolnemu wykształceniu (swobodne, odkrywcze stosowanie nabytych umiejętności), ponieważ jest przymusowa. Należy oderwać wolne wykształcenie od przymusowej obecności, nie może być skrępowane programem;
wykształcenie jest wynikiem nauczania, jednak wszyscy zdobyliśmy większość wiedzy poza szkoła, żyć uczymy się poza szkołą (grupa rówieśnicza, obserwacja, kultura, polityka) a nie od nauczyciela;
w szkole nowoczesnej ważna jest żywiołowość, niepowtarzalność, to co budzi refleksję, pobudza do wysiłku intelektualnego;
pedagog powinien być przewodnikiem, a nie narzucać swa wiedzę innym, dba o to aby ułatwić spotkanie odpowiednim partnerom, tak dobrany , aby mogli razem się uczyć.
Wg B. Suchodolskiego
współczesne środowisko społeczne i kulturowe zmusza do nowego określenia roli szkoły i zasad jej współdziałania z i innymi instytucjami;
dzieci to nie tylko uczniowie. Ich zainteresowania i potrzeby kształtują się bezpośrednio w życiu, gdzie są społeczne i polityczne przemiany, świadomie sterowana miedzy innymi przez środki masowego przekazu, teatry, kina, muzea, domy kultury, sport, muzyka, turystyka, nauka, technika. W takich warunkach młodzież rozwija się umysłowo i emocjonalnie w dużym stopniu poza szkoła. Dlatego szkoła przyszłości będzie musiała się liczyć z tym faktem o wiele bardziej niż obecnie.
atutem szkoły jest systematyczne, racjonalnie ustopniowane, kontrolowane nauczanie. Ważną potrzebą nowoczesnego kształcenia jest to wszystko - także żywiołowe, okazyjne, nieporządne - co budzi ciekawość, inspiracje, pobudza siły do większego wysiłku, wzbogaca wyobraźnie.
rozważania te pokazują konieczność stworzenia nowej i trudnej strategii reform oświatowo-wychowawczych. Chodzi nam o deskolaryzacje szkoły, o przezwyciężenie jej szkolarskiego charakteru, o powiadanie jej z życiem i potrzebami młodzieży, o atmosferę twórczej inicjacji różnokierunkowej, o odpowiednie warunki rozwojowe każdej jednostki we wspólnocie z innymi.
W strategii zachowującej szkołę chodzi o organizację całego wielkiego systemu oświatowo-wychowawczego, poszkolnego i pozaszkolnego, systemu w który szkoła zajmuje miejsce podstawowe i ważne, lecz ściśle ograniczone co do zakresu i odpowiedzialności;
Deskolaryzacja społeczeństwa - nie tylko szkoła będzie ponosić odpowiedzialność za poziom i intensywność kształcenia, ale również i inne instytucje, inni ludzie odpowiednich warunkach.
Jedyną drogą działania jest reorganizacja szkoły, aby stała się „otwarta” na życie młodzieży, potrzeby środowiska; tu będziemy tworzyć warunki do żywego i autentycznego kształcenia się wszystkich, w różnorodny sposób i w różnych sytuacjach, w związku z ich pracą, działalnością, kulturą.