KRYTERIA DOBORU TREŚCI KSZTAŁCENIA

1)Na samym początku programiści muszą uporać się z pytaniem CO zawrzeć w programie na użytek uczenia się? Potem muszą zdecydować JAK zaprezentować to co zostało wybrane, żeby uczniowie mogli się tego nauczyć lub doświadczyć? Inaczej mówiąc najpierw zajmują się wiedzą i treścią, a potem nauczaniem i uczeniem się. Niezależnie od poglądów pedagogicznych i filozoficznych musza podjąć obie kwestie. 
Bez względu na to jaki przyjmiemy wzorzec i model kreowania programu każdy program zawiera treść. Co kryje ta nazwa zależy od tego jak programista postrzega rzeczywistość, jakie są jego filozoficzne poglądy. Np.: wg zwolenników tradycyjnej filozofii programu wiedza jest obiektywna, mierzalna i sprawdzalna, a wg progresy wistów wiedze wymyśla się w toku interakcji z innymi ludźmi o środowiskiem. Znaczenie doświadczeń dziecka i ich prawdziwość zależy od sytuacji, w której przyszło dziecku działać
2)Programiści dobierają treść kierując się przy tym własnym światopoglądem i mają duży kłopot bo za dużo treści nadaje się do tego by je włączyć do programu. Trzeba bowiem wybrać to co wydaje się być najsensowniejsze i pozwoli uczniom nauczyć się najwięcej. To zadanie byłoby być może nieco łatwiejsze gdyby programiści zastanowili się nad tym jak definiują treść programową i co owa definicja zawiera.
Informacje zawarte w treści muszą być powiązane z tym co obchodzi uczniów i tak zorganizowane żeby uczeń widział ich użyteczność i głębszy sens. 
Niektórzy programiści mylą treść z wiedzą, w sensie że używają nazwy treść zamiennie dla wiedzy. Treść to uporządkowany zbiór pojęć, faktów, uogólnień, zasad i teorii, w gruncie rzeczy bardzo podobny do wiedzy zawartej w dyscyplinach naukowych. Do tego w skład treści programów wchodzą też metody przetwarzania informacji. Wiedza natomiast czy to ujęta w dyscypliny nauki(np. matma) czy nie(jak edukacja ekologiczna) ukierunkowana jest na coraz lepsze rozumienie tego co znane i na odkrywanie nowych obszarów. I błąd w pojmowaniu treści jako wiedzy tkwi w tym, że treść i procesy ujęte w przedmioty szkolne nie dają uczniowi sposobności poszerzania granic wiedzy, a jedynie sposobność odkrywania wiedzy nowej dla siebie, choć znanej ludziom wykształconym. Treść różni się zatem od wiedzy tym czemu służy. 
Różnice i związki między wiedzą a treścią programową(od wiedzy naukowej do wiedzy szkolnej):
WIEDZA Treść Wiedza  
(sformalizowana (wybrana z różnych źródeł naukowych (opanowanie treści kształcenia organizacja informacji) dla potrzeb kształcenia) w stopniu wystarczającym do posługiwania się nią)  
3)Najlepsze co może zrobić programista to uznać, że istnieje wiele różnych interpretacji wiedzy i jej organizacji. Programiści używają głównie dwóch reguł organizacji treści kształcenia: logiczną i psychologiczną:
a) Logiczna - przyjmując tę regułę organizują treść wg zasad i pojęć, np. treść ekonomii można zorganizować na podstawie pojęć popytu i podaży. Bez tych pojęć nie udało by się określić koncepcji kapitału i pracy ani rynku. I choć taka organizacja ma sens to nie pokazuje wcale jak ktoś miałby się tej ekonomii nauczyć.
b) Psychologiczna - ta reguła odnosi się właśnie do tego jak człowiek się uczy lub przetwarza informacje; uczeń najpierw ma mieć do czynienia z konkretami, potem z tym co abstrakcyjne. Ta reguła ma znaczenie kiedy decydujemy jaką kolejność nadać treści.
Jak pisze autor, niezależnie od podejścia do programu zazwyczaj używa się tych samych kryteriów doboru treści. Różne bywa jedynie znaczenie przypisywane poszczególnym kryteriom, przez przedstawicieli odmiennych orientacji filozoficznych i pedagogicznych:
1. NIEZALEŻNOŚĆ. Np. Israel Scheffler uznaje że najważniejsze jest takie dobieranie treści by ułatwić uczniowi osiągniecie maksimum niezależności w najbardziej wydajny sposób. Takie dążenie(do zagwarantowania uczniowi jak największej niezależności)charakteryzuje programistów o orientacji humanistycznej, radykalnej i rekonceptualistycznej, uważają że niezależność jest bardzo ważna w samorealizacji uczniów i krystalizowaniu się ich tożsamości.
2. ISTOTNOŚĆ. Im bardziej treść służy rozwojowi zdolności poznawczych, kształtowaniu umiejętności i postaw, tym jest istotniejsza. Programiści uznają to kryterium za najważniejsze jednak co innego uznają z istotne. 
3. RZETELNOŚĆ. To nic innego jak autentyczność treści. Chodzi o to że wiedza naukowa szybko się zmienia i może szybko okazać się fałszywa lub przestarzała. Rzetelność wiedzy trzeba po raz pierwszy sprawdzić przy włączeniu jej do programu a potem ją regularnie weryfikować.
4. ZAINTERESOWANIA. Dla zwolenników modelu ześrodkowanego to kluczowe kryterium bo sądzą że wiedza istnieje, jeśli uczeń uznaje ją za sensowną dla siebie. Jeśli nie jest sensowna, kształcenie ulega dehumanizacji. Mamy z tym kryterium do czynienia od czasu powstania programów pajdocentrycznych gdzie dziecko było źródłem programu, a to co interesuje dziecko stanowiło wyznacznik programu. Dziś mówi się raczej o braniu pod uwagę zainteresowań uczniów: wychodzić od nich, ale też poszerzać je i kształtować. Tym kryterium należy posługiwać się elastycznie, brać pod uwagę dojrzałość uczniów, ich doświadczenia, pedagogiczną i społeczną wartość tych zainteresowań, a także ich zgodność z normami społecznymi. 
5. UŻYTECZNOŚĆ. Tu tez wiele zależy od programisty, bo co on uzna za użyteczne zależy od wybranego wzorca programu i światopoglądu. Np. wzorzec przedmiotowy za użyteczną uzna taką wiedzę, która przygotowuje ucznia do korzystania wiedzy w pracy i w życiu dorosłym a wzorzec problemowy mówi że wiedza użyteczną jest gdy można ja bezpośrednio zastosować w sytuacjach życiowych oraz do zagadnień społecznych i politycznych.
6. WYUCZALNOŚĆ. Niektórzy programiści twierdzą, ze można pominąć to kryterium bo niektóre partie treści wykraczają poza zakres zgromadzonych przez ucznia doświadczeń, stają się trudne lub wręcz niemożliwe do nauczenia. Niekiedy też sposób ułożenia i prezentacji treści jest zbyt trudny dla niektórych uczniów. To kryterium także wskazuje na optymalizacje układu treści i zgodność z właściwościami przewidywanych użytkowników programu. 
7. WYKONALNOSĆ. Mogłoby wydawać się że programiści swobodnie wybiera treść jednak musi się liczyć w wieloma ograniczeniami. Muszą patrzeć na treść pod katem czasu, którym mogą dysponować, materiałów, kadry pedagogicznej, klimatu politycznego, prawa oświatowego i pieniędzy na które mogą liczyć. Dobieramy treść otoczeni jakąś rzeczywistością, co w ostateczności sprowadza nas do kwestii ekonomicznych i politycznych. 

Okoń twierdzi, że opracowanie programu szkolnego wymaga wielu warunków, ale niezależnie od tych warunków, istnieją kryteria inne, niejako uniwersalne, które musza być respektowane w każdym systemie dydaktycznym w każdych warunkach społecznych. Oto te kryteria, które uwzględniają wymagania związane: 
1. Z dzieckiem i w ogóle rozwijającym się człowiekiem poddawanym edukacji
2. Ze zmieniającym się społeczeństwem
3. Z rozwojem kultury, w tym w głównym stopniu nauki.

 Ad. 1. Treścią tego kryterium jest rozwijający się człowiek. Tutaj Okoń podkreśla konieczność dostosowania programu do możliwości uczniów, a co za tym idzie - potrzebę znajomości tych możliwości. To co już wiemy(a wiemy dużo) na temat składników osobowości człowieka, jego okresów rozwoju i procesach intelektualnych powinno być racjonalnie wykorzystywane w pracach nad programami szkolnymi. Okoń akcentuje konieczność uwzględnienia w tworzeniu programów teorii rozwoju nie tylko intelektualnego, ale też stron osobowości: emocjonalnej, moralno - społecznej oraz sprawnej, samodzielnej i twórczej działalności praktycznej.

Ad. 2. Zakresem tego kryterium jest zmieniające się społeczeństwo. Podkreśla, że potrzeby i możliwości społeczne należy rozpatrywać nie tylko w kontekście teraźniejszości, ale także w perspektywie przyszłości. Np. dawna doktryna kształcenia ogólnego, która hołdowała encyklopedyzmowi i intelektualnemu kształceniu nie może być pomysłem na dziś ani na jutro tym bardziej. Chodzi także o to aby rozwinąć twórczy stosunek młodych pokoleń do tak ważnych w życiu zmieniającego się społeczeństwa dziedzin i spraw jak: ojczyzna i własny naród, inne narody, życie społeczno - obywatelskie kraju, edukacja, praca zawodowa, rodzina. 

Ad. 3. To kryterium obejmuje rozwój kultury oraz w jej obrębie nauki. Kultura wg autora to wszelkie wartości, proces tworzenia ich i uczestnictwa w nich. Taka kultura ma swe odbicie w treści kształcenia gdy wprowadza się ją jako pewien program działalności uczącej się młodzieży. Wówczas na taki program składają się czynności związane z : poznawaniem wybranych dóbr kultury, wytwarzaniem przez młodzież różnych wartości, przeżywaniem wartości kulturalnych. Uwzględniając naukę w programach pomocna jest znajomość części składowych nauki: a) faktów naukowych, b)pojęć naukowych, c)praw nauki, d)teorii naukowych. Te elementy są pomocne bo mogą być w różnym zakresie reprezentowane na poszczególnych poziomach nauki szkolnej, jak i w obrębie poszczególnych przedmiotów. Rozważyć trzeba także uwzględnienie w programie szkolnym hipotez i interpretacji.
KRYTERIA DOBORU MATERIAŁU WG KONARZEWSKIEGO
Filozofia programu szkolnego
Z tradycji pedagogicznej wyłaniają się trzy główne zasady doboru materiału nauczania:
1. Należy dobierać taki materiał nauczania, jaki reprezentuje całokształt dorobku ludzkości.
2. Należy dobierać taki materiał nauczania, jakiego opanowanie posłuży wytworzeniu w uczniach cech społecznie pożądanych.
3. Należy dobierać taki materiał nauczania, jaki pozwoli rozwinąć zdolności poznawcze uczniów, a szerzej - zdolności przystosowawcze i kreacyjne.

1) W wypadku zasady pierwszej podstawą tworzenia wariantów jest interpretacja terminów : dorobek i reprezentacja.
Co w dorobku jest ważniejsze i zasługuje na bogatszą reprezentację: technika, a może sztuka? Ideologia lub gospodarka? Aby uniknąć tego dylematu, różnicuje się programy, tworząc rozmaite profile kształcenia ogólnego lub oddzielając kształcenie ogólne od zawodowego.
Pośród ogółu poglądów, że materiał nauczania ma reprezentować dorobek ludzkości przejawiający się w skumulowanej i zorganizowanej wiedzy, cztery koncepcje zasługują na uwagę.

• Przedstawiciele pierwszej nazywani perenialistami( łac. Perennitas- trwałość, niewyczerpanie) uważali, że reprezentacja polega na ujęciu w materiale nauczania tego, co trwałe w dorobku ludzkości: praw nauki, wielkich dzieł literackich, wydarzeń które wyznaczyły los świata i narodów. 
• Esencjaliści pragnęli zawrzeć w materiale nauczania to, co stanowi podstawę wiedzy, a więc tradycyjne jej gałęzie, a w nich to, z czego wiedza jest zbudowana: fakty, pojęcia, prawa. Łatwiej niż perenialiści zgadzali się na zmiany w materiale nauczania, bo i esencja wiedzy może się zmieniać; 
• Strukturaliści uważali, że materiał nauczania powinien oddawać strukturę wiedzy jako całości i w obrębie poszczególnych dziedzin. Szukali więc w nich głównych elementów, związków między nimi i naczelnych prawidłowości wyznaczających te związki. Taki pogląd sprzyja wprowadzeniu nowych przedmiotów nauczania o interdyscyplinarnym charakterze.
• Stosunkowo niedawno pewną popularność zyskał pogląd, że w materiale nauczania powinny być reprezentowane badania właściwe danej dziedzinie, prowadzące do uzyskania zorganizowanej wiedzy. Czasami znaczy to tylko tyle, że do materiału nauczania dodać trzeba metody badania naukowego i sprawić, by uczniowie badania takie prowadzili, replikując lub ćwicząc na prostych modelach najważniejsze badania owocujące najważniejszymi odkryciami. Może to znaczyć coś więcej: wtedy materiał nauczania reprezentuje historyczny proces narastania wiedzy.
 Na żadnym innym polu, poza naukowymi rozprawami oraz programami eksperymentalnymi, żaden z tych poglądów nie wystąpił w czystej postaci.
2) Druga zasada doboru materiału służy przygotowaniu uczniów do wykonywania z powodzeniem określonych zasad społecznych( w literaturze pedagogicznej używa się także terminów : role, funkcje, obszary aktywności człowieka). Jest to możliwe, jeśli wykształci się w uczniu stosowne cechy intelektualne, moralne, motoryczne. Zauważyć można dwa warianty, w jakich kryterium to pojawia się w pedagogice i w praktyce programowej. Według pierwszego wariantu absolwent ma zostać wyposażony we wszystko, czego potrzeba, żeby wygrywać jako pracownik, obywatel, członek rodziny, sąsiad itd. Wariant drugi zakłada zaś, że absolwent będzie umiał i chciał przekształcać społeczeństwo, tzn. doskonalić je, rekonstruować według wpojonych mu wzorów i że sam będzie przykładem takich wzorów.
3)Trzecia zasada doboru materiału budująca filozofię programu szkolnego zwraca uwagę na rozwój ucznia; materiał powinien służyć rozwojowi zdolności ucznia stanowiących o jego ogólnych możliwościach twórczych i przystosowawczych. Ta zasada angażuje wiedzę psychologiczną, a zwłaszcza rozmaite teorie i koncepcje rozwoju umysłowego i moralnego, inteligencji. Sztuka konstruowania programu polega na tym, by wiedzieć, jaki materiał jest - z tego punktu widzenia- lepszy, a jaki gorszy.
Jest jeszcze jedno twierdzenie dydaktyczne, które mówi, że im bardziej samodzielni i aktywni są uczniowie, tym szybciej opanowują materiał nauczania i tym lepiej rozwijają swoje zdolności intelektualne. Mniej ważne zatem jest to, co zawiera materiał nauczania, bardziej- jak pomaga ukształtować proces dydaktyczny. Dobierać więc należy taki materiał, który jest naturalną podstawą samodzielnych czynności intelektualnych składających się na szeroko rozumiane rozwiązywanie problemów.

Kryterium interesu
Charakteryzując kryterium interesu, zwraca uwagę na „właściciela” szkoły i jego powiązania ze społeczeństwem, co sprawia, żę materiał nauczania odzwierciedla interesy grup i instytucji, wspólne i rozbieżne, oddając w proporcjach ich rangę społeczną i to w wymiarze geograficznym i(poczucie wspólnoty ze współczesnymi sobie), jak i historycznym ( świadomość ciągłości - dziedziczenia i odpowiedzialności wobec przyszłych pokoleń). W tym kontekście istotny jest tzw. Trzon programowy. Na ogół kształt programu szkolnego zależy od różnych interesów grup i społeczności, co autor ukazuje poprzez charakterystykę teorii doboru treści kształcenia( encyklopedyzmu, formalizmu, utylitaryzmu, materializmu funkcjonalnego).

Do najważniejszych teorii doboru kształcenia zalicza się : 
1. Materializm dydaktyczny - zwolennicy materializmu dydaktycznego uważali , że zasadniczym celem pracy szkoły powinno być przekazanie uczniom jak największego zasobu wiadomości z możliwie różnych dziedzin nauki .
2. Formalizm dydaktyczny - zwolennicy formalizmu dydaktycznego uważali treść kształcenia jedynie za środek służący do rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów . Celem szkoły jest pogłębianie , rozszerzanie i uszlachetnianie tych zdolności i zainteresowań . Dlatego głównym kryterium doboru przedmiotów nauczania powinna być ich zdaniem wartość kształcąca danego, przedmiotu jego przydatność do kształcenia i rozwijania sił poznawczych uczniów . 
3. Utylitaryzm dydaktyczny - według Deweya istotnym czynnikiem w zakresie korelacji określonych przedmiotów szkolnych nie jest ani przyrodoznawstwo ,ani literatura , ani historia , ni geografia , lecz tylko indywidualna i społeczna aktywność ucznia . Dlatego też przy doborze treści kształcenia należy koncentrować uwagę na zajęciach typu ekspresyjnego i konstrukcyjnego , wyznaczając właściwe miejsce gotowaniu , szyciu , robotom ręcznym itp. 
4. Materializm Funkcjonalny - Wzg. Okonia - podkreśla opracowania teorii która zapewniałaby uczniom zarówno wiedzę jak i umiejętności posługiwania się nią w procesie przekształcania rzeczywistości . U podstaw tej nowej teorii musi się znaleźć o integralnym związku poznania z działaniem .Zgodnie z tym założeniem podstawowym kryterium doboru i układu treści programowych powinny być względy światopoglądowe .

Kryterium merytoryczne
Mówi o tym, co powinno się znaleźć w programie nauczania, żeby był on zgodny z wiedzą nagromadzoną przez naukę w jej poszczególnych gałęziach.
Kryterium to reguluje postępowanie konstruktorów programu na etapie konkretyzacji materiału nauczania, a ciężar odpowiedzialności przejmują specjaliści z dziedzin, z których pochodzi materiał nauczania. Wyraża się to w programie w sposobie opracowania haseł programowych, które mogą pojawiać się w trzech postaciach:
tematu rozwiniętego, zawierającego szczegółowe wiadomości, które nań się składają;
tematu przedstawionego jako zbiór wiadomości, z których nauczyciel dokonuje wyboru;
tematu sformułowanego ogólnie, którego ”przerobieniu” posłużą wiadomości dobrane samodzielnie przez nauczyciela.

Kryterium skuteczności dydaktycznej
Zobowiązuje do tego, żeby układ materiału nauczania sprzyjał skutecznemu uczeniu się.
Kryterium to wymaga od konstruktorów programu odpowiedzi na trzy pytania:
- kiedy - w której klasie czy w jakim momencie procesu nauczania- wprowadzić daną wiadomość (temat)?
- jaką strukturę nadać materiałowi w obrębie każdego przedmiotu?
- jaką strukturę nadać materiałowi z różnych przedmiotów nauczanych w tym samym czasie?
 W odpowiedzi na pierwsze pytanie kiedy uczeń ma się zetknąć z daną wiadomością, czyli decydując o jej miejscu w materiale nauczania, bierze się pod uwagę dojrzałość i potrzeby ucznia oraz prawidłowości uczenia się i wymogi nauczania. Wykorzystuje się tu ustalenia psychologii rozwojowej, jak tez zasady dydaktyczne i modele kształcenia.
W zakresie struktury materiału w obrębie całego przedmiotu wykorzystuje się układy :liniowy, koncentryczny i spiralny.
Zaś struktura materiału w danym okresie to tyle, co związki między materiałem poszczególnych przedmiotów nauczania przewidzianych na ten sam okres nauki, czyli lata (klasy), szczeble szkolne i rodzaje szkół. 
Bibliografia:
J. Świrko-Pilipczuk, Treści kształcenia ogólnego, w: F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001
K. Kruszewski, Program szkolny, w: Sztuka nauczania, Re. K. Konarzewski, t.2, Warszawa 2005
 A.C. Ornstein, F.P. Hunkins, Program szkolny, Warszawa 1998

Kryteria doboru treści kształcenia cz.2

PROGRAM SZKOLNY   Programu szkolne wyznaczają główny nurt wiadomości, z którymi uczeń styka się w szkole. Wytyczają granice „pedagogicznej niezawisłości nauczyciela”, stwarzając okoliczności mniej lub bardziej sprzyjające jego własnej twórczości pedagogicznej. Program nauczania to książka, którą dokładnie powinni poznać wszyscy nauczyciele i kiedy do niego zajrzymy będziemy mogli powiedzieć w którym tygodniu roku szkolnego niemal wszyscy uczniowie drugich klas licealnych w Polsce będą uczyć się o Panu Tadeuszu.    Polski system szkolny jest scentralizowany, to znaczy, że: - większość decyzji, zwłaszcza te najważniejsze podejmuje się centralnie  - decyzje te obejmują wszystkich pracowników oświaty - istnieją administracyjne kanały przekazywania tych decyzji w dół - istnieją formy kontroli wykonania tych decyzji, nakłaniania do podporządkowania się im, karania i nagradzania za sposób realizacji decyzji - system jest zhierarchizowany, czyli zorganizowany tak aby każdy niższy szczebel, pilnując wykonania poleceń szczebla nadrzędnego, był jednocześnie władny instruować jak decyzje te wykonać a nawet w miarę potrzeb uzupełniać 1. U szczytu hierarchii stoi ministerstwo. Podejmuje najważniejsze decyzje, m.in. czego i kiedy uczyć, jak zorganizować rok szkolny, które podręczniki drukować, jak gospodarować przyznanymi z budżetu pieniędzmi itd. 2. Niżej znajdują się kuratoria, które są odpowiedzialne za bieg spraw oświatowych w województwach.  3. Następny szczebel to zarządzanie oświatą w dzielnicach dużych miast, miastach, gminach. Tu rozdziela się wyposażenie i pieniądze, a dyrektorzy otrzymują bezpośrednie instrukcje. 4. Dyrektor szkoły odpowiada za to żeby wszyscy nauczyciele w jego szkole pracowali zgodnie z instrukcjami wyższych szczebli. 5. Na samym dole znajduje się nauczyciel. Może pełnić jakieś funkcje administracyjne wewnątrz szkoły, ale przede wszystkim jest kierownikiem pracy swoich uczniów.   Centralna administracja oświatowa posługuje się dwoma rodzajami dokumentów: 1)instrukcjami trwałymi - znajdują początek w uchwałach i ustawach normujących kształt szkolnictwa i polityką oświatową. 2)instrukcjami doraźnymi - mają na celu przeniesienie do pracy szkół doraźnych politycznych ustaleń, ustaleń dotyczących konkretnych spraw i konkretnego czasu. Stosownie do nich zmienia się szczegóły lub uzupełnia proces dydaktyczno - wychowawczy lub dostosowuje prace szkoły do potrzeb i możliwości lokalnych.   Oba dokumenty są rodzajem komunikatu dla nauczyciela, który zawiera 3 elementy:  - nad czym mają pracować uczniowie - jak mają pracować - co mają osiągnąć.    Funkcje programu nauczania: a) pedagogiczna - uczeń szkoły średniej przebywa w szkole około 1200 godzin rocznie a od 600 do 1200 godzin spędza na wykonywaniu obowiązków nakazanych przez szkołę. Zbyt wiele by można było pracować bez dokładnego projektu, planu. Dlatego sporządza się program określający w miarę dokładnie co i jak ma spotkać uczniów w szkole. Normuje on pracę szkoły i zawiera wytyczne jak zestroić prace nauczyciela z celami szkoły.  b) społeczna - program jest zapisem umowy społecznej zawartej miedzy rodzicami a szkołą, która określa obowiązki szkoły(czego, kiedy i jak uczyć). Jako umowa może być użyty za podstawę kontroli prawidłowości pracy nauczyciela, szkoły i systemu oświatowego. Poza tym poprzez dobór treści nauczania szkoła dokonuje selekcji społecznej, indoktrynuje, daje szanse awansu kulturalnego, utrwala dorobek ludzkości. Szkoła kształtuje w wychowanku cechy społecznie pożądane w danym czasie i wygłaszane przez określone opcje polityczne.   Na razie powiedziane zostało, że program nauczania to wszystkie dokumenty i polecenia składające się na instrukcję normującą pracę szkół i nauczycieli ukierunkowaną na doprowadzenie uczniów do osiągnięcia założonych celów programowych. Ale teraz dokładniej. Polski program nauczania składają się z 3 części: omawia ideał i cele kształcenia wylicza tematy wg szczebli szkół, typów szkół, klas i wg przedmiotów nauczania instrukcja metodyczna - gromadzi metodyczne wskazówki , jak nauczyciel powinien nauczać a uczeń się uczyć   W programach dominuje materiał nauczania a przyjąwszy założenie o centralnym miejscu materiału nauczania w programach szkolnych, ich konstruktorzy przyjmują trzy dalsze założenia:  a) każda zawarta w programie wiadomość ma obiektywne i identyczne znaczenie dla wszystkich uczniów [trudne, bo nauczyciel dokonuje daleko idącej interpretacji haseł programowych; to co dana wiadomość znaczy dla danego ucznia zależy od tego co wiedział wcześniej, w jaki sposób do wiadomości podchodzi czyli jakich czynności ucznia materiał jest przedmiotem; konstytucja, przedstawienie, muzeum] b) możliwe jest znalezienie optymalnego dla wszystkich uczniów układu wiadomości (optymalnego, czyli takiego który umożliwia wszystkich uczniom najszybsze, najtrwalsze i najmniej męczące opanowanie wiadomości). [ fałszywe ale pożyteczne założenie; w zależności od inteligencji i stopnia znajomości przedmiotu uczeń radzi sobie w różnym stopniu z porządkowaniem materiału nauczania, którego się uczy; im inteligentniejszy jest uczeń, im bliższy mu materiał tym lepiej idzie mu nauka] c) nauczyciel dąży do tego by w umyśle ucznia powstało możliwie najwierniejsze odbicie materiału nauczania[ to założenie wyłącza z programu osobę uczącego się jako aktywny celowo działający podmiot czynności uczenia się, wyposażony już w pewną wiedzę, nawyki i sposoby uczenia się, a więc w coś co współdecyduje o tym jak nad danym materiałem uczeń będzie pracować i czego się zeń nauczy. Ten obowiązek zostaje przekazany nauczycielowi, który ma dostosować ucznia do materiału nauczania]   4 etapy przemiany znaczenia wiadomości(dostarczanej uczniowi) przewidzianych przez program: znaczenie zobiektywizowane(w materiale dostarczonym uczniowi) znaczeni nadane dzięki skonfrontowaniu posiadaną już wiedzą znaczenie wypracowane w trakcie wykonywania czynności, których przedmiotem jest wiadomość(uczenie się wiadomości następuje dzięki rozmaitym czynnościom np. słuchaniu wykładu, rozwiązywania problemu) znacznie osiągnięte, tj. takie, jakie trafi do wiedzy ucznia i jakie będzie w niej funkcjonować.   Teraz można zdefiniować program nauczania jako diachroniczne i synchroniczne przedstawienie treści kształcenia. Diachroniczne bo określa następstwo treści w czasie - w obrębie szczebla szkolnego i w obrębie klas. Synchroniczne, bo przedstawia treść pogrupowaną w przedmioty nauczania, kompleksy tematyczne, tematy.    Dzisiaj, ze względu na różnorodność wartości i celów kształcenia, jak tez dróg ich realizacji istnieje wiele rozmaitych definicji programu nauczania, które występują w różnych modelach, ujęciach i rodzajach programu kształcenia.    Zaczniemy od modeli. H. Komorowska biorąc pod uwagę aspekt pracy, interakcji i władzy wyróżnia 3 modele programu: a) model analityczny - uczyć się, by przyswoić: traktuje wiedze jako obiekt, który należy zdobyć. Nie zakłada on współtworzenia, czy też krytycznej modyfikacji wiedzy przez ucznia, ale po prostu jej przyswojenie w ustalonej ilości. Preferuje encyklopedyczne fakty, nie zaś sprawności i umiejętności. Koncentruje się na odpowiedzi: Do jakiej wiedzy dążymy? Jak możemy robić to najskuteczniej? b) model hermeneutyczny - uczyć się by znaleźć odpowiedź: traktuje wiedzę jako produkt procesu współtworzenia, w którym uczestniczą nauczyciel i uczeń. Koncentruje się na interakcji, wspólnym dochodzeniu do wiedzy, zdobywaniu informacji dzięki porozumiewaniu się. Komunikacja w tym modelu to pojęcie podstawowe. Preferuje uczenie się przez doświadczenie i działanie. Jak porozumiewać się ze sobą współtworząc świat? c) model krytyczny - uczyć się by zmieniać: traktuje wiedzę jako uzyskanie możliwości zmiany otaczającej rzeczywistości i modyfikacji zastanych sytuacji. Jak zmieniać świat? Nastawiony na restrukturyzację kulturową, odchodzi od koncepcji wiedzy na rzecz wartości.   2. Powyższe modele programu nauczania mogą pojawiać się w różnych ujęciach programu nauczania: a)ujęcie pierwsze - tu program nauczania jest traktowany jako wykaz treści nauczania. Program tego rodzaju jest odpowiedzią na pytania czego uczyć? a nie zawiera rozważań na temat tego jak uczyć? Stosowany głównie w kształceniu i doskonaleniu dorosłych, kończącym się egzaminem o wyraźnych kryteriach treściowych. b)ujęcie drugie - program to zestaw planowanych czynności pedagogicznych i jest prawie że dokładnym przeciwieństwem podejścia numer jeden. Takie programy mają charakter proceduralny tzn. że metoda pracy ma w nich rangę wyższą niż uzyskane za jej pomocą efekty. c) ujęcie trzecie - to program jako zestaw zamierzonych efektów pedagogicznych. Chodzi o rezultaty zamierzone przez konstruktora i realizatora programu, a nie o efekty uboczne. Jest tam gdzie najważniejsze jest wyrobienie dobrze zdefiniowanych umiejętności. d) ujęcie czwarte - program jako zestaw pojęć i zdań do wykonania; najrzadziej stosowany, przeważnie bywa wykorzystywany w projektowaniu treningu określonych umiejętności np. w toku przysposobienia do zawodu. e) ujęcie piąte - to program jako rejestr doświadczeń. Nie wiąże się nauczycielem, ale z uczniem, a ściślej z całością odbieranych przez niego doświadczeń edukacyjnych. W takim programie widać większe zainteresowanie rozwojem jednostki niż określonym celem kształcenia.    Teraz poznamy rodzaje programów, które K. Baranowicz wyodrębniła ze względu na 4 typy: I. Ze względu na typ wykształcenia: ● programy kształcenia ogólnego ● programy kształcenia zawodowego ● programy łączące oba nurty II. Typologie oparte na tzw. filozofii programu. Wyróżnia się 4 typy programów: ● pajdocentryczny - kładzie nacisk na gromadzenie doświadczeń z interakcji dziecka ze środowiskiem szkolnym i pozaszkolnym. Nauczyciel reaguje z inicjatywy dziecka i podtrzymuje jego aktywność ● praktyczny - skierowany na kształtowanie umiejętności, wiedzy i postaw potrzebnych przyszłemu obywatelowi i pracownikowi. Uczeń nie ma wpływu na treści. ● o nachyleniu społecznym - wiele cech wspólnych z typem wcześniejszym; powodem odróżnienia jest dominacja socjalistycznej podbudowy, która promuje społeczną sprawiedliwość ● tradycyjny - na niższym szczeblu nacisk na naukę czytania, pisania, liczenia, wzbogacony elementarnym wprowadzeniem do geografii, historii i przyrodoznawstwa. Na szczeblu wyższym przybiera postać akademickiego modelu programu szkolnego III. Ze względu na treść nauczania(dokładniej na sposób łączenia treści w materiał nauczania):  ● przedmiotowe(akademickie) - najbardziej rozpowszechniony typ programu; nazwa przedmiotu zwykle odpowiada naukowej dyscyplinie akademickiej;  ● zintegrowane - nie są miniaturą obrazu danej nauki, ale siatką problemów. Struktura treści obejmuje inf wzbogacające wiedzę, ćw kształtujące umiejętności, ćw prowadzące do kształtowania postaw. Czas przeznaczony na nauczanie danego przedmiotu powinien zależeć nie od treści nauki ale od struktury treści kształcenia. Są trudne zarówno dla autorów jak i nauczycieli oraz administracji szkolnej, bo łączą niezależne dyscypliny w bardziej zunifikowaną całość. Autorzy muszą odpowiedzieć na pytanie wokół jakich zagadnień integrować proces nauczania, jakie umiejętności, wiadomości uczynić centralnym punktem programu. Nauczyciel ma z kolei problem, bo taki system stawia mu wyższe wymagania, ponieważ nie wystarczy wąska specjalizacja , trzeba być wszystkowiedzącym. Tutaj to nie uczeń nadąża za nauczycielem a odwrotnie.    IV. Ze względu na układ treści:  ● programy liniowe - treści nauczania są organizowane od prostego do skomplikowanego, od wcześniejszego do późniejszego. Nauczanie ma charakter przechodni, od jednego segmentu do drugiego. Bez A nie ma B, bez B nie ma C itd. Taki układ wychodzi z logicznej kolejności. Nieprzerwany ciąg ściśle ze sobą powiązanych i warunkujących się ogniw.  ● program koncentryczny - te same treści powtarza się przez pewien czas, rozszerzając stopniowo ich zakres, wzbogacając o nowe składniki, pogłębiając. Można to porównać do kręgów o coraz większej średnicy.

---