Przemoc w szkole - różne jej oblicza, przyczyny powstawania, oraz środki zaradcze

Szkoła od początku swego istnienia wzbudzała zarówno emocje pozytywne jak i negatywne. Zakładała bowiem możliwość przekazywania uczniom wiedzy, rozwijania ich zainteresowań, ale także jest miejscem, w którym następuje coraz większa brutalizacja. Amerykańskie dane wskazują, że co najmniej połowa uczniów staje się ofiarami fizycznych ataków ze strony kolegów, zaś 30% jest ofiarami rabunku. Fontana podkreśla, że jeśli uwzględni się również drobne incydenty, to 68% dzieci doznaje przemocy ze strony rówieśników.

Polskie badania dowodzą wyraźnej brutalizacji środowiska szkolnego i wzrostu agresji fizycznej, psychicznej i seksualnej uczniów wobec kolegów. Uzyskane dane sugerują, że wraz z wiekiem uczniów następuje brutalizacja i specjalizacja przemocy oraz tendencja do utajnienia przed nauczycielami takich zachowań.

Z badań wynika, że uczniowie najbardziej boją się w szkole agresywnych i brutalnych zachowań kolegów. Badania prowadzone w Wielkiej Brytanii wskazują, że w większości przypadków znęcanie się trwa przynajmniej rok i dotyczy uczniów pozostających w tej samej lub równoległej klasie. Znęcającymi się z reguły są dzieci u kilka miesięcy starsze od swoich ofiar.

Płeć jest zmienn± istotnie różnicuj±c± za­równo tych, którzy dokonuj± przemocy, jak i ofia­ry przemocy. W¶ród chłopców jest trzy razy wię­cej znęcaj±cych się niż w¶ród dziewcz±t i dwa razy tyle ofiar. Chłopcy wybieraj± na swoje ofia­ry zarówno kolegów, jak i koleżanki, natomiast dziewczęta znęcaj± się zwykle nad innymi dziewczętami. Znęcanie się w¶ród dziewcz±t polega na ogół na wykluczeniu koleżanki z grupy i oczernianiu jej, za¶ przemoc chłopców przy­biera różne formy agresji fizycznej. Tatom i Merbert\" podkre¶laj±, iż niepewno¶ć, ostrożno¶ć, brak poczucia bez­pieczeństwa oraz wrażliwo¶ć i mała aktywno¶ć (spokój) s± u ofiar wyższe od normy. Olweus w oparciu o badania młodzieży norweskiej stwierdza, że dzieci będ±ce przysłowiowymi \"kozłami ofiarnymi\" maja na ogól dobre relacje z rodzicami. Jednak postawy ich rodziców mocna okre¶lić jako niewła¶ciwe x racji nad­miernej opiekuńczo¶ci. Większo¶ć ofiar to dzieci słabsze fizycznie, którym trudniej się bronić. Na ogół s± to uczniowie mało popularni zarówno w¶ród rówie¶ników, jak i w¶ród nauczycieli. S± oni izolowani w grupie rówie¶niczej, co może zaniżać ich i tak niezbyt dobry obraz siebie i ugruntowywać w przekonaniu, że zasługuj± na złe traktowanie. Prawdopodobnie ten psycholo­giczny mechanizm oraz lęk przed zemst± s± powodem tak rzadkich skarg dręczonych dzieci oraz prób szukania pomocy lub wsparcia.

Uczniowie będ±cy agresorami s± zazwyczaj więksi i silniejsi niż ich rówie¶nicy. Z badań Olweusa wynika, że cechuje ich tendencja da zachowań impulsywnych, gwałtownych i aspołecznych; s± na ogół dominuj±cy i agresywni. Ciesz± się względn± popularno¶ci± w¶ród rówie­¶ników, zwłaszcza płci przeciwnej. Odznaczaj± się twardo¶ci± charakteru i brutalno¶ci±. Na ogół nie maj± ciepłych, serdecznych kontaktów x ro­dzicami, Często pochodz± z domów, gdzie rodzi­ce lub starsze rodzeństwu posługuj± się fizyczn± b±dĽ emocjonaln± przemoc±, pokazuj±c mu na włas­nym przykładzie, że przemoc jest efektywn± form± osi±gania celów. Znaczny procent agre­sorów ma niewielkie osi±gnięcia w nauce; 20% ma poważne problemy w sprostaniu standardom szkolnym.

Czasami dokonanie aktu agresji staje się dowodem \"odwagi\", legitymizuj±cym dalsz± przynależno¶ć do grupy. Tego typu uwarunkowania znęcania się występuj± zarówno w¶ród dziewcz±t, jak i chłopców. Często znęcanie się ma miejsce w ramach podgrupy, przy czym znę­caj±cym się jest dziecko stoj±ce najwyżej w hie­rarchii społecznej. Zgodnie z tzw. prawem \"dziobania słabszych\" dziecku stosuje przemoc wobec tych, którzy s± niżej usytuowani.[1]

Zjawisko przemocy wydaje się być kategori± zbieżn± z wizj± rzeczywisto¶ci społecznej przedstawian± przez pedagogów krytycznych oraz adekwatn± do założeń, które formułuj ±.

Dlatego też znakomicie daje się stosować do charakteryzowania i analizowania zjawisk zachodz±cych w przestrzeni szkoły. Przemoc jest pojęciem, które może być rozumiane w różny sposób. Według Kwiecińs­kiego \"przemoc bezpo¶rednia (osobista) jest odczuwana przez podmiot jako czynno¶ć użycia przeważaj±cej siły (mocy, przewagi, dominacji) fizycznej, b±dĽ jako opresja psychiczna czy jako stan zależno¶ci realizacji elementarnych potrzeb i interesów od podporz±dkowania się innemu podmiotowi indywidualnemu, zbiorowemu lub po¶redniczonemu przez organizację\". Przemoc definiowana bywa także jako \"użycie siły poł±czo­ne z zamachem na społecznie akceptowane dobro\", czyli to, czego pozbawienie budzi poczucie lęku, krzywdy, skupiaj±c się wokół subiek­tywnego odczucia niesprawiedliwo¶ci i cierpienia przez ucznia:

Dla przeszło połowy zbiorowo¶ci uczniowskiej, szkoła jest Ľródłem negatywnych przeżyć,

w traktowaniu wychowanków dominuje naruszanie godno¶ci poł±czone z agresj± fizyczn± i słown±, presja dydaktyczna, demonstrowanie władzy i brak kwalifikacji merytorycznych nauczyciela wskazuje też, iż opresywno¶ć szkoły jest jej cech± strukturaln±, nie za¶ przypadkowym ewenementem.

Przemoc objawia się inaczej w szkołach wiejskich, gdzie dominuje brutalno¶ć metod wychowawczych (wyzwiska, rękoczyny) będ±ca wy­razem nieporadno¶ci wychowawczej, inaczej za¶ w szkołach miejskich, gdzie przeważa demonstrowanie władzy, straszenie i zło¶liwa presja dydaktyczna.

Przemoc można też zdefiniować jako \"oddziaływanie na wy­chowanka sił± fizyczn± lub psychiczn± w celu przymuszenia go do podporz±dkowania się woli wychowawcy\". Zdaniem Obuchowskiej typowa dla szkoły i tocz±cych się tam procesów wychowawczych jest przemoc psychiczna, która polega na narzucaniu wychowankowi@ sytuacji braku wyboru, wspomnianego wyżej uzależnienia realizacji pewnych potrzeb od spełnienia ż±dań nauczyciela, podporz±dkowania się jego wymaganiom. Przemoc tak rozumiana bywa realizowana emocjonalnie, ekspresyjnie poprzez bezpo¶rednie użycie siły fizycznej, czy też dominacji psychicznej lub racjonalnie -jako narzucanie swych pogl±dów, brak zezwolenia uczniom na dyskusję. Sama instytucja ­szkoły immanentnie w swej strukturze zawiera wiele elementów przymu­su: przymus uczęszczania, siedzenia w ławkach, podporz±dkowania rytmowi lekcji - przerw, przebywania w grupie klasowej, narzucania tre¶ci dydaktycznych. Szkoła w swej codziennej rzeczywisto¶ci przybiera charakter „instytucji totalnej”. Życie w niej toczy się według okre¶­lonych reguł, w jednym i tym samym miejscu i jest podporz±dkowane tej samej, jedynej władzy (nauczycieli i dyrekcji). Dzień lekcyjny jest ¶ci¶le zaplanowany przy pomocy z góry narzuconych założeń, których przestrzeganie jest ¶ci¶le nadzorowane. Przymus przejawia się także w tym, że poszczególne czynno¶ci i zadania stawiane uczniom maj± wymiar instrumentalny, służ± realizacji oficjalnych zadań instytucji, któr± jest szkoła. Także fizyczne bariery ograniczaj±ce kontakt ze ¶wiatem zewnętrznym: zamknięte drzwi, ogrodzenia, mury i ¶cisły podział na \"podwładnych\" i \"personel\" przydaj± szkole charakter instytucji totalnej, opartej na przymusie:

Przymus i przemoc nie s± pojęciami tożsamymi. Przymus wynika ze struktury szkoły, nie jest wyrazem bezradno¶ci, nienawi¶ci, stereo­typów, nie jest w tak dużym stopniu jak przemoc uwarunkowany osobowo¶ci± wychowawcy. Zasadnicz± rolę odgrywa tutaj frustracja, ograniczenie własnych możliwo¶ci i d±żeń samorealizacyjnych nau­czyciela. Aktem przemocy jest każda sytuacja, w której uniemożliwia się lub utrudnia innym zaangażowanie w proces poszukiwania Edukacja w szkole i wi±ż±ce się z ni± werbalistyczne lekcje, wymagania zwi±zane z czytaniem lektur, metody oceniania wiedzy, dystans między nau­czycielem, a uczniem, kryteria promocji s± elementami utrudniaj±cymi swobodne my¶lenie, twórcze poszukiwania, które powinny stanowić podstawę w procesie uczenia się. Autentyczne my¶lenie możliwe jest tylko w komunikacji, a szansę na ni± odbierane s± wówczas, gdy edukacja rozumiana jest narracyjne. Uczniowie s± tylko biernymi Przedmiotami, porównywanymi do kontenerów, naczyń napełnianych wiedz±. Rola ich polega na przyswajaniu, przechowywaniu i od­twarzaniu wiedzy deponowanej w ich umysłach przez nauczycieli. Taki system pedagogiczny rodzi ludzi niedostatecznie kreatywnych, bez umiejętno¶ci poznawania i przekształcania rzeczywisto¶ci.

Istnieje jeszcze jeden rodzaj przemocy obecnej w szkole, definiowany jako „narzucanie znaczeń i interpretacji symboli kultury”. Jest to przemoc symboliczna, oparta na legalnym prawie do narzucania i wpajania tego, co służy interesom klas panuj±cych, poparta autorytetem pedagogicznym. Chodzi tu także o selekcjonowanie pewnych znaczeń godnych reprodukowania w oparciu o kryteria nie daj±ce się wywie¶ć z żadnej zasady uniwersalnej poza potocznym przekonaniem, że „ zawsze tak było”[2]

H. J. Schneider zwraca uwagę na następuj±ce czynniki społeczne i strukturalne, które sprzyjaj± przemocy w szkolnych grupach rówie­¶niczych. S± to:

przekonanie o konieczno¶ci przej¶cia dzie­ci przez fazę bójek i traktowanie takich zacho­wań jako dopuszczalnych, a nawet korzyst­nych z rozwojowego i wychowawczego punktu widzenia;

wzrastanie w rodzinie, któr± charakteryzu­je uczuciowy chłód i przemoc;

niewła¶ciwy klimat wychowawczy szkoły, spowodowany brakiem kryteriów oceny wyni­ków nauczania i zachowania uczniów;

brak reguł demokratycznego rozstrzygania ważnych kwestii pedagogicznych;

niedostatki w podmiotowym traktowaniu uczniów i rodziców przez kadm pedagogiczna i personel administracyjny szkoły.

Schneider podkre¶la, że brak pozytywnych relacji między uczniami, nauczycielami i rodzi­cami stanowi ważne ogniwo w generowaniu za­chowań nacechowanych przemoc±.

Prze­moc okre¶la się najczę¶ciej terminem \"znęcanie się\". Fontana ujmuje znęcanie się jako \"zamie­rzone psychiczne oraz/lub społeczne i materialne krzywdzenie innych przez bicie, groĽby, o¶mieszanie i zastraszenie\". Stratton2 natomiast uważa, że znęcanie jest sytuacj±, w której jedna osoba od­nosi się do drugiej w sposób niezgodny x ł±cz±c± je relacj±, bez odpowiedniej delikatno¶ci i troski[3].

Natomiast Dan Olweus przemoc okre¶la terminem Mobbning . Termin ten pochodzi od szwedzkiego słowa, które nie ma dokładnego polskiego odpowiednika. Jego definicja słowa mobbning brzmi następuj±co: O zjawisku mobbningu można mówić wówczas, gdy ofiara przez dłuższy czas jest wielokrotnie narażona na negatywne działania ze strony innej osoby lub osób.

Jakie warunki rozwoju i elementy wychowa­nia doprowadzaj± do zjawiska Mobbningu. Najistotniejszymi okazały się cztery elementy.

Po pierwsze, bardzo ważne jest emocjonalne nastawienie ro­dziców, a zwłaszcza głównego opiekuna (zazwyczaj matki) do dziecka. Największe znaczenie ma ono w pierwszych latach życia. Negatywne nastawienie rodziców, brak ciepła i bliskich więzi zwiększa ryzyko, że chłopiec będzie agresywny i wrogi wobec oto­czenia.

Innym istotnym czynnikiem jest to, na ile opiekun przyzwala na agresywne zachowania dziecka. Jeżeli rodzice s± zbyt tolerancyjni i w żaden sposób nie ograniczaj± jego agresywnych zacho­wań wobec rodzeństwa, kolegów i dorosłych, to dochodzi do wzrostu agresji.

Reasumuj±c: do powstania agresywnych schematów reakcji bardzo przyczynia się zbyt mato miło¶ci i opieki, a za dużo swobo­dy w okresie dzieciństwa.

Trzecim czynnikiem zwiększaj±cym poziom agresji u dziecka jest stosowanie przez rodziców metod wychowawczych opartych na sile, takich jak kary cielesne, którym towarzysz± wybuchy zło­¶ci i agresji. Jest to zgodne ze star± zasad±, że przemoc rodzi prze­moc. Bardzo istotne jest wyznaczenie dziecku wyraĽnych granic, okre¶lenie, co mu wolno, a czego nie. Nie można jednak ucieka się do przemocy fizycznej lub zbliżonych metod.

Ostatnim istotnym elementem jest charakter samego dziecka. Chłopiec o dużym temperamencie ma jako nastolatek większe szansę wytworzyć w sobie agresywny schemat reakcji, niż ten, który w pierwszych latach swego życia był spokojny[4].

Psycholodzy tłumacz± często wzrost agresji młodego pokolenia tym. że jest ono produktem społecznym. Tak jak społeczeństwo ma ono problemy z odróżnieniem do­bra i zła. Młodzi ludzie maj± zachwiane wzorce. przykłady na to jak żyć, czerpi± najczę¶ciej z telewizji. Tam widz± przemoc, krew, trupy. Ale nie dowiaduj± się nicze­go o konsekwencjach. ¦mierć jest dla nich sytuacj± baj­ki. Jest oderwana od rzeczywisto¶ci, ho pokazywana, w filmach nic nie oznacza. Ani rozpaczy, ho kto¶ umarł; ani bólu, bo ból na ekranie nic doskwiera. I nic jest ostateczne. Kto¶ dostaje serię z \"kałasza\", ale żyje, sam strzela i zwycięża. Kto¶ inny ginie i nic z tego nic wyniknie jest ostrzeżeniem, aby tego realnie nie czynić. Publicysta Piotr Pytlakowski twierdzi wręcz, że ¶mierć dla młodych to po prostu bajka. W Polsce na typow± dla nastolatków agresję zwi±zan± z buntem przeciw rodzinie, autorytetom i dorosłym do­datkowo nakłada się zamęt międzyustrojowego okresu przej¶ciowego, obejmuj±cego zarówno uczniów jak i nauczycieli. psychologowie nazywaj± nadmiern± agresję manifestowan± w tym czasie \"Syndromem pierwszego pokolenia.\" Pionierska generacja musi w szybko zmieniaj±cym się otoczeniu znaleĽć sposób na zaplanowanie swojej przyszło¶ci. Fakt, że mog± liczyć tylko na siebie. powoduje szok i poczucie bezradno¶ci. Brutalne zacho­wania staj± się sposobem rozładowania stresu, jaki wy­wołuje ta sytuacja. Stres wywołuje nawet błahe problemy[5].

Z profilaktycznego punktu widzenia istotn± kwestia jest wyodrębnienie czynników ryzyka zarówno stania się ofiar±, jak i agresorem. Fon­tana podkre¶la, ze prawdopodobieństwo stania się obiektem agresji ze strony rówie¶ników ro¶nie, gdy dziecko jest reprezentantem mniejszo¶ci wyznaniowej, rasowej, pochodzi z grupy o niższym statusie społeczno--ekonomicznym, b±dĽ też jest mniej inteligentne od kolegów.

Badania prowadzone w niemieckich szkołach podstawowych wskazuj±, że przemoc fizyczna występowała czę¶ciej w tych klasach, w których był wysoki odsetek uczniów mieszkaj±cych w osiedlach na skraju miasta oraz w osiedlach biedoty. Podobne dane zebrane w USA wskazuj±, że najwięcej aktów przemocy ma miejsce w szkołach o dużym odsetku uczniów z rodzin ubogich oraz murzyńskich

Częstym powodem przemo­cy w¶ród dzieci jest chęć zdobycia władzy i za­pewnienia sobie satysfakcjonuj±cej pozycji w gru­pie rówie¶niczej, oraz wpływ gier komputerowych. Badania naukowe (Griffith, Brown) przeprowa­dzone na dużej populacji dzieci i młodzieży spędzaj±cej czas przy komputerze wskazuj, że szybko następuje zatarcie granicy między ¶wiatem rzeczywistym a \"¶wiatem grafiki kompu­terowej\". Wystarcz± dwie godziny dziennie za­bawy, by zagrożenia uzależnieniem stało się realne. Dzieci i młodzież ćwicz± np. szybkie za­bijane, co sprawia, że widza siebie w marze­niach jako silnych i wszechmocnych. Młodzi ludzie o nieukształtowanej hierarchii warto¶ci al­bo bagatelizuje taksy przemocy, albo otacza je aureola. W konfrontacji ze ¶wiatem rzeczy­wistym obie formy s± bardzo groĽne.

Coraz czę¶ciej zwraca się uwagę, że dane na temat przemocy mog± być myl±ce i niewiary­godne, choćby i racji utajnienia wielu aktów przemocy. Dane statystyczne wskazuj±, że do znęcania się dochodzi głównie podczas przerw oraz w drodze do i ze szkoły. Z badań amerykańskich wynika\', że około l8% aktów przemo­cy ma miejsce w pomieszczeniach klasowych, a ponad 30% na szkolnych korytarzach i klatkach schodowych; do kolejnych 30% incydentów dochodzi w toaletach, szatniach b±dĽ miejscach rekreacyjnych (np. szkolnych kafejkach).

Dla wielu ofiar przemoc, jakiej doznaj±, jest do¶wiadczeniem maj±cym duży wpływ na ich dalsze życic oraz przystosowanie do warunków szkolnych. Mimo to tylko nieznaczna czę¶ć ofiar (około 10% uczniów i 20% uczennic) zgłasza te zdarzenia rodzicom b±dĽ nauczycielom\".

Z. wychowawczego punktu widzenia istotn± kwesti± s± warunki, które mog± przyczyniać się do powstania i zaostrzenia problemu przemocy w szkole. Nie kwestionuje się, że uczniowie Ľle wychowani s± bardziej skłonni do przemocy. Kryminolodzy jednak s± zgodni, że korzystny klimat w szkole, odpowiednie warunki i opieka wychowawcza mog± powodować złagodzenie tego problemu.

To przecież szkoła obok rodziny jest główn± agend± socjalizacji, przez co zapewnia ci±gło¶ć warto¶ci, norm kulturowych, a więc ci±gło¶ć społeczeństwa. To szkoła w momentach przełomowych przygotowuje (a przynajmniej powinna to robić) do koniecznych zmian społecznych, do innowacji. Ta szkoła wdraża do uczestnictwa w szerszym systemie społecznym.

Przeciwdziałanie agresji w szkole wymaga:

partnerstwa pomiędzy uczniami, rodzicami i nauczycielami, stwarzaj±cego szansę wła¶ciwe­go przepływu informacji o aktach przemocy w¶ród uczniów;

opracowania czytelnych wzorów nieakcep­towanych i nagannych zachowań uczniów oraz wskazania ich konsekwencji;

zapewnienia nadzoru pedagogicznego na przerwach, przed i po lekcjach oraz w miejscach, gdzie najczę¶ciej dochodzi do aktów przemocy[6].

Aby podj±ć przeciwdziałanie zjawiskom przemocy nauczyciele potrzebuj±:

mieć gruntown± wiedzę na temat mechanizmów uruchamia­j±cych zachowania agresywne na terenie szkoły i innych placó­wek, w których dzieci i młodzież przebywaj± przez dłuższy czas,

podj±ć decyzję o wł±czeniu puli zachowań agresywnych do obszaru, na który maj± wpływ i mog± wzi±ć za ten obszar odpo­wiedzialno¶ć,

mieć jasny obraz warto¶ci i zasad, w imię których będ± działać, - mieć ¶wiadomo¶ć własnych zachowań i ich wpływu na inne osoby,

umieć wyodrębniać wszelkie postacie zachowań agresyw­nych z całego spektrum innych zachowań w klasie czy grupie,

umieć dostrzegać i wzmacniać zachowania przyjazne, koope­ratywne oraz być ich ilustracj±,

posiadać szeroki repertuar zachowań potrzebnych do pracy ze sprawcami i ofiarami przemocy w postaci powstrzymywania tocz±cych się akcji, prowadzenia rozmowy w celu diagnozy pro­blemu, ustalania rodzaju szkody, pomagania w odreagowaniu sil­nych emocji, ustalania konsekwencji naruszania reguł, posiadania planu kontroli efektów przeprowadzonej mediacji czy rozwi±za­nia problemu,

mieć oparcie w innych nauczycielach i dyrekcjach swoich szkół oraz innych placówek,

mieć możliwo¶ć współpracy z rodzicami osób o szczególnie destrukcyjnych zachowaniach i w razie potrzeby dysponować ad­resami miejsc, które mog± pomóc rodzinie z problemem przemo­cy lub zaniedbuj±cymi swoje dzieci.

Dan Olweus stworzył program zaradczy, którego celem jest ograniczenie lub całkowite wyeliminowanie mobbningu w szkole i poza ni±, a także zapobieganie powstawaniu tego rodzaju problemów.

Zarys programu zaradczego Wstępne założenia: rozpoznanie problemu

¦rodki zaradcze na poziomie szkoły

Przeprowadzenie ankiety w¶ród uczniów. Analiza sytuacji.

Dzień po¶więcony problemowi mobbningu w szkole (zamiast zwykłych lekcji).

Większa kontrola podczas przerw (dyżury), częstsze interwencje. ~ Więcej ciekawych zajęć pozalekcyjnych.

Uruchomienie telefonu kontaktowego.

Ogólnoszkolne zebranie rodziców.

Doskonalenie i samodoskonalenie nauczycieli (grupy rozwojowe). Współpraca dom-szkoła.

¦rodki zaradcze na poziomie klasy

Regulamin klasowy, zawieraj±cy normy postępowania zapobiegaj±ce mobbningowi - wyja¶nienie problemu, nagradzanie i sankcje.

Godzina wychowawcza.

Gry i zabawy, literatura.

Nauka poprzez współpracę.

Wspólne zajęcia wzmacniaj±ce więzi między uczniami.

Zebranie rodziców, indywidualne rozmowy.

¦rodki zaradcze na poziomie jednostki

Poważne rozmowy ze sprawcami i ofiarami mobbningu.

Rozmowy z rodzicami uczniów, których problem dotyczy, ewentualnie także w obecno¶ci dzieci.

Wykorzystanie pomysłowo¶ci (nauczyciela i rodziców) w pomaganiu ofiarom względnie ich prze¶ladowcom.

Pomoc ze strony \"neutralnych\" uczniów.

Pomoc i wsparcie dla rodziców ze strony szkody.

Fachowa pomoc psychologa (psychoterapeuty) dla rodziców i uczniów szykanowanych (także szykanuj±cych).

Zmiana klasy lub szkoły[7].

Bibliografia

Zofia Czerniecka, „Przemoc w szkole”

Dan Olweus, „Mobbning – fala przemocy w szkole”

„Wychowanie nz co dzień”, Nr. 4-5 1998, Stanisław Kawula, „Brutalizacja życia jako problem społeczno-wychowawczy”

„Problemy opiekuńczo wychowawcze”, Maj 2000, Stanisława Tucholska, „Przemoc w szkolnych grupach rówie¶niczych”

--------------------------------------------------------------------------------

[1] Stanisława Tucholska, Przemoc w szkolnych grupach rówieśniczych;

[2] Zofia Czerniecka, „Przemoc w szkole”

[3] Stanisława Tucholska, „Przemoc w szkolnych grupach rówie¶niczych”

[4] Dan Olweus, „Mobbning-fala przemocy w szkole”

[5] Stanisław Kawula, „Brutalizacja życia jako problem społeczno-wychowawczy”

[6] Stanisława Tucholska, „Przemoc w szkolnych grupach rówie¶niczych”

[7] Dan Olweus, „Mobbning-fala przemocy w szkole”

1

---