Jerzy Kaniewski, Miejsce egzaminu maturalnego w edukacji szkolnej, [w:] idem, „Koncepcja egzaminu maturalnego a kształcenie polonistyczne”, Poznań 2007, s. 11-84.
1. Matura w systemie edukacyjnym
Etymologia: łac. maturus - dojrzały wskazuje na to, że egzamin maturalny powinien wiązać się z założenia z formacyjnym wymiarem działań edukacyjnych.
W takich kategoriach pojmowany od samego początku:
- XIX-wieczna encyklopedia wychowawcza: matura to „ostatni akt wychowania szkolnego” (dojrzałość, która przygotowuje do podjęcia studiów i otwiera drogę do kariery zawodowej)
- niegdyś wysoka ranga egzaminu (liczba egz.pisemnych - od 5 do 7, ustnych - ok.10)
- opinia o tym, że matura ma sprawdzać nie tylko wiadomości, lecz ogólną dojrzałość intelektualną absolwenta (takie opinie jeszcze w tekstach z 1978 i 1993r.: „sprawdzenie przygotowania młodzieży do życia i podjęcia studiów wyższych”)
Od początku problemy sprawiały dwa aspekty matury: ocena na poziomie postaw i wartości oraz sprawdzenie niezbędnej „samodzielności naukowej” (=twórcze budowanie całości problemowych i korzystania z dostępnych źródeł, czyli samokształcenie).
Zarzucano nauczycielom deformację idei matury oraz nastawienie na sprawdzenie wiedzy (dot.egz.ustnych), którą i tak uznano za niewystarczającą i powierzchowną.
Sytuacja permanentnej krytyki nie wpłynęła na urealnienie przypisywanych maturze funkcji.
„Dojrzałość” - jako kategoria nieprecyzyjna i niesłychanie pojemna; z góry narzuca na egz.maturalny niejednoznaczność i dowolność interpretacyjną. Można było mówić w perspektywie wychowawczej o ukształtowaniu przez szkołę osobowości abiturienta na poziomie dojrzałości intelektualnej, emocjonalnej, moralnej i społecznej - i każda z tych dojrzałości mogła być rozumiana inaczej.
Rys historyczny wymagań:
- połowa XIX wieku: sprawdzenie umiejętności łącznia wiedzy z różnych przedmiotów oraz ocena umysłowa dojrzałości absolwenta
- 1908: nacisk na inteligencję, samodzielność i dojrzałość umysłową
- okres międzywojenny: stopień rozwoju i wyrobienia umysłowego
- po 1945 r.: dojrzałość w kategoriach ideologicznych
- 1947: osiągnięcie poziomu wychowania w zakresie społeczno-państwowym
- 1954: ocena samodzielności myślenia i stopnia dojrzałości politycznej i społecznej do spełnienia obowiązków obywatel PRL
- początek lat 90.: ocena poziomu wykształcenia ogólnego absolwentów szkół średnich z zakresu przedmiotów określonych regulaminem egzaminu dojrzałości
Już w XIX w. wobec niejasnych i nieostrych kryteriów dot. dojrzałości abiturienta dochodzi do „zawężenia” zakresu egzaminu do sprawdzenia opanowanej treści przedmiotowej określonej w programach nauczania (brak „jednolitych programów”; każdy nauczyciel sam wybiera tematy i konstruuje listę lektur). W ocenie wypracowań koncentrowano się na:
- faktografii (wiedza rzeczowa)
- konstrukcja wywodu (kompozycja pracy)
- logika argumentacji
- sprawność językowo-stylistyczna
Matura ma wówczas charakter odtwórczy - reprodukcja podręcznika lub wykładu nauczyciela = silne wpływy pedagogiki herbertowskiej (metody podające i pamięciowe opanowywanie wiedzy).
Przełom XIX i XX w.: postulaty Piotra Chmielowskiego i Franciszka Pruchnickiego + wpływy Johna Deweya i szkoły aktywnej sprawiły, że zainteresowania z historii literatury przeniesiono na lekturę i analizę tekstu. Nadal jednak to nauczyciel dokonywał najpierw „rozbioru dzieła” (rzadko metodami heurystycznymi, które pojawiły się dopiero po 1917), który później egzekwowano od uczniów, chociaż zrezygnowano z podawania szczegółowej wiedzy faktograficznej i biograficznej na rzecz znajomości utworów, ich problematyki i znajomości utworów.
Egzamin ustny - polegał na analizie fragmentu, w czasie której abiturient musiał wykazać się umiejętnościami analityczno-interpretacyjnymi (interpretacja głosowa, główna myśl fragmentu i treść), a następnie odtwarzał (to bez zmian!) wiadomości teoretyczno- i historycznoliterackie.
1922 r. - unifikacja programów nauczania.
Za sprawą teorii Kazimierza Wójcickiego zwrot ku koncepcjom estetycznym w nauczaniu literatury; w centrum zainteresowania lektura utworu (konc. monograficzna) i ukierunkowująca odczytanie heureza.
Zmiany te związane z przemianami humanistyki i przełomem antypozytywistycznym - jednak szkoła trudno poddaje się im; w praktyce lekcyjnej (choć zalecenia metodyczne skrajnie przeciwne) działania ukierunkowane na powtarzanie sądów podręcznikowych i rozbiory nauczycielskie (karykatura: Gombrowicz, Ferdydurke).
W tym czasie również reforma Jędrzejowiczowska - narzuca koncepcję kulturoznawczą i państwotwórczą w nauczaniu literatury (orientacja historyczno-kontekstowa). (nie do końca jasna myśl autora książki)
Po 1945 r. - nastawienie na kurs historycznoliteracki
Do końca lat 60. nastawienie na ukazywanie ewolucji literatury w perspektywie marksistowskiej walki klas; tekst literacki jako zapis politycznej świadomości autora i jedynie przykład egzemplifikujący omawiany proces. Wówczas jedenastoletnia szkoła ogólnokształcąca, w której w kl. VIII okres propedeutyczny („przygotowywano ucznia do rozumienia utworu literackiego jako specjalnej formy poznawania rzeczywistości i jako przejawu ideologii walczących klas społecznych”), kl. IX - XI kurs historii literatury.
1971 - w programie czteroletniego liceum ogólnokształcącego zapis o kształtowaniu umiejętności analizy i interpretacji utworu literackiego. Nadal jednak zalecenie poznawania dzieł w powiązaniu z dziejami.
W pracach maturalnych nadal sprawdzano znajomość procesu historycznoliterackiego, ze szczególnym uwzględnieniem przemian społeczno-politycznych = reprodukcja wiedzy wciąż obecna.
Lata 80. - większa autonomia przyznana dziełu literackiemu.
Solidarnościowa instrukcja programowa z 1981 (Barbara Kryda)
- wprowadza do spisu lektur utwory takie jak Biblia i inne zakazane ze względów cenzuralnych
- rozluźnia strukturę programu, nauczyciel współtwórcą treści kształcenia
- eksponuje potrzebę rozumiejącej lektury
- sugeruje naukę czytania tekstów i docenia wartość interpretacji uczniowskich (miarą dojrzałości przedmiotowej dojrzałość odbiorcza)
Żywot tego projektu krótki; w 1983 zastępuje go nowy, w istocie powtarzający zapisy z 1971
Program z 1985 (Zespół Programowy Języka Polskiego)
- analiza i interpretacja utworu literackiego
- wskazywanie na kontekstowość literatury (osłabienie ujęcia chronologicznego)
- bogactwo materiału lekturowego nie pozwala na nic innego jak przyswajanie określonej wiedzy (miarą dojrzałości jej odtworzenie)
Rok 1990 - przeciwko takiemu ujęciu protestuje Bożena Chrząstowska
- krytykuje budowanie syntez historycznoliterackich w klasach maturalnych
- wymiar formacyjny (budowanie człowieka) ma realizować się w wychowaniu przez sztukę
- cel nadrzędny: dojrzałość czytelnicza (= wychowanie dla sztuki)
- osiągnięte przez ograniczenie wiedzy historycznoliterackiej, redukcję materiału lekturowego i wyeksponowanie sfery aksjologicznej
Wnioski z przeglądu: rozziew między założeniami matury a ich praktyczną realizacją; sprawdzano wiedzę a nie umiejętności; zawodna wartość prognostyczna matury (z 1889r. krytyczne wypowiedzi o jakości przygotowania abiturientów, określonych „miernotą”; nieufnością wobec matury stało się wprowadzenie egzaminów wstępnych na uczelnie wyższe); aż do czasów PRL matura egzaminem trudnym i prestiżowym (niedostępna dla niższych warstw społecznych).
2. W poszukiwaniu formuł tematycznych
Tematy maturalne odzwierciedlają historię przemian myślenia o egzaminie (patrzcie punkt 1).
Tematy typowo przedmiotowe, koncentrujące się na treściach polonistycznych od 1926 r.; dotyczyły wiedzy historycznoliterackiej i problematyki moralnej, społecznej, narodowej, psychologicznej utworów. Odwoływano się do syntetyzowania obserwacji wyniesionych z lektury a nie analizowania tekstów.
Tematy powojenne koncentrują się na poniższych aspektach (będzie to dominować również w późniejszych latach):
- kierowanie uwagi na epoki propagujące racjonalizm i kult pracy (oświecenie, pozytywizm)
- pojmowanie dziejów kultury w kategoriach idei postępowych i wstecznych
- eksponowanie problematyki przystającej do aktualnego zapotrzebowania politycznego
Wówczas bardzo znaczna przewaga tematów historycznoliterackich w ujęciu marksistowskim (znów związek z poprzednim rozdziałem). Poza tym tematy propagandowe, wykorzystujące nowomowę i kształcące paradygmat myślenia o świecie.
(Przykłady konieczne, aż trudno uwierzyć: Główne założenia polityki PSPR w rozwoju gospodarki narodowej po VI Zjeździe i sposoby ich realizacji; System przedstawicielski urzeczywistnieniem demokracji socjalistycznej w Polsce; W oparciu o dotychczasową realizację treści „Układu o przyjaźni…” wykaż, że dalszy rozwój Polski uwarunkowany jest nierozerwalnym sojuszem i wszechstronną współpracą z ZSRR)
W drugiej połowie lat 70. pojawiają się nieśmiałe próby sprawdzania sprawności czytelniczej (tekst do analizy i interpretacji), jednak jest ich bardzo mało, a proponowane utwory nie były przedmiotem analizy, lecz raczej źródłem inspirującym do swobodnej wypowiedzi na podejmowany przez autora temat, co nie przekreśla jednak pionierskich zmian w tradycyjnym myśleniu o maturze. Pojawia się też, pewnie jako echo, temat będący analizą porównawczą utworów (Pieśń Kochanowskiego i Gałczyńskiego).
Wyraźniejsze sygnały zmian po 1980r. - zanikają tematy ideologizujące, lecz wciąż przeważają historycznoliterackie. Wzrasta jednak status tekstu literackiego - trzeba go zanalizować lub po prostu odrębnie omówić.
Druga połowa lat 80. - pojawiają się tematy polegające na analizie i interpretacji i odwołują się do refleksji wyniesionych z lektury utworów literackich.
Okazuje się jednak, że kuratoria mają kłopoty w „zrywaniu” z historycznoliterackim stereotypem; próba przejścia na język uczniowski lub chęć ukierunkowania pracy piszących w formułowanych tematach maturalnych prowadziła niekiedy do sytuacji groteskowych, dezorientowała uczniów bądź wypaczała właściwy sens (znów przykładów kilka, ale już mniej nośne, więc daruję je Wam)
Egzamin pisemny - wymagania
Wymagania maturalne przez cały czas trwania ulegały niewielkim zmianom; choć na początku odwoływano się do wiedzy ponadprzedmiotowej, to matura jednak miałą sprawdzić wiadomości i umiejętności polonistyczne wyniesione ze szkoły w zakresie:
- sposobu ujęcia tematu,
- doboru materiału egzemplifikacyjnego
- logiki wypowiedzi i poprawności argumentacji
- kompozycji tekstu
- sprawności językowo-stylistycznej
- poprawności językowej
W rozporządzeniach ministerialnych dot. wymagań maturalnych z reguły zapisy ogólne, eksponowano jednak dwie płaszczyzny wypowiedzi:
1. wymiar treściowo-kompozycyjny
- w zakresie realizacji tematu: przygotowanie rzeczowe (opanowanie materiału, znajomość utworów i procesu historycznoliterackiego), stopień zrozumienia tematu, umiejętność uchwycenia najistotniejszych problemów i ich właściwa selekcja, samodzielność myślowa (ujęcie twórcze/odtwórcze), wykorzystanie wiedzy ponadprogramowej (lektura własna, wiedza „życiowa”)
- w zakresie kompozycji jasność i przejrzystość wywodu
2. poziom językowy (ocenie podlegała sprawność i poprawność językowa)
Przed 1914 sprawdzano umiejętności cząstkowe:
- analiza i interpretacja przysłów bądź cytatów z dzieł literackich
- ocena bohaterów, twórczości pisarzy lub epok literackich
- dostrzeganie związków i zależności między życiem a twórczością pisarzy, między epoką a utworem literackim
- zestawianie i porównywanie zdarzeń, prądów literackich, epok, utworów i postaci
- argumentacji
- selekcja i porządkowanie materiału według przyjętej koncepcji i zamysłu kompozycyjnego
- integrowanie wiadomości z różnych przedmiotów
Kryteria tzw. „starej matury” (do początku lat 90. XX w.; w 1991 wprowadzono na maturze 4 temat, analizę tekstu poetyckiego):
- poprawność ujęcia tematu i zakres jego opracowania
- jakość interpretacji omawianego materiału rzeczowego
- samodzielność sądów i logiczność wywodów
- celowość kompozycji
- poprawność wypowiedzi pod względem językowym, stylistycznym i ortograficznym.
Wniosek: W sposobie oceny prac pisemnych nie zaszły żadne większe zmiany. Dopiero na początku lat 90. zaczęto prowadzić prace na przygotowaniem bardziej precyzyjnych propozycji, zapewniających porównywalność oceniania.
Temat wobec kontekstów
Od początku w zaleceniach ministerialnych znajdowało się stwierdzenie, aby temat maturalny odpowiadał możliwościom uczniów i nie wykraczał poza materiał realizowany w szkole.
Wypracowanie pisemne uważa się za najlepszą formę sprawdzenia dojrzałości abiturienta, mimo tego w literaturze przedmiotu niewiele miejsca poświęca się zasadom formułowania tematów prac pisemnych. Jednak to właśnie temat (w takiej postaci, w jakiej jest sformułowany) zasadniczo organizuje wypowiedź piszącego.
Funkcje tematu pisemnego:
- informacyjna (o czym uczeń ma pisać i w jakiej formie)
- ekspresywna/impresywna (ma motywować do podjęcia dialogu z tematem, chęci wypowiedzenia się)
Analizując przykłady - wiele niedociągnięć w tym (↑) zakresie, Kaniewski będzie jednak interesował się dalej relacjami między stawianymi wymaganiami a stopniem przygotowania absolwentów szkoły średniej do sprostania im.
Zaobserwować można, że wymagania egzaminacyjne nie w pełni przystają do zawartych w programach i egzekwowanych na lekcjach wymagań edukacyjnych (dot. zwłaszcza tematów sprzed 1980 r.). Spotyka się takie tematy, które „skazują” abiturienta do sięgnięcia po gotowe schematy myślowe, etykiety czy frazesy słowne, niekiedy nawet pustosłowie.
Niektóre tematy stawiają ucznia w postawie dysonansu aksjologicznego - wymuszają akceptację sytuacji politycznej. Dość opacznie więc realizowana jest funkcja „formacyjna” egzaminu.
Do końca lat 70. o doborze materiału egzemplifikacyjnego nie decydowała szeroko rozumiana wartość kulturowa i narodowa (twórców lub całych formacji kulturowych), lecz potencjalna możliwość politycznej aktualizacji, odczytania dorobku kulturowego w kontekście propagowanych przez ówczesną ideologię haseł (bardzo mało tematów z romatyzmu i Młodej Polski, wiele natomiast z oświecenia i pozytywizmu, zwłaszcza Żeromski).
Tematy maturalne więc projektowały jednostronny, a więc fałszywy obraz dziedzictwa kulturowego, stawiając na pierwszym miejscu poszukiwanie uzasadnień dla aktualnego porządku społeczno-politycznego.
Projektowany obraz maturzysty (różnicowanie w zakresie województw):
- odtworzenie zdobytej wiedzy i powtarzania odautorskich sądów (Lublin; a tematy formułowane na kształt komunistycznej nowomowy)
- maturzysta musi rozpoznać problem, następnie sformułować tezę, wykazać się samodzielnością sądów i umiejętnością właściwego doboru materiału lekturowego (Warszawa).
To właśnie gorliwość polityczna autorów tematów, być może pod naciskiem władz kuratoryjnych (i zapewne nie tylko) bez wątpienia stała się czynnikiem mającym wpływ na stylizację tematów maturalnych.
3. Wymagania egzaminacyjne a wymagania edukacyjne
Do roku 1980 mamy do czynienia z tzw. tematami ideologicznymi na maturze, później nie ma już wyraźnych nacisków politycznych w tym zakresie. Tematy te sprawdzały umiejętność konstruowania dłuższego wywodu myślowego, ale w żaden sposób nie sugerowały konieczności przywołania jakiegokolwiek materiału literackiego czy kulturowego (dot. analizowanych przykładów). Jeśli chodzi o zakres wiedzy zatem - abiturient wybierając taki temat musiał wykazać się właściwą świadomością polityczną oraz odpowiednio ukierunkowaną wiedzą o świecie współczesnym; brak sprawdzania wiedzy merytorycznej.
Wobec ideologii
Określenie relacji między wymaganiami egzaminacyjnymi a wymaganiami edukacyjnymi przed 1980 rokiem napotyka na trudności:
- brak jednoznacznie i precyzyjnie określonych kryteriów oceniania prac maturalnych
- niemożność precyzyjnego ustalenia wymagań polonistycznych już na poziomie nauczania szkolnego (ze względu na 2 porządki: przedmiotowy i ideologiczny)
Pytania o wiedzę i umiejętności
Poszczególne tematy bardzo nierówno wyznaczały zakres sprawdzanej na maturze wiedzy, rola zdającego często sprowadzała się do tego, by powtórzyć zapamiętane sądy (np. o znaczeniu twórczości jakiegoś pisarza/poety).
Zakres egzaminu nie wychodził poza ramy określone w programie edukacyjnym, lecz często odwoływał się tylko do jednej lub kilku lekcji. Tekst literacki bowiem traktowany był instrumentalnie, jako wyraz ideologii i doświadczenia społecznego walczących klas społecznych. Brak analizy językowo-stylistycznej; wyniki nauczania zdominowane przez wiadomości (abiturient powinien „wiedzieć”).
Kryteria oceniania
„Wytyczne” z 1951: ujęcie tematy, wiadomości rzeczowe, naświetlenie ideologiczne, układ treści, poziom językowy, poziom ortografii i przestankowania. Dużo tu nieścisłości, jak choćby wymagana samodzielność w stawianiu sądów i odpowiednia poprawność pod względem ideologicznym. (szczegóły w załączniku)
4. Tematy po 1991 roku
Wówczas dodatkowo na maturze wprowadzono interpretację tekstu poetyckiego. Inne tematy również zmodyfikowane - brak narzucania przywołania określonych utworów, ale dobór materiały literackiego jest konsekwencją przyjętej koncepcji opracowania tematu (nie odnosi się więc temat do jednej/kilku lekcji). Wyraziście narzucony został problem (np. stosunek do dziedzictwa staropolskiego, tworzenie i demaskowanie mitów, wartości lektury), ale nie ma narzuconego jego rozwiązania. Można więc wykroczyć poza szkolny stereotyp!
Wyniki egzaminu z 1991 i analiza prac maturalnych wykazały, że większość abiturientów wciąż odtwarza wiedzę, pisze bezrefleksyjne sądy, nie przeprowadza selekcji. I chociaż egzaminatorzy ocenie ponad połowę prac jako „pisanie nie na temat”, to jednak ocenili je pozytywnie (matury nie zdało wówczas ok. 12% abiturientów), co mogło wynikać z braku ogólnie narzuconych kryteriów jak rozumieć „pisanie na temat”, a także kontekstowość szkolna, czyli ocena na tle innych prac.
5. Kryteria raz jeszcze
Wyniki matury z 1991 pokazały, że brakuje jasno formułowanych kryteriów oceniania. Podjęto więc próby dokonania tego (jednym z pierwszych ośrodek poznański) - załączniki.
6. Wnioski
Są w artykule przedstawione jasno i klarownie (załącznik) i moim zdaniem wystarczyłyby zamiast czytania całego rozdziału…
Opracowała:
Aleksandra Wawrzyniak
V rok, lat - pol
5