II. Kultury edukacji dorosłych: stara, nowa, nowoczesna

Oświata jest zwierciadłem (nie)ładu społecznego. Edukacja dorosłych najszybciej reaguje na zamiany zachodzące w jej otoczeniu, pełniąc funkcję społecznego barometru. W edukacji dorosłych skupiają się, jak w soczewce, problemy polityczne, społeczne i ekonomiczne państwa. Zespół tych czynników określa specyfikę edukacji dorosłych w danym okresie historycznym, co w niniejszym tekście nazwano kulturą edukacji dorosłych.

Celem niniejszego tekstu jest rekonstrukcja starej kultury edukacji dorosłych, diagnoza nowej kultury edukacji dorosłych oraz postulacja nowoczesnej kultury edukacji dorosłych w Polsce z perspektywy organizacyjnej i indywidualnej, co graficznie prezentuje poniższy wykres.

Stara						Nowa
			Kultury edukacji dorosłych
			Nowoczesna

1. Podstawy teoretyczne

Współcześnie modne jest używanie pojęcia kultury w odniesieniu do kompleksu różnych zjawisk, spoza tradycyjnie rozumianej kultury. Mówimy więc o kulturze zakładowej, kulturze organizacji, kulturze nauczania-uczenia się, itd.

Zdefiniowanie pojęcia kultura w odniesieniu do edukacji nastręcza takich samych trudności, jak definiowanie kultury „w ogóle”. Wielość podejść wiąże się z usytuowaniem tego pojęcia w różnych naukach, t.j.: antropologii, socjologii, psychologii, zarządzania, wreszcie pedagogiki. W tych rozważaniach wychodzę z założenia, że każda organizacja/ instytucja ma określoną kulturę, także oświata dorosłych.

Definiując kulturę organizacji w kategoriach antropologicznych traktuje się ją jako materialne, niematerialne i symboliczne elementy życia. Pierwszy komponent wiąże się z podstawami niematerialnymi (wartości, filozofia, ideologia). W odnisienia do eduakcji powinny one wpływać na to, co się dzieje w szkole, na wygląd budynku, propagowane wzorce, ceremonie i symbole oraz formułować ich uzasadnienie. Komponent niematerialny i symbolizm uzewnętrzniają się na poziomie:

• werbalnym/ konceptualnym: cele ogólne, program kształcenia, język, metafory, mity i anegdoty, bohaterowie organizacji, struktury organizacyjne;

• wizualnym: warunki materialne, szkolne pamiątki, herby i motta, mundurki;

• behawioralnym: rytuały ceremonie, nauczanie i uczenie się, procedury działania, nagrody i sankcje, pomoc psychologiczna i socjalna, procedury dla kontaktów z rodzicami i lokalną społecznością.

Kulturę organizacyjną można odnosić do różnych zakresów funkcjonowania systemu oświaty i wychowania. Biorąc to pod uwagę można wyróżnić kulturę organizacyjną: poszczególnych typów instytucji oświatowych, konkretnych rad pedagogicznych i indywidualnych nauczycieli, zespołów uczniowskich i samych uczniów, dyrektorów, administracji, całego systemu zarządzania oświatą.

W swoich dalszych rozważaniach kulturę edukacji dorosłych rozpatruję z dwóch perspektyw:

• organizacyjnej, która dotyczy form i czasu trwania przedsięwzięcia edukacyjnego oraz organizacji uczenia się: planowanie (program kształcenia), przygotowanie (dobór treści i metod), realizacja (np. sposób komunikowania się nauczycieli i uczniów)

• indywidualnej: styl, treści i strategie uczenia się jednostki.

2. Stara kultura edukacji dorosłych

Do przełomu politycznego 1989 r. możemy mówić o dominacji starej kultury edukacji dorosłych, której podstawą było statyczne, jednorodne, proste i bezpieczne otoczenie, nie sprzyjające różnicowaniu się form oświatowych ani ich innowacyjności.

W perspektywie kultury organizacyjnej dominowały formy szkolnej edukacji dorosłych z jednoczesnym celowym ograniczaniem form pozaszkolnych, szczególnie ogólnokształcących, co miało swoje ideologiczne uzasadnienie. Odmienności edukacji dorosłych nie dotyczyły organizatorów edukacji dorosłych (państwo z nielicznymi wyjątkami), w niewielkim stopniu dotyczyły typów instytucji (szkoły dla dorosłych, uniwersytety ludowe i robotnicze), ograniczając się do zróżnicowanych trybów kształcenia: wieczorowego, zaocznego, eksternistycznego, kursowego. W związku z dominacją szkolnej edukacji dorosłych mamy w tym okresie do czynienia głównie z odgórnie formułowanymi programami kształcenia, czego konsekwencją był encyklopedyzm i uniwersalizm treści kształcenia. Programy te miały zamknięty charakter, ich celem było wyposażenie uczniów w wiedzę wystarczającą na całe życie. Proces dydaktyczny zorganizowany był według wytycznych technologicznego modelu pracy edukacyjnej z dorosłymi. Jego podstawę stanowiło: nieuwzględnianie doświadczeń i potrzeb uczących się dorosłych, obiektywny charakter wiedzy, metody podające, które gwarantowały nadrzędność nauczyciela wobec ucznia. W tej sytuacji nie było miejsca na indywidualne projekty uczenia się.

Perspektywa indywidualna w starej kulturze edukacji dorosłych była marginalnie uwzględniania. Jak to ujmuje Alicja Kargulowa: „wspomaganie człowieka w rozwoju było jednoznaczne z wytyczaniem kierunków tego rozwoju, wskazywaniem instytucji, w których ów rozwój winien przebiegać, określaniem wartości, jakie człowiek powinien osiągnąć, działań, które należało w związku z wychowaniem i kształceniem dorosłych podejmować itp. Tak zwany wszechstronny rozwój był w rzeczywistości kontrolowanym rozwojem ludzi, przez ścisłe wyznaczanie celów, do jakich należało dążyć. W społeczeństwie socjalistycznym (tradycyjnym) nie było zapotrzebowania na indywidualność, dlatego style i strategie uczenia się dorosłych znajdowały się na marginesie zainteresowań teoretyków i praktyków. Dorosłość jawiła się jako jednoznacznie opisana rola społeczna, zdeterminowana płcią oraz wiekiem, której zadaniem było dostosowanie się do już zastanych norm, obyczajów oraz realizowanie typowych biografii, co gwarantowało akceptację w grupie, poczucie stabilizacji i bezpieczeństwa. W praktyce edukacyjnej uczestnikami edukacji dorosłych byli oddelegowani z zakładów pracy robotnicy, często całe grupy zawodowe (np. milicjanci, wojskowi, nauczyciele), których zadaniem było podniesienie poziomu wykształcenia lub kwalifikacji zawodowych. Od strony organizacyjnej mogli oni liczyć na szerokie wsparcie: redukcja godzin pracy, urlopy edukacyjne, delegacje na pokrycie kosztów podróży itp.

3. Nowa kultura edukacji dorosłych

Pod wpływem przesilenia politycznego 1989 r., polska oświata otworzyła się na przemiany społeczne, kulturowe i technologiczne, jakie w Europie Zachodniej dokonywały się w latach 80-tych (późnego modernizmu), nakładając się na zmiany, jakie określamy mianem postmodernizmu lat 90-tych.

W rezultacie tych głębokich przemian strukturalnych ukształtowała się nowa sytuacja Polski, także w dziedzinie edukacji dorosłych. W perspektywie organizacyjnej kultura edukacji dorosłych uległa zmianie pod wpływem uwolnienia oświaty od ideologicznych wpływów państwa. W krótkim czasie ukształtował się wolny rynek usług edukacyjnych wraz ze swoimi zaletami i wadami. Na rynku tym pojawili się inni organizatorzy edukacji dorosłych: fundacje, stowarzyszenia, organizacje społeczne, spółki prawa handlowego, osoby fizyczne, spółki cywilne, które stanowią 88% wszystkich placówek edukacji dorosłych w Polsce, ale razem wzięte oferują rocznie tyle szkoleń, ile zakłady doskonalenia zawodowego (26 ośrodków) i centra kształcenia ustawicznego (125 ośrodków) w całej Polsce, co wskazuje na dominację instytucji o długich tradycjach. Jednocześnie utrwala się nierównomierne rozłożenie instytucji edukacji dorosłych: na wsiach tylko 4,1%, w Warszawie 43,6%, 31,98% w innych dużych miastach, 24% w pozostałej części Polski. Wśród wszystkich dostawców edukacji dorosłych jest tylko 4% firm szkolenia na odległość. Od 2001 roku obserwujemy stagnację rynku usług edukacyjnych dla dorosłych pod względem liczbowym oraz jakościowym, nie pojawiają się nowe podmioty ani formy edukacji dorosłych. Wymienione instytucje prowadzą głównie edukację szkolną o charakterze ogólnokształcącym i zawodowym (na poziomie szkół średnich i półwyższych) i kursową o charakterze zawodowym. Niestety nadal oferta edukacji pozaszkolnej ogólnokształcącej, poza popularnymi wśród młodych dorosłych szkół języków obcych, ogranicza się do propozycji uniwersytetów III wieku oraz kilku sprawnie działających uniwersytetów ludowych i powszechnych, nielicznych towarzystw i fundacji. To znajduje odzwierciedlenie w kontynuacji modelu technologicznego w pracy edukacyjnej z dorosłymi, wzbogacanego sporadycznie elementami modelu humanistycznego i krytycznego. Powierzchowne zmiany dotyczą programów nauczania, które czasem wzbogacane o najnowsze zdobycze nauki, techniki i sztuki zyskują znamiona programów otwartych, ustawicznie doskonalonych.

Istotniejsza zmiana zaszła w kwestii doboru metod kształcenia. Propaguje się zwiększenie udziału metod aktywizujących, które w szkolnej i kursowej codzienności mogą przyczynić się do reorientacji procesu kształcenia w kierunku jego upodmiotowienia. W dziedzinie relacji między nauczycielami i uczniami można odwołać się do badań opartych na teorii społecznej Bourdieu i feministycznej wykonanych przez L. Kopciewicz, która w efekcie złożenia wieku i gender (płci kulturowej) otrzymała cztery (skrajne) pozycje nauczyciela dorosłych w przestrzeni szkolnej:

• „rozczarowany patriarcha” (starszy nauczyciel): tęskni za pozycją przedwojennego nauczyciela - synonimu autentycznego autorytetu i obiektu szacunku społecznego, jest nieelastyczny, „wyrwany z kontekstu” i osadzony w środowisku społecznym, względem którego żywi odrazę (skrywaną), jest zniesmaczony pracą z „nienormalnym” uczniem, w wyniku czego cierpi jego miłość własna;

• „niegrzeczny chłopczyk” (młody nauczyciel): zachwianie relacji wiekowych powoduje, że zaczyna odgrywać rolę rozkosznego bobasa (w wydaniu łagodniejszym) lub uwodziciela, który wykorzystuje urok osobisty i przypodobanie w celu „zagonienia pań do pracy”; adresatkami tej strategii są wyłącznie uczennice;

• „matka”: starsza nauczycielka matkująca uczniom jest najczęściej spotykanym typem kobiecego autorytetu pedagogicznego; jej styl określa elastyczna, na przemian surowa i wyrozumiała, wybaczająca i karząca postawa względem uczniów; taka postawa sprzyja pobłażliwości wobec uczniów;

• „grzeczna dziewczynka”: młoda nauczycielka uosabiająca ideał uczennicy, która tak dalece wspiera uczniów, iż zawłaszcza uczniowskie terytorium; odgrywa podwójną rolę - nauczyciela i ucznia.

Z perspektywy organizacyjnej rynek pozaszkolnych usług edukacyjnych dla dorosłych w ocenie B. Przyborowskiej charakteryzują następujące cechy:

• większość placówek nie specjalizuje się w konkretnych typach kształcenia, proponując przysłowiowe „mydło i powidło”, tzn. oferując jednocześnie kursy BHP, sztuki komunikacji, prawa jazdy itp. (brak czystych form szkoleniowych - obok edukacji, doradztwo, wydawnictwo),

• wymagania wobec placówek edukacyjnych wzrastają, ponieważ 75% słuchaczy domaga się indywidualizacji kształcenia, np. poprzez dopasowanie oferty do ich potrzeb,

• istnieje konflikt między potrzebami edukacyjnymi słuchaczami a sposobami przygotowania oferty przez instytucje oświatowe, które proponują generalnie standardowe produkty, gdyż indywidualizacja oferty zwiększa koszty obsługi placówki,

• po wpływem stagnacji rynku edukacyjnego nastąpiło uzależnienie od grup stałych klientów,

• zauważa się wzrost zapotrzebowania na ewaluację kształcenia, ocenę jakości i efektywności, na kształcenie przez znanych i sprawdzonych wykładowców oraz konkurencyjność cen,

• rozproszeniem danych na temat instytucji szkoleniowych (Internet, targi edukacyjne, prasa fachowa i codzienna) przy braku brak danych zbiorczych.

W perspektywie indywidualnej kulturę edukacji dorosłych charakteryzuje duże zainteresowanie jej usługami, rzadziej oferowanym towarem. Chociaż dzieli nas jeszcze spory dystans do krajów OECD, gdzie rocznie dokształca się średnio 31% dorosłych, poświęcając nauce 50-70 godzin rocznie, to możemy mówić o dużym ilościowym postępie w tej dziedzinie w Polsce, jeśli weźmiemy pod uwagę, że wg różnych szacunków dokształca się ok. 14% dorosłych (w tym 7% korzysta z formalnej edukacji), dystans pozostaje w kwestii czasu przeznaczanego na edukację (ok. 2 godz. rocznie). Niepokoi także niski udział mieszkańców wsi, bezrobotnych, ale jest to tendencja ogólnoświatowa: z zawodowej edukacji dorosłych korzystają głównie pracownicy sektora finansowego, marketingu, reklamy, handlowcy, informatycy, a także wyższa i średnia kadra przedsiębiorstw (efekt podwójnej śmietanki).

Indywidualna perspektywa kultury nauczania - uczenia się dochodzi częściej do głosu w teorii i doskonaleniu zawodowym nauczycieli, gdzie mówi się o indywidualnych stylach i strategiach uczenia się, uzależnionych od płci, wieku, sprawności zmysłów. W rzeczywistości nauczyciele dostrzegają te różnice, ale z reguły nie reagują na nie inną metodyką nauczania, usprawiedliwiając swoje „nic nie robienie”, ogólnie niskim poziomem wiedzy i zdolności swoich uczniów. Innym wymiarem indywidualnej perspektywy kultury nauczania - uczenia się jest postrzeganie adresata i uczestnika jako klienta a instytucji oświatowej jako zakładu pracy, co oznacza potężną redukcję pola myślenia o edukacji. Pozorne zaspakajanie potrzeb edukacyjnych klientów odbywa się tylko w takim zakresie, na jaki pozwala rachunek ekonomiczny. Towarzysząca edukacji ewaluacja ma jedynie spełniać wymagania systemu kontroli jakości, a nie uczestniczącej w niej jednostki.

Podstawowym problemem w edukacji dorosłych jest brak czasu: szkoda czasu na edukację w trakcie pracy, brak czasu na edukację poza pracą. Na to szczególnie komercyjni oferenci zareagowali ofertą błyskawicznych kursów (np. matura w ciągu 1 roku). Jeśli brakuje czasu w trakcie kursu, następuje koncentracja na rzekomo najistotniejszych kwestiach, na instrumentalnym nauczaniu. Brakuje więc czasu na refleksję, krytykę, rozmyślanie nad przyczynami i relacjami. Pojawia się niecierpliwość - najpierw w stosunku do siebie, potem wobec innych uczestników, którzy np. odbiegają od tematu, czy też nauczyciela, który zaproponuje metadyskusję.

Oceniając zmiany, jakie zaszły po przełomie politycznym w polskiej edukacji dorosłych, należy stwierdzić w zasadzie ich brak. Na rynku dominują tradycyjne instytucje oświaty dorosłych: CKU, CKP, ZDZ. Nadal króluje technologiczny model pracy edukacyjnej z dorosłymi na czele z technologią nauczania, w której obowiązują zasady jak w gospodarce: marketing, wydajność, kontrola skuteczności, jakość. Perspektywa indywidualna dostrzegana jest wyłącznie w kategoriach ekonomicznej opłacalności. Mimo otwartości na teorię i praktykę zagraniczną mamy do czynienia w Polsce z utrwalaniem starego porządku w instytucjonalnym systemie edukacji dorosłych, chociaż nowy stoi u drzwi:

1. W coraz większym stopniu praca i nauka ulegają zjednoczeniu.

2. Nauka staje się procesem na całe życie.

3. Uczenie się nie jest już związane wyłącznie z murami szkół i uniwersytetów.

4. Niektóre instytucje szkoleniowe podejmują różnorodne działania w celu przestawienia się na nowe tory funkcjonowania, jednak efekty tych wysiłków są niewielkie.

5. W celu stworzenia uczących się organizacji niezbędny jest wysoki stan świadomości przedsiębiorstw.

6. Nowe środki komunikacji i przekazu mogą w zasadniczy sposób przyczynić się do przemiany systemu edukacyjnego oraz stworzenia infrastruktury do pracy i nauki na miarę epoki gospodarki cyfrowej.

3. Nowoczesna kultura edukacji dorosłych

Wszystkie kraje Unii Europejskiej mają do czynienia z podobnymi wyzwaniami otoczenia, ale różnie na nie reagują. W odniesieniu do Polski generalnie można stwierdzić, że oświata nie jest przygotowana na współczesne przemiany cywilizacyjne, zbyt powoli reaguje na nie, koncentruje się nadal na zaspakajaniu tradycyjnych potrzeb. W tej sytuacji Beata Przyborowska postuluje: „Nowi uczniowie potrzebują kształcenia przez „nowych nauczycieli”, w „nowych ośrodkach socjalizacji”.

„Nowi uczniowie” to grupa heterogeniczna, która charakteryzuje się zróżnicowanymi, zmiennymi i coraz bardziej złożonymi potrzebami edukacyjnymi, zarówno o charakterze instrumentalnym, jak i autotelicznym. Można wśród nich zauważyć grupę „klientów” zainteresowanych towarem wysokiej jakości oraz raczej większą grupę takich, którzy traktują edukację jako doraźną usługę, z której można dowolnie i okazjonalnie korzystać. Edukacja dla tej grupy nie ma wartości kapitałowej, a jest jedynie tego rodzaju aktywnością, która ma umożliwić bezpieczne bycie w świecie „tu i teraz”. Powszechnym postulatem jest uczyć się wszędzie i zawsze, ale bez większego wysiłku i zaangażowania.

„Nowi nauczyciele” mają pełnić w nowoczesnej edukacji dorosłych funkcję doradcy i animatora samodzielnego procesu uczenia się swoich podopiecznych. Ta rezygnacja z funkcji eksperta przekazywanej wiedzy na rzecz specjalisty metod nauczania - uczenia się wymaga gruntownego przygotowania pedagogicznego, w trakcie którego andragog zdobędzie potrzebne do pracy zawodowej kompetencje: przedmiotowe, metodyczno-pedagogiczne, menedżerskie, społeczno-osobowościowe, refleksyjne.

„Nowe instytucje” - to organizacje o wysokim potencjale innowacyjnym, które odznaczają się następującymi parametrami:

1. Powiązania ze środowiskiem: granice między organizacją i otoczeniem są otwarte, między nimi istnieje stała wymiana informacji i współpraca; organizacje odznaczają się wrażliwością, otwartością oraz szybkością reakcji na potrzeby płynące ze środowiska; organizacja ma zdolność do szybkiego pozyskiwania potrzebnych informacji, gromadzenia ich, przetwarzania i przesyłania właściwym szczeblom zarządzania; organizacje mają często zasięg pozalokalny, globalny; organizacja tego typu jest świadoma swoich problemów, potrafi je rozwiązywać, przyswoić i ocenić; przewiduje i wyprzedza zmiany w otoczeniu.

2. Warunki wejściowe: organizacja ma umiejętność pozyskiwania i gospodarowania wszystkimi zasobami; zasoby materialne przestają być dominującym wyróżnikiem poszczególnych organizacji; dominującym czynnikiem w procesach przetrwania i rozwoju organizacji są zasoby materialne, tzn. ludzie - ich wiedza, umiejętności i kreatywność.

3. Procesy transformacyjne: organizacja ma jasne, sprecyzowane cele; postrzega nowe potrzeby społeczne, kierowana jest wizją przyszłości; charakteryzuje się zmiennym programem działania, dostosowanym do zmiennych potrzeb i wymagań otoczenia; dopasowuje adekwatną strukturę do pracy, jaką ma wykonać; zakłada się pełną zmienność ról organizacyjnych, zaciera się granica między kadrą kierowniczą a wykonawczą, następuje decentralizacja decyzji i działań, współuczestnictwo wszystkich w zarządzaniu; charakteryzuje się nowoczesną technologią i organizacją, umiejętnym jej wykorzystaniem.

4. Warunki wyjściowe: oferuje nowe produkty; przejawia orientację na wysoką jakość produktów, usług, kompetencji; charakteryzuje się krótkoseryjnością produktów.

5. Środowisko pracy: odpowiada potrzebom członków organizacji; tworzy atmosferę kreatywności, klimat sprzyjający uczeniu się; sprzyja rozwojowi indywidualnemu i zespołowemu pracowników; umożliwia praktykowanie uczenia się w toku normalnej pracy.

Pod wpływem zarysowanej koncepcji nowoczesnej kultury edukacji dorosłych mogą zajść zmiany, które grożą dezinstytucjonalizacją oświaty dorosłych. Takie tendencje w edukacji dorosłych wzmacniają także pedagodzy o nastawieniu antyinstytucjonalnym oraz pedagodzy-romantycy, którzy „naturalne uczenie się” oraz samokształcenie postrzegają nie jako uzupełnienie edukacji, ale jako alternatywę wobec zinstytucjonalizowanej edukacji dorosłych. Przy tym często przecenia się umiejętności i gotowość adresatów do samodzielnej permanentnej edukacji oraz zapomina o rozbudowie infrastruktury potrzebnej w nowoczesnej kulturze oświatowej: bibliotekach, domach kultury, centrach uczenia się, doradztwie. Przecenia się też możliwości kadry edukacji dorosłych, która powinna stawić czoła ciągle rosnącej liczbie uczestników o coraz większych wymaganiach, odnoszących się przede wszystkim do kształtowania oczekiwanych na rynku pracy kompetencji intelektualnych, osobowościowych i społecznych, czyli tzw. „kwalifikacji kluczowych”. To oznacza z jednej strony odchodzenie od treściowych aspektów kształcenia, z drugiej strony zbliżanie się do kształcenia emocjonalnego, co z kolei rodzi groźbę deprecjacji pojęcia wiedzy, określonych wiadomości i umiejętności.

Mimo wszystko, w nowoczesnej kulturze edukacji dorosłych na plan pierwszy wysuwa się jej indywidualna perspektywa: czyli znajomość uczestników edukacji - ich potrzeb, możliwości, barier, stylów uczenia się, by skutecznie pomagać w osiąganiu samodzielnie wytyczonych celów, co implikuje wiedzę na temat:

• zmiennych społeczno-demograficznych i strukturalnych (np. wiek, poziom wykształcenia, zarobki, zwód),

• zmiennych związanych z nabytym doświadczeniem i wcześniejszą nauką, włącznie z przyczynami uczestnictwa w programach nauczania oraz rodzajami motywacji,

• cech osobowościowych (np. zdolność do radzenia sobie ze zmianami, źródło kontroli),

• zmiennych sytuacyjnych (np. źródła informacji o ustawicznym kształceniu zawodowym, cechy kursu, ocena instytucji),

• zmiennych środowiskowych, włącznie ze wsparciem otoczenia (np. wsparcie ze strony rodziny) oraz czynników zniechęcających (np. odległość do miejsca prowadzenia zajęć, mozliwości czasowe).

Jak wynika z powyższych rozważań kluczowym momentem nowoczesnej kultury edukacji dorosłych jest różnorodność miejsca, czasu, mediów oraz aranżacji dydaktycznej procesu nauczania - uczenia się. Oferta edukacyjna powinna być kombinacją różnych elementów uczenia się, by cechować się elastycznością wobec jednostkowych potrzeb edukacyjnych. Konieczne jest więc unowocześnienie dominującej dziś kultury w edukacji dorosłych poprzez włączenie: kształcenia modułowego, kształcenia na odległość, samokształcenia z wykorzystaniem specjalnie opracowanych materiałów dydaktycznych, doradztwa (w dziedzinie: uczenia się, wyboru ścieżki kształcenia), samodzielnych metod uczenia się, kursów kształtowania kompetencji. W innym przypadku jedyną strategią pozostanie ciągłe obniżanie wymagań wobec uczniów, przy ciągłym wzroście wymagań szybko transformującego się otoczenia społecznego i gospodarczego. Zarysowanemu problemowi nie sprostają same instytucje oświatowe bez wsparcia z zewnątrz, przede wszystkim ze strony nauki i państwa.

Pęcherski, M., Tudrej J., Kultura organizacyjna w oświacie, Warszawa 1985, s. 98-114.

Przyborowska B. Kultura organizacyjna szkoły: idee - teoria - badania (niepublikowany tekst).

Gieseke W., Kultury uczenia się w kształceniu dorosłych a nowe wyzwania. Społeczno-kulturowe i osobowe wymiary uczenia się, w: Edukacja Dorosłych, 2001, 4.

Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, w: Przybylska E. (red.), Andragogiczne wątki, poszukiwania, fascynacje, Toruń 2001, s. 271-274.

Kargulowa A., Wspólny przedmiot badań andragogiki i poradoznawstwa: wspomaganie człowieka w rozwoju, w: Przybylska E. (red.), Andragogiczne wątki..., s. 92.

Dubas E., Zmieniająca się dorosłość. Od dorosłości konwencjonalnej ku dorosłości subiektywnej, w: Przybylska E. (red.), Andragogiczne wątki..., s. 78-80.

Kargul J., Rynek pracy i usługi edukacyjne a postawy dorosłych wobec edukacji, w: Edukacja Dorosłych, 1997, 4, s. 37-42.

Tuijnman A., Raport o stanie oświaty dorosłych w Polsce: www.menis.gov.pl/oswiata/ksztzaw

Malewski M, Modele pracy edukacyjnej z dorosłym..., s. 274 i nast.

Kopciewicz L., Gender (rodzaj) i druga szansa - feministyczne kontrowersje wokół edukacji dorosłych, w: Edukacja Dorosłych, 2004, 1-2.

Przyborowska B., Struktury innowacyjne w edukacji. Teoria - praktyka - rozwój, Toruń 2003, s. 125-126.

Dane z: Strategii rozwoju edukacji ustawicznej do 2010 r. www.menis.gov.pl/ksztzaw

Kopciewicz L., Gender (rodzaj) i druga szansa..., s. 47 i nast.

Szkudlarek T., „koniec pracy” czy koniec zatrudnienia? Edukacja wobec presji światowego rynku, w: Kargulowa A., Kwiatkowski S. M., Szkudlarek T. (red.), Rynek i kultura neoliberalna..., s. 14 i nast.

Tappscott D., Gospodarka cyfrowa, Warszawa 1998, s. XI.

Malewski M., Kształcenie w szkole wyższej: między rygoryzmem standardów dyscyplinowych a populizmem edukacyjnego rynku, w: Kultura i Edukacja 1997, 3/4, s. 71.

Kargulowa A., Przemiany edukacyjnego rynku..., w: Kargulowa A., Kwiatkowski S. M., Szkudlarek T. (red.), Rynek i kultura neoliberalna..., s. 205.

Solarczyk H., Andragodzy w Niemczech w systemie edukacji ustawicznej. Przesłanki do budowy teorii profesjonalizacji edukacji dorosłych, Biblioteka Edukacji Dorosłych, t. 23, Płock - Toruń 2003, s. 52-61.

Przyborowska B., Struktury innowacyjne w edukacji..., s. 37-39.

Schrader, J. Lehrende in der Weiterbildung..., s. 74.

Arnold, R., Sch**ler, I., Von der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung - neue Denkmodelle und Gestaltungsans*tze in einem sich ver*ndernden Handlungsfeld, Kaiserslautern 1997, s. 2-3.

Solarczyk, H., Edukacja ustawiczna w Niemczech..., s. 153.

Cyt. za: Solarczyk-Ambrozik E., Rynek a wykształcenie - szanse i bariery dostępu do edukacji, w: Kargulowa A., Kwiatkowski S. M., Szkudlarek T. (red.), Rynek i kultura neoliberalna..., s. 156

---