• Rozdział 8 : PEDAGOGIKA PRAGMATYZMU

Pragmatyzm był filozoficzną reakcją na doświadczenia amerykańskich osadników, przesuwających granice Ameryki na Zachód. Podbijając nowe tereny, przystosowywali naturalne środowisko do potrzeb człowieka, a zdobywane przez nich nowe doświadczenia zmieniały zarówno ich samych, jak i społeczeństwo, które reprezentowali. Pragmatyzm powstał na przełomie XIX i XX w. Dawne dziedzictwo osadników podbijających „dziki Zachód" splotło się z przekonaniem o nieograniczonych możliwościach nauki w dziedzinie stworzenia lepszego życia na ziemi, dając pragmatyzmowi rzeczywiste społeczne uprawomocnienie.

Pragmatyzm wpisywał się bardzo dobrze w ideologię progresywizmu. Podejście pragmatyczne, które opierało się na założeniu, że jeśli problem można zdefinio­wać, to można go także rozwiązać, potwierdzało reformistyczne postawy progresywistów.

1. Pragmatyzm Johna Deweya

a) Filozoficzne podstawy pedagogiki pragmatyzmu J. Deweya

John Dewey (1859-1952)- główny przedstawiciel, ojciec pragmatyzmu pedagogicz­nego. Nawiązywał do poprzedzających go wybitnych przedstawicieli filozofii pragmatyzmu: Charlesa S. Peirce'a i Williama Jamesa.

• Funkcja filozofii

Filozofia, która ograniczona jest wyłącznie do abstrakcyjnych akademickich rozważań, nie ma wartości, ignoruje bowiem rzeczywisty świat. Dewey pragnął, aby była ona praktycznym przedsięwzięciem, opuściła uniwersyteckie biblioteki i sale wykładowe, stając się częścią codziennego życia ludzi. Filozofowie powinni zrezygnować z dążenia do odkrycia absolutnej prawdy i skoncentrować się na społecznych, moralnych i edukacyjnych problemach współczesnego społeczeństwa. Filozofia powinna służyć konkretnym potrzebom i celom społecznym.

• Pragmatyczna koncepcja człowieka

Jako zwolennik empirycznego naturalizmu, J. Dewey uważał istoty ludzkie za integralną część natury. To właśnie w procesie ewolucji gatunek ludzki uzyskał zdolność do myślenia: nie ma więc ono charakteru metafizycznego, lecz jest formą aktywnego związku między żyjącym organizmem i jego środowiskiem. Umysł służy do określania potencjalnych sposobów działania i ich konsekwencji, do powstrzymy­wania niewłaściwych reakcji.

W tym kontekście pragmatyści podejmują problem wolności człowieka. Napotykając problemy, ludzie - jeśli działają inteligentnie - rozpoczynają proces dociekania, który jest istotą ich interakcji ze środowiskiem, które jest ono konstytuowane przez płynne sytuacje, na które jednostka reaguje najpierw nawykowo, kiedy zaś napotyka przeszkody, modyfikuje stopniowo swe postępowanie aż do chwili, gdy doprowadzi do powstania pożądanej zmiany. W trakcie wzajemnych interakcji zarówno człowiek, jak i środowisko są przekształcane i rekonstruowane. Świat cechuje się permanentną zmianą, jest pluralistyczny i nie posiada zakończonej postaci, staje się. Działanie człowieka wpływa na przyszły kształt rzeczywistości.

Człowiek nie jest nigdy po prostu ofiarą okoliczności, choć z drugiej strony nie jest też totalnie wolnym podmiotem. Sytuacja problemowa, przed którą staje, wymaga od niego odpowiedzi typu „zrobić coś" lub „czegoś nie zrobić". Tu właśnie występuje działanie wolnej woli. To, co określa się mianem wyboru, jest ostatecznie zorientowanym na działanie ocenianiem, w którym warunki środowiskowe mają także coś do powiedzenia, lecz jeśli człowiek postępuje inteligentnie, nie są one ani zniewalające, ani dominujące. Możliwość oceniania włącza przy tym odpowiedzialność człowieka za podjęte działanie.

• Pogląd na rzeczywistość

Według J. Deweya, pytanie, czym generalnie jest rzeczywistość, jest mało znaczące. Jeśli rzeczywistość jest wszystkim, co się zdarza, wówczas żadna ogólna teoria rzeczywistości nie jest ani możliwa, ani potrzebna. Dewey uznaje fakt istnienia świata fizycznego za poprzedzający każde do­świadczenie człowieka. Każdy pogląd na świat składa się jedynie z hipotez roboczych, będących przedmiotem permanentnej weryfikacji. Rzeczywistością jest to, co jest za rzeczywistość uznawane w danym, szczególnym kontekście historycznym.

• Problem prawdy i wiedzy

Żadna prawda nie jest absolutna, odwieczna lub niezmienna. Gdy pragmatyści używają wyrazu prawda, oznacza to, że coś posiada użyteczność lub zastosowalność w praktyce. Status prawdy nadawany jest z uwagi na funkcjonalność danej formy wiedzy. Prawda była dla J. Deweya dynamiczną serią procesów, za pomocą których można było osiągnąć cele życiowe (z tego powodu filozofia Deweya zwana była instrumentalizmem).

Wiedza nie istnieje niezależnie od człowieka i nie oczekuje na to, aby być poznaną. Według pragmatyzmu, punktem wyjścia i punktem dojścia każdej wiedzy jest doświadczenie. Rezygnując z dążenia do uzyskiwania prawdy, pragmatyzm koncentruje się na procesie dociekania (badania).

Autentyczność lub wartość funkcjonalna wiedzy oraz prawdy zależą od osoby, czasu, miejsca i okoliczności. Prawda uzyskała wymiar społeczny: to, co większość osób, na podstawie własnego doświadczenia uzna za hipotezę działającą w praktyce, może być przyjęte za.

• Źródło wartości

Pragmatyści odrzucają możliwość wyprowadzenia norm etycznych z praw natury: zaprzeczają też istnieniu jakiegokolwiek najwyższego lub ponadnaturalnego prawodawstwa. Dewey preferuje empiryczną teorię wartości, opierającą się na rozpoznawaniu wartości w trakcie działania ludzkiego. Angażując się w różnorodne działania, ludzie mają możliwość oceniania ich wartości; to, co ma wartość, staje się częścią zwyczaju społecznego, to, co nie ma - zanika. Wartości oraz moralność konstytuowane są społecznie i zależne od czasu, miejsca i okoliczności. Idea znacząca to taka, która sprawdza się w działaniu. Pragmatyczne pojmowanie wartości umieszcza je w działaniu i przewidywaniu ich rezultatów.

Odrzucenie transcendentnych wartości lub celów w życiu społecznym nadaje pragmatyzmowi charakter świeckiego, demokratycznego indywidualizmu.

b) Poglądy J. Deweya na edukację

• Krytyka edukacji tradycyjnej

Punktem wyjścia pragmatycznych koncepcji pedagogicznych J. Deweya jest krytyka edukacji tradycyjnej, której istotą było narzucanie z góry i z zewnątrz zarówno treści, jak i metod. Przygotowanie uczniów do życia społecznego oparte było na przekazywaniu materiału kształcenia, zawierającego gotową wiedzę i odpowiednie formy kwalifikacji. Uczniowie musieli być ulegli i posłuszni. Z kolei podręczniki traktowane były jako mądrość przeszłości, a nauczyciele jako swoiste organy, za pomocą których łączy się efektywnie uczniów z materiałem. Edukacja była oderwana od praktycznych, codziennych doś­wiadczeń dzieci.

• Uczenie się przez doświadczenie i działanie

Edukacja nie jest już tylko środkiem do określonego celu, lecz celem samym w sobie. Wychowawcy powinni wystrzegać się celów uchodzących za ogólne i ostateczne. Główna wartość edukacji leży w jej bezpośrednim związku z życiem. Szkoły są miejscami, gdzie uczniowie powinni uczyć się poprzez życie. Edukacja powinna być rzeczywistością, a nie nazwą lub sloganem. Powinna stać się ona miniaturową wspólnotą społeczną.

Nauka szkolna powinna zapewnić ciągłość, jednorodność z tym, co uczeń przyswaja sobie poza szkołą, powinna dotyczyć pytań, które dziecko stawia sobie odnośnie do swojego własnego życia. Indywidualizm pedagogiczny oraz edukacja dla demokracji.

Doświadczenie więcej znaczy niż wiedza teoretyczna. Szkoła powinna być miejscem, gdzie odbywa się wzajemna wymiana doświadczeń. Nauczyciele powinni rozszerzać doświadczenia uczniów, a jednocześnie opierać się na nich. Doświadczenie nie może polegać jedynie na braniu udziału w wydarze­niach - powinno mieć ono refleksyjny charakter, tzn. dziecko ma rozumieć konsekwencje tego, co poznaje. Zadaniem nauczycieli jest przyjęcie roli przewod­nika w otwartym procesie edukacyjnym. Nauczyciele powinni być nośnikami doświadczenia, lecz nie wolno im narzucać się swoim uczniom, ingerować w ich. Obowiązuje ich zasada, że bezpośrednie doświadczenie jest zawsze lepsze niż pośrednie, stąd ich zadaniem jest zachęcanie uczniów poznawali świat w sposób bezpośredni. Program szkolny oparty jest na doświadczeniach życiowych uczniów oraz na ich zainteresowaniach i potrzebach.

Podstawę koncepcyjną programów stanowiło też odrzucenie przez Deweya dwóch założeń: o odmienności wykształcenia ogólnego i zawodowego oraz podziału wiedzy na teoretyczną i praktyczną.

Proces edukacyjny nie jest gotowy i zakończony. Również człowiek jest stale rozwijającą się istotą, przy czym jego rozwój dokonuje się poprzez jego własne działanie, w trakcie którego zarówno poznaje świat, jak i go zmienia. Działanie jest więc źródłem wiedzy i dlatego uczenie się powinno być oparte na działaniu. Uczenie się to nic innego jak proces badawczy, zorientowany na rozwiązywanie problemów^.

• Indywidualizm pedagogiczny

Ma on uzasadnienie subiektywne (reakcje dziecka są odmienne w zależności od jego indywidualnego charakteru) i obiektywne (warunki, w których żyje każde dziecko, są także odmienne). Szacunek dla indywidualnych różnic jest dla pragmatystów punktem wyjścia procesu uczenia się. Prawdziwy sens wyrobienia społecznego oznacza skoncentrowanie się na tym, co jest niepowtarzalne w jednostce. Pragmatyści zmierzają - poprzez edukację - do podtrzymywania zmienności ludzkiej, wyrażającej się poprzez indywidualne różnice.

Dewey pragnie uczynić człowieka świadomym współtwórcą przemian w świecie ludzkim, swobodnym i odpowiedzialnym, zdolnym do inicjatywy i samodzielnego roz­wijania zagadnień, wyłaniających się z życia. Wychowanie jednak, zapewniając jednostkom rozwój inicjatywy, musi wyposażyć je także w zdol­ność przystosowania się do nowych warunków.

• Edukacja i demokracja

Deweya położył duży nacisk na „współdziałanie" jako podstawę każdej aktywności człowieka. W społeczeństwie nie istnieje jednostka, wyodrębniona od całości społecznej. Wspólnota podejmowania środków i celów działania stanowi dla Deweya jądro społecznego kierowania młodymi. Naturalny fakt współdziałania stanowi podstawę syntezy wychowania indywidualnego i społecznego, stanowi on punkt wyjścia sposobu pojmowania demokracji amerykańskiej.

Dla Deweya demokracja jest czymś więcej niż formą rządów. Jest to przede wszystkim forma wspólnoty życia, wzajemnej wymiany doświadczeń. Demokracja jest totalnym sposobem życia społecznego, którego najważniejszym czynnikiem jest demokratyczna edukacja. Życie jest uczeniem się, edukacja -jak demokracja - jest żywa, jest sposobem życia. Zdaniem Deweya demokracja i edukacja to dwa najważniejsze, pozostające w sprzężeniu zwrotnym, elementy życia społecznego. Demokratyczne społeczeństwo i demokratyczna edukacja nie mają przy tym ustalonego z góry i absolutnego kształtu. Pojęcie demokracji związane jest bezpośrednio z dążeniem pragmatystów do osiągnięcia równości społecznej. Stopień demokratyzacji danego społeczeństwa zależy od tego, w jakiej mierze społeczna struktura opiera się na wykorzystaniu specyficznych i zmiennych właściwości jednostek, nie zaś na ścisłych barierach klasowych.

2. Neopragmatyzm Richarda Rorty'ego

Richard Rorty(ur.1931r.)- współczesny kontynuator myśli Johna Deweya, twórca koncepcji krytycznego pragmatyzmu.

Richard Rorty kładzie nacisk na trzy podstawowe cechy pragmatyzmu:

• Jest on - -1952)- w obliczu pojęć „prawda", „wiedza", „język", „moralność" -antyesencjalizmem; pragmatyści mówią nam, że to praktyka i działanie, a nie teoria i kontemplacja pozwalają nam powiedzieć „coś użytecznego" o poję­ciach;

• Nie istnieje epistemologiczna różnica między prawdą dotyczącą tego, co powinno być, a prawdą tego, co jest, ani jakakolwiek różnica metodologiczna między moralnością a nauką; kryterium decydującym jest tu „relatywna atrakcyjność" różnorodnych konkretnych alternatyw, przy czym odrzucenie korespondencyjnego pojęcia prawdy związane jest z krytyką tradycyjnego rozróżnienia rozumu i pragnienia, rozumu i żądzy, rozumu i woli;

• Pragmatyzm jest koncepcją, która akceptuje przygodność naszych poglądów, co implikuje zaakceptowanie naszego dziedzictwa i rozmowy z innymi ludźmi jako jedynego poradnika w życiu.

Pragmatyzm dąży do zamazania różnicy między tym, co obiektywne, i tym, co subiektywne, między faktami i wartościami. Odrzucając oświeceniowy uniwersalizm, współcześni pragmatyści są jednak przekonani o możliwości podejmowania decyzji epistemologicznych, etycznych oraz estetycznych, a także o możliwości urzeczywistniania ich w praktyce. Krytycyzm i osądzanie tego, co dobre i złe, piękne i brzydkie, co prawdziwe i fałszywe, są przy tym osadzone w kontekstach naszych własnych społeczności. Nie wynikają one z jakiegoś uniwersalnego układu odniesienia, który kształtowałby ostateczne i obiektywne decyzje. Każde wartościowanie jest uprawomocnione na gruncie norm danej historycznej społeczności, a nie na gruncie jakiegoś utopijnego porządku. W tych warunkach społeczeństwo żyje według swoich praw, lecz nie kłopocze się ich utwier­dzeniem.

Rorty wychodzi z przekonania, że amerykańskie społeczeństwo liberalne nie wymaga radykalnej zmiany. Uważa się on za „deweyowskiego reformatora w polityce", który porzuca rewolucyjną retorykę emancypacji na rzecz retoryki reformistycznej, dotyczącej zwiększonej tolerancji i zmniejszonego cierpienia. Dla Rorty'ego polityczny liberalizm pozostaje najlepszym jak dotąd sposobem myślenia o społeczeństwie.

Rorty pragnie chwalić demokrację parlamentarną i państwo dobrobytu, jednak nie na podstawie przekonania, że odpowiadają one naturze ludzkiej, że są najbardziej racjonalne lub zgodne z uniwersalnymi prawami moralnymi. Rorty nie jest jednak zainteresowany zachowaniem status quo w społeczeństwie amerykańskim. Preferując zmianę o charakterze reformistycznym, odrzuca przy tym to, co epistemologiczne lub metafizyczne. Zestawia wartość działań ludzkich, biorąc pod uwagę to, co etyczne. W krytycznym pragmatyzmie Rorty'ego pojęcie solidarności zastępuje monopolistyczne pojęcie obiektywności; przy czym solidarność wynika z doświadczenia w zakresie dzielenia znaczących form życia danej społeczności. W przeciwieństwie do obiektywności, solidarność jest plastyczna i otwarta na zmianę. Solidarność wynika z niezgody na krzywdę, a także ze współczucia dla ludzi bliskich.

Rorty odrzuca przekonanie konserwatystów, że istnieje możliwość uzyskania dostępu do Prawdy i że celem edukacji powinno być kształtowanie prawdziwej jaźni. Akceptuje też twierdzenie radykałów, iż prawda zatroszczy się o samą siebie, jeśli zatroszczymy się o wolność; kwestionuje jednak przy tym, iż prawdziwa jaźń człowieka wyłonić się może po usunięciu represywnego oddziaływania społecznego.

Rorty aprobuje przekonanie Erica D. Hirscha o konieczności przekazywania przez szkolnictwo elementarne oraz średnie wiedzy i wartości, które dorośli uważają za prawdziwe i które pozwolą jednostkom funkcjonować jako obywatele demokracji (te szczeble edukacji mają więc pełnić głównie funkcję socjalizacyjną). Funkcją edukacji na niższym poziomie nie jest i nigdy nie będzie kwestionowanie przeważającego konsensu
społecznego, odnośnie do tego, co jest prawdą; edukacja dla wolności nie może rozpocząć się przed narzuceniem pewnych więzi. W związku z tym nauczyciele uczący w szkołach elementarnych i średnich powinni jedynie na marginesie ujawniać swoje wątpliwości dotyczące wartości charakterystycznych dla społeczeń­stwa amerykańskiego. Czy coś jest prawdą, czy nie, nie jest sprawą pedagogów.

Rozczarowany poziomem pierwszych szczebli edukacji amerykańskiej, R. Rorty twierdzi, iż dziewiętnastolatkowie pukają do drzwi college'ów, nie znając znaczenia wielu podstawowych pojęć. W konsekwencji edukacja wyższa orientuje się z konieczności na przekazywanie „pamięciowej mądrości konwencjonalnej". Dla Rorty'ego ideałem byłby taki system szkolny, którego niższe szczeble kształtowały­by piśmiennych obywateli, a wyższe - samorozwijające się jednostki. Funkcją edukacji wyższej ma być wspomaganie studentów w przekształcaniu samych siebie i uświadamianie im, iż w narracji narodowej, to, co dobre, zawsze staje się wrogiem lepszego. Uniwersytety powinny być miejscem dyskutowania wszelkich możliwych idei i koncepcji. Decyzje dotyczące programów uniwersyteckich mają być podejmowane w toku wolnej i otwartej debaty profesorów. Urzeczywistnienie takich idei edukacyjnych przyczyni się - zdaniem Rorty'ego - do powstania w Ameryce „kultury ironii", która uznaje, iż autorytet stojący za współczesnymi przekonaniami to nic więcej niż zakamuflowane doświadczenie jej przodków oraz że żadna grupa ludzka nie ma jakiegoś wyższego źródła autorytetu niż owo nagromadzone doświadczenie.

Walka o definiowanie tego, co jest obiektywne, zastąpiona zostaje ideą nieprzymuszonego porozumienia, która daje nam to, co chcielibyśmy: intersubiektywną zgodę. Nieprzymuszone porozumienie i wolne otwarte spotkania mają zająć miejsce takich pojęć, jak „obiektywność", „wola Boga", „prawo moralne". Rozwój demokracji - zdaniem Rorty'ego - opiera się na etyce konsultacji, kompromisu, wzajemności i współpracy.

Celem edukacji w politycznym liberalizmie R. Rorty'ego jest urzeczywist­nianie idei, aby wolność stawała się miejscem autokreacji jednostki. Edukacja ma umożliwić ludziom wybór sposobów życia, które przyniosłyby im najwyższy stopień rozwoju i samorealizacji. Ludzie muszą mieć możliwość kształtowania własnego życia i nikt nie może określać losu innych. Polityka nie powinna zadawać pytania, jacy ludzie powinni być idealnie ani jakie wartości duchowe powinni wyznawać. Powinna ona po prostu stawiać kwestię: jak można mak­symalizować warunki sprzyjające autokreacji, jednocześnie eliminując możliwość okrucieństwa.

3. Teoretyczne kontrowersje wokół pragmatyzmu

Pragmatyzm oskarżany jest o nihilizm i relatywizm. U podstaw tych zarzutów leży przekonanie, że pozbawia on człowieka podstaw w sferze wyborów przekonań i wartości. Oskarżenie o nihilizm podnosi fakt, że skutkiem odrzucenia ahistorycznej prawdy oraz obiektywności jest trywializacja i zrównanie wszystkich wartości. Pragmatyści argumentują jednak, że fakt rozpoznawania wartości jako wytworów ludzkich aspiracji, praktyk i celów nie deprecjonuje „wartości" owych wartości. Twierdzą, że tak czy inaczej moralność jest społeczna i ten właśnie fakt nadaje wartościom prawomocność. Krytycy pragmatyzmu utrzymują, że obalenie fundacjonalizmu w epistemologii jest równoznaczne z relatywizmem w sferze przekonań.

3

---