Katarzyna Saramak
EWIP z j. ang.
Gr. II
Wiek młodszy szkolny dziecka - rozwój czynnościowy, poznawczy, społeczny, osobowościowy.
Wczesne lata szkolne charakteryzują się z jednej strony rozpoczęciem nauki szkolnej, z drugiej początkiem dojrzewania. Wiek młodszy szkolny jest stadium rozwojowym obejmującym wiek od 7 do 12 roku życia. Fizyczne zmiany w tym okresie dokonują się na ogół w sposób powolny, ale stały. W efekcie postępujące z roku na rok zmiany wzrostu i proporcji ciała, są trudniejsze do dostrzeżenia, niż wyraźny rozwój przedszkolaka. Ponieważ zmiany cielesne są mniej widoczne, a przyrost wzrostu powolny, dzieci uzyskują kontrolą nad zdolnościami motorycznym i doskonalą te spośród nich, których nie potrafi opanować wcześniej. W wyniku tego wzrasta w tym czasie ogólna koordynacja i równowaga , następuje też udoskonalenie różnych form aktywności fizycznej.
Rozpoczęcie właściwej edukacji jest samo w sobie znaczną zmianą. Nawet dla dzieci z dużym doświadczeniem uczęszczania do ośrodków opieki dziecinnej i przedszkoli pójście do zerówki pierwszej klasy szkoły podstawowej powoduj ogromną zmianę w oczekiwaniach i wymaganiach. Dziecko musi zacząć uczyć się określonych obowiązków i ról, które wynikają z przynależności do danej kultury.
Znaczącym osiągnięciem dziecka w tym okresie jest koordynacje i precyzja motoryki, która umożliwia pisanie, jak również grę na różnych instrumentach, rysowanie, wycinanie i wiele innych. Dziewczynki w tym wieku generalnie wyprzedzają chłopców w procesie dojrzewania. Różnice płciowe zarówno w sile jak i szybkości są w tym wieku jeszcze niewielkie a zatem w ogólnym obrazie są prawie niezauważalne.
Właściwością , szczególnie charakterystyczną dla młodszego wieku szkolnego , jest ogromna aktywność dziecka , która przejawia się w zabawach i grach ruchowych w zajęciach o charakterze sportowym oraz w wielu innych formach i rodzajach działania. Ważnym zjawiskiem charakterystycznym dla tego okresu jest pierwszoplanowe znaczenie nauki szkolnej w życiu młodego dziecka , jej ogromny wpływ na całość jego sytuacji i na wszystkie procesy rozwoju. U dziecka, które wchodzi w wiek szkolny, zaczyna się rozwijać świadomość działania. Życie dziecka koncentruje się wokół trzech sfer aktywności: nauki szkolnej, codziennych zajęć domowych oraz zabawy. Dziecko spotyka różne znaczenia związane ze sferą działania oraz zaczyna zinternalizować standardy dotyczące wykonywania zadań, typowych dla szkoły i innych miejsc, w których funkcjonuje
Aktywność poznawcza dziecka staje się dowolna, selektywna i systematyczna. Dziecko potrafi dowolnie koncentrować się swoją uwagę i obejmować nią więcej elementów - od 3 do 6. Potrafi tez dowolnie zapamiętywać oraz stosować różne zabiegi ułatwiające zapamiętywanie i przyswajanie materiału, czyli tzw. strategie pamięciowe. Pod wpływem doświadczeń w uczeniu się zaznacza się refleksja dziecka nad własnymi procesami poznawczymi, między innymi rozwija się metapamięć, czyli wiedza o własnej pamięci. Pojawiają się nowe postacie czynności umysłowych, jakimi są operacje konkretne. Występują one w rozwiązywaniu zadań, które zawierają pełne informacje. Są one ograniczone pod względem treści, ponieważ nabycie umiejętności prowadzenia operacji na materiale jednego rodzaju nie zapewnia przeniesienia tej umiejętności na inne treści.
Ważne znaczenie dla rozwoju procesów poznawczych dziecka ma uwaga. Sprawia ona, że dziecko mogąc skupić się na przedmiocie percepcji, treści zadania czy kontroli czynności własnej, jest zarazem zdolne do zdobycia zorganizowanego doświadczenia. Dzięki uwadze możliwe jest zarówno uzyskanie potrzebnych informacji, jak i ich przetworzenie oraz zapamiętanie.
Do 5. r.ż. uwaga dziecka ma charakter mimowolny; dziecko skupia ją na wyrazistych cechach nowego bodźca oraz na bodźcach atrakcyjnych lub o dużej intensywności. Zmiana w zakresie uwagi pojawia się między 5. a 7. r.ż., kiedy uwaga zaczyna być kontrolowana przez wewnętrzne reguły poznawcze, np. strategie selektywnego poszukiwania. W okresie późnego dzieciństwa następuje postęp w funkcjonowaniu uwagi dzieci. Jest on wynikiem dojrzewania centralnego układu nerwowego oraz efektem uczenia się, jak być uważnym w sytuacjach tego wymagających. W miarę dojrzewania dzieci stają się coraz bardziej systematyczne.
Dzieci w wieku szkolnym wykazują pewne ograniczenia poznawcze. Chociaż ogólnie są bardziej systematyczne i obiektywne niż młodsze dzieci, ciągle nie potrafią myśleć abstrakcyjnie. W wieku młodszym szkolnym wciąż pojawia się myślenie konkretno - wyobrażeniowe.
Podstawowe znaczenie dla rozwoju procesów poznawczych dziecka ma uwaga. Sprawia ona, że dziecko mogąc skupić się na przedmiocie percepcji, treści zadania czy kontroli czynności własnej, jest zarazem zdolne do zdobycia zorganizowanego doświadczenia. Dzięki uwadze możliwe jest zarówno uzyskanie potrzebnych informacji, jaki i przetworzenie oraz zapamiętanie. Do 5 roku życia uwaga dziecka ma charakter mimowolny, dziecko skupia się na wyrazistych cechach nowego bodźca oraz na bodźcach atrakcyjnych, lub o dużej intensywności. Zmiana w zakresie uwagi pojawia się miedzy 5 a 7 rokiem życia. Kiedy uwaga zaczyna być kontrolowana przez wewnętrzne reguły poznawcze. W okresie późnego dzieciństwa następuje postęp w funkcjonowaniu uwagi dzieci. Jest on wynikiem dojrzewania centralnego układu nerwowego oraz efektem uczenia się.
W miarę dojrzewania dzieci stają się coraz bardziej systematyczne bardziej elastyczne i coraz mniej egocentryczne w swym funkcjonowaniu poznawczym. Dzięki nauce funkcjonowania, starsze dzieci potrafią nie tylko powiedzieć kiedy, na co i w jaki sposób zwrócić uwagę, ale również stosują tą wiedze w praktyce -podczas nauki czy zabawy. Ich uwaga mimowolna, sterowana przez emocjonalny charakter bodźców, staje się coraz bardziej zależna od celu oraz struktury czynności poznawczej.
W okresie późnego dzieciństwa następuje dalszy rozwój pamięci. Pamięć do tej pory raczej była mechaniczna, zaczyna się przekształcać w pamięć o coraz większym stopniu logiczniejsza. Stosowane przez dzieci sposoby zapamiętywania zmieniają się wraz ze wzrastającą u nich tendencją do porządkowania i kategoryzowania informacji, a także z doskonaleniem się możliwości ich zapisu oraz organizacji. Powszechne u dzieci w okresie średniego dzieciństwa nastawienie na dosłowne zapamiętywanie materiału, zaczyna ulegać zmianom. Dzieci szkolne coraz częściej starają się zrozumieć treść tego, czego się uczą, dokonują samodzielnej analizy, przekształcenia i organizacji informacji zawartych w materiale.
Zdolność do stosowania coraz lepszych strategii zapamiętywania wiąże się ze zmianami w zakresie myślenia. Późne dzieciństwo to okres, w którym zgodnie z poglądem Piageta następuje przejście od stadium myślenia przedoperacyjnego do stadium operacji konkretnych. Oznacza to, że dziecko osiąga w tym czasie szereg różnych zdolności związanych z nabywaniem i przetwarzaniem informacji o świecie i o sobie na poziomie konkretu, np. dzięki wytworzeniu się pojęcia stałości liczby, długości, wagi i objętości, możliwe stały się operacje na pojęciach fizycznych, matematycznych oraz pojęciach społecznych. Jednym z najważniejszych osiągnięć tego okresu jest pojawienie się myślenia abstrakcyjnego, pozwalającego na przeprowadzanie wnioskowania o charakterze przyczynowo-skutkowym. Dzięki temu dziecko jest w stanie trafnie wyjaśniać wiele zjawisk oraz przewidywać teoretyczne następstwo zdarzeń. Pozwala mu to na rozwiązywanie różnych problemów natury umysłowej i praktycznej.
Myślenie przyczynowo-skutkowe możliwe jest dzięki rozwinięciu zdolności do
wewnętrznego odwracania czynności lub wyobrażonego stanu rzeczy oraz zdolności do decentracji poznawczej. Ten typ myślenia pojawia się także dzięki zdolności do tworzenia sekwencji (słownych, ruchowych i myślowych) oraz tworzenia serii, czyli porządkowania obiektów w rosnące lub malejące szeregi ze względu na określone kryterium.
Zakres zastosowania myślenia do rozwiązywania problemów jest tym większy im więcej dziecko potrafi ująć elementów, z których składa się całość a także im więcej rozumie relacji zachodzących między częściami całości czy między całościami. Dotyczy to także rozumienia rzeczywistości zarówno fizycznej, jak i społecznej. Późne dzieciństwo to okres, w którym nieustannie doskonali się rozumienie wzajemnych relacji zachodzących między całością i jej częściami oraz w obrębie układu samych części. To także moment rozwoju zdolności do dokonywania różnych klasyfikacji w tym zakresie, tworzenia klas kategorii pojęciowych oraz rozwoju pól semantycznych. W tym okresie stopniowo doskonalą się sprawności związane z używaniem pojęć abstrakcyjnych. Pod koniec późnego dzieciństwa, kiedy dziecko wejdzie w etap myślenia formalnego, będzie w stanie znacznie wykroczyć poza dotychczasowe umiejętności, używając tych samych procedur umysłowych - tworząc klasyfikacje hierarchiczne i wielowymiarowe sieci relacji między pojęciami.
W okresie późnego dzieciństwa dziecko staje się członkiem formalnej grupy, jaką jest klasa szkolna. Od umiejętności komunikacyjnych dziecka, jego orientacji w zachowaniu innych osób zależeć będzie nawiązywanie kontaktów w grupie i znalezienie w niej swojego miejsca. Może to być pozycja dziecka popularnego, wybieranego do wspólnych zabaw, lubianego, lub dziecka odrzuconego, z którym nikt z grupy nie chce wchodzić w kontakt, dziecka kontrowersyjnego, które przez jednych jest lubiane, a przez innych odrzucane. Zajmowanie pozycji cechuje brak trwałości. Przyjaźnie dzieci w późnym dzieciństwie oparte są na wzajemnym zaufaniu, udzielaniu sobie pomocy. Przyjacielem staje się dziecko ze względu na swoje cechy, a nie posiadane przedmioty czy uczestnictwie w zabawie. Pod koniec tego okresu, przyjaźń staje się trwałą relacją, opartą na wspólnocie zainteresowań i podobieństwie cech osobowości.
W ciągu pierwszych lat życia dziecka kształtują się podstawy jego osobowości i to one w poważny sposób decydują o dalszym rozwoju. Niektóre właściwości zaznaczają się bardzo wcześnie i są stosunkowo trwałe. Inne z kolei podlegają ciągłym zmianom. Już w pierwszych latach zaznaczają się indywidualne cechy osobowości dziecka. W późnym dzieciństwie ujawnia się rozwój zainteresowań jako uwzględnienie trwałych dążności do poznania otaczającego świata, przybierając postać ukierunkowanej aktywności poznawczej o określonym nasileniu i przejawiających się stosunkiem do otaczających zjawisk.
Trzonem osobowości jest obraz samego siebie. Dziecko kształtuje swój obraz pod wpływem własnej aktywności, opinii dorosłych, porównania z innymi.
Rozwój osobowości w późnym dzieciństwie to przede wszystkim proces kształtowania się świadomości siebie jako podmiotu własnych działań. Proces ten wiąże się z gromadzeniem i opracowywaniem doświadczeń pochodzących z porównywania: siebie z innymi, siebie w różnych rolach i perspektywach, swoich różnych stanów podczas pełnienia określonej roli.
Początek rozwoju moralnego łączy się z traktowaniem wymagań społecznych, występujących w formie nakazów i zakazów, jako wymagań zewnętrznych, narzuconych przez dorosłych. Poznanie moralnego rozwoju dziecka dotyczy rozważenia jego stosunku do wymogów społecznych, występujących w formie nakazów, zakazów oraz norm społecznych. Ważne są tu zarówno rzeczywiste zachowanie się dzieci jak i ich oceny zachowań moralnych. Zdaniem badaczy, takich jak Piaget i Kolberg, rozwój moralny ma charakter sekwencyjny. Oznacza to, że zmiany rozumowania moralnego zachodzą według stałej kolejności, bez możliwości pominięcia jakiegoś stadium, a zmiany wcześniejsze nie tylko wpływają na te, które występują wcześniej, ale także zmiany późniejsze przeorganizowują struktury charakterystyczne dla stadiów wcześniejszych. Na okres młodszy szkolny wg Kohelberga przypada pierwszy moment przełomowy w rozwoju moralnym. Kończy się moralność heteronomiczna, zamyka się przedkonwencjonalny poziom rozwoju moralnego.
Wraz z rozwojem poznawczym wzrasta u dziecka zdolność do rozumowania moralnego, tj. analizowania i oceniania zdarzeń i sytuacji w kontekście nakazów, zakazów oraz norm społecznych. Rozumowanie moralne ma wpływ na zachowanie dziecka, ważny jest więc poziom rozwoju tej sfery u dziecka.
J. Piaget uważa, że dzieci uczęszczające do szkoły w okresie późnego dzieciństwa, znajdują się najpierw w tzw. stadium realizmu moralnego (5.-7. r.ż.), a następnie przechodzą przez stadium relatywizmu moralnego, które trwa od około 8.-11. r.ż. Realizm moralny w rozumowaniu dziecka oznacza, iż reguły społeczne (jeżeli są dostrzegane) są przez nie traktowane jako realnie istniejące, narzucone z zewnątrz (moralność heteronomiczna) i tak jak prawa fizyczne nie podlegające dyskusji ani zmianom. Oznacza to również, że należy je zawsze i bezwzględnie. Dotyczy to zarówno nakazów i zakazów wydawanych przez dorosłych, jaki reguł obowiązujących w zabawach dziecięcych. -Konsekwencją takiego kategorycznego nastawienia jest wiara w immanentną sprawiedliwość, tzn. przekonanie, że złamaniu czy naruszeniu reguły zawsze towarzyszy następstwo o charakterze kary. Inną charakterystyczną właściwością tego stadium rozumowania jest posługiwanie się przez dziecko kryterium odpowiedzialności obiektywnej, tzn. uzależnianie moralnej oceny sytuacji od jej fizycznych i obiektywnych skutków, nie zaś od intencji sprawcy czy ważności normy.
W stadium moralnego relatywizmu, który rozwija się u dzieci w miarę chodzenia do szkoły, obserwujemy stopniowe traktowanie reguł społecznych jako umów, stworzonych przez ludzi dla określonych celów społecznych, takich jak prawo, bezpieczeństwo, społeczne korzyści, itp. Reguły mogą zmieniać swoje znaczenie w określonych warunkach, mogą też ulec zmianie, jeśli przestaną już być użyteczne.
Około 10.-11. r.ż. dzieci zaczynają coraz częściej przejawiać tzw. moralność autonomiczną, w której liczy się raczej duch reguły, niż jej litera. Ten rodzaj moralności nakazuje postępować zgodnie z wyznawanymi przez siebie normami, bez względu na okoliczności, ale dlatego, że postępowanie to uważa się za słuszne. Satysfakcjonujące dla dziecka jest samo postępowanie zgodne z normą, dlatego okres ten zwykło się też nazywać okresem moralnego pryncypializmu. W ocenach moralnych, dzieci zaczynają brać pod uwagę czynniki psychologiczne, takie jak np. zamiar sprawcy, jego intencje, motywy, a także (z czasem) realne możliwości zgodnego z normą zachowania.
W modelu rozumowania moralnego L. Kohlberga (1976), dzieci poniżej 9. r.ż. przejawiają moralność przedkonwencjonalną, którą charakteryzuje przyjmowanie przez podmiot egocentrycznej perspektywy. W tym wieku za słuszne uważa się zwykle to zachowanie, które odpowiada własnym potrzebom i interesom jednostki, a jednocześnie zapewnia wzajemną korzyść w interakcjach z innymi (stadium II). Wraz z konsolidowaniem się operacji konkretnych — pod koniec tego okresu — dzieci zaczynają osiągać stadium III na poziomie moralności konwencjonalnej. W stadium tym dziecko potrafi przejąć punkt widzenia członka grupy społecznej, z którą pozostaje ono w bezpośrednich interakcjach. Słuszne jest czynienie tego, czego oczekuje się od osób pełniących w danej grupie określone role. Niektóre dzieci pod koniec późnego dzieciństwa osiągają w rozumowaniu moralnym stadium IV, w którym dominuje perspektywa „prawa i porządku społecznego". W stadium tym moralność jest rozpatrywana z punktu widzenia interesu społecznego, a jej podstawę stanowi ścisłe przestrzeganie praw i wywiązywanie się z obowiązków. Zasady są takie same dla wszystkich, a potrzeby jednostki są drugorzędne wobec utrzymania porządku społecznego. Kohlberg uważa jednak, że odpowiadające temu stadium rozumowanie moralne pojawia się dopiero w okresie dorastania wraz z kształtowaniem się zdolności do stosowania operacji formalnych.
Tezy Kohlberga i Piageta odnoszą się przede wszystkim do rozwoju intelektualnych możliwości w zakresie wnioskowania i oceniania moralnego, a nie do rzeczywistych przejawów rozwoju moralnego dzieci. Fakt, że dziecko potrafi na określonym poziomie zrozumieć problem moralny czy posiada wystarczającą znajomość norm społecznych, nie daje jeszcze gwarancji na właściwe zachowanie się w realnej sytuacji (Trempała, 1993a). W rzeczywistości dzieci często zachowują się niezgodnie z tym poziomem, jaki są w stanie osiągnąć w rozumowaniu moralnym (tj. zachowują się poniżej tego poziomu) lub ujawniają różne poziomy funkcjonowania, w zależności od znaczenia sytuacji. Rozwój moralny dzieci może być zatem stymulowany i ukierunkowywany przez połączenie treningu umysłowego z praktycznym, na podstawie przygotowanego programu wychowawczego. Ważne jest rozwijanie u dzieci świadomości istnienia i sensu norm moralnych a także trenowanie refleksji nad postępowaniem własnym oraz innych osób w sytuacjach dylematu normatywnego. Ważna jest również stymulacja rozwoju moralnego, szczególnie w przypadkach dysharmonii między rozwojem intelektualnym, a zdolnościami dziecka do
wartościowania etycznego.
W okresie późnego dzieciństwa wzrasta znaczenie i atrakcyjność kontaktów z rówieśnikami. O ile na początku dziecko z trudem adaptuje się do dłuższego przebywania w klasie czy na ogromnym szkolnym korytarzu, o tyle w klasach następnych szkoła staje się terenem spotkań z kolegami, podobnie jak podwórko czy plac zabaw . Kontakty społeczne na terenie klasy szkolnej i poza nią stają
się jednym z najważniejszych tematów dziecięcych rozmów i wypowiedzi. H. Sullivan (1953) ukazał wpływ, jaki wywierają na rozwój dzieci w wieku szkolnym, angażujące je relacje społeczne. Wyodrębnił on szereg wewnętrznych procesów, przez które dziecko stykające się poza domem z nowymi, ważnymi dla siebie osobami modelującymi jego zachowania, wypracowuje własne standardy, zastępując nimi dotychczasowe . Pierwszym z tych procesów, odzwierciedlającym zmianę w sposobie akceptowania przez dziecko autorytetu (od konkretnych osobistych opiekunów, po ogólne kategorie takie jak dyrektor, policjant, strażnik miejski oraz nauczyciele) jest społeczne podporządkowanie się. Oznacza to, że początkowo dziecko ocenia swoich rówieśników kierując się tym, jak są oni spostrzegani przez osoby reprezentujące społeczny autorytet. Następnie pojawia się społeczna akomodacja czyli proces uświadamiania sobie, że między ludźmi istnieją różnice oraz uznawanie tego faktu. Wraz ze stopniowym wzrostem akceptacji różnic w wyglądzie czy zachowaniu się rówieśnika, znacznie zmniejsza się nietolerancja dziecka na odmienność innych dzieci.
W okresie późnego dzieciństwa tempo wzrostu i rozwoju psychicznego jest raczej powolne. W wieku szkolnym ich sylwetki tracą typowo dziecięce kontury. Podczas Piagetowskiego podstadium myślenia intuicyjnego dziecięce myślenie jest oparte na bezpośrednich spostrzeżeniach niż na czynnościach umysłowych. Chociaż funkcja symboliczna stanowi ważne osiągnięcie poznawcze, inne formy myślenia, zwłaszcza centracja i niezdolność do odwracania operacji umysłowych ograniczają rozwój intelektualny.
Stadium operacji konkretnych jest charakterystyczne głównie poprzez zdolność do rozumienia stałości, zasady stwierdzającej, że bez względu na zmiany, którym podlega kształt lub fizyczne ułożenie obiektu, jego istotne właściwości pozostają takie same. Inne postępy dokonują się w zakresie klasyfikacji i szeregowania. Bardziej skuteczna organizacja umysłowa umożliwia dzieciom bardziej precyzyjne systematyzowanie i kategoryzowanie pojęć, zwłaszcza tych, które odnoszą się do kształtu, i wielkości.
W wieku młodszym szkolnym następuje znaczny rozwój ról związanych z płcią, w dużej mierze z powodu wzrastającej dojrzałości poznawczej i społecznej. Jest to tez okres, w czasie którego mocje staja się bardziej specyficzne. Jest to widoczne w odniesieniu do takich emocji jak lęk, złość, agresja, miłość, humor, szczęście.
W trakcie lat szkolnych postępuje tez rozwój moralny. Rodzina i grupa rówieśnicza są ważnym czynnikiem socjalizacji. Piaget podkreślał ważność rozwoju poznawczego dla moralności i wyodrębniał stadia przedmoralne, moralnego realizmu i moralnego relatywizmu, Podobnie jak Piaget, Kohlberg także kładł nacisk na poznawczą podbudowę moralności
Bibliografia:
Harwas B. - Napierała Trempała J. - Psychologia rozwoju człowieka, WSIP, Warszawa
Przetacznik M. - Gierowska - Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, WSIP, Warszawa, 1985
Psychologia pod redakcją J .Strelau , t. I, Gdańsk, 2002
Turner, Helmes , Rozwój człowieka
Żebrowska M. - Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa, 1973