VIII. METODA SONDAŻU

Istotnym uzupełnieniem omówionych dotychczas metod badań pedagogicz­nych jest metoda sondażu. Bywa ona szeroko stosowana w pedagogice, lecz nie zawsze zgodnie ze stawianymi jej wymaganiami metodologicznymi. Nierzadko jest wręcz nadużywana i "ceniona" wyżej niż np. obserwacja, eksperyment pedagogicz­nych lub metoda socjometryczna. Warto i z nią zapoznać się nieco bliżej.

W niniejszym rozdziale najpierw podejmuje się ogólnej charakterystyki metody sondażu, a następnie dokonuje się opisu wymagań jej stawianych. Z kolei omawia się różne rodzaje pytaJ1 sondażowych (kwestionariuszowych) i techniki sondażu z zastosowaniem ankiety lub wywiadu. Następnie mowa jest o prowa­dzeniu badań sondażowych i źródłach popełnianych w nich błędów.

1. Określenie metody sondażu

Czym jest metoda sondażu

Najogólniej przez metodę sondażu rozumie się metodę badań, której podsta­wową funkcją jest gromadzenie informacji o interesujących badacza problemach w wyniku relacji słownych osób badanych, nazywanych respondentami. Cechą konstytutywną metody sondażu jest "wypytywanie" czy sondowanie opinii. Tak więc częścią składową metody tej są zadawane respondentom pytania. Przy czym odpowiedzi na nie mogą być pisemne lub ustne. W przypadku odpowiedzi pisem­nych przybiera ona formę ankiety czy - inaczej mówiąc - badań ankietowych, a w przypadku odpowiedzi ustnych formę wywiadu. Mówimy wtedy o różnych technikach metody sondażu, tj. ankiecie lub wywiadzie.

W literaturze metodologicznej ankieta i wywiad uchodzą często za samoistne metody badar1, zwłaszcza na gruncie socjologii i pedagogiki. Takie ich potrak­towanie sugeruje jakoby między badaniem ankietowym i wywiadem istniało więcej różnic niż podobieństw. Tymczasem - jak łatwo się przekonać - nie ma między nimi ostrych granic. Dzieli je istotnie jedynie sposób, w jaki odpowiadają respondenci na stawiane im pytania, czyli dawanie odpowiedzi pisemnej lub ustnej. Inne zachodzące między nimi różnice są mniej jednoznacznie uchwytne. Jest o nich mowa w dalszej części obecnego rozdziału.

Przedmiot metody sondażu

Metodę sondażu zaleca się stosować szczególnie wtedy, gdy pragniemy do­wiedzieć się o opiniach (także przekonaniach) respondentów na temat interesu­jących nas spraw oraz o tym, jakie oni oceniają i w ogóle co o nich wiedzą lub chcieliby wiedzieć na ich temat. Przydatna może okazać się również w badaniach postaw, motywów i zainteresowań respondentów czy zasobu posiadanych przez nich wiadomości o badanym zjawisku, procesie, zdarzeniu. Mało użyteczna lub nawet całkiem bezużyteczna okazuje się w kwestii rozwiązywania problemów, dotyczących np. skuteczności wychowania i nauczania pod względem takich zmiennych, jak trwałość zachowań społeczno-moralnych czy praktyczne zasto­sowanie wiadomości szkolnych w życiu codziennym. W powyższych i innych sprawach może jednak dopomóc w doprecyzowaniu celów i hipotez badawczych. Ostatecznego jednak osiągania owych celów lub potwierdzenia hipotez poszuku­jemy zwykle także za pomocą trafniejszych i rzetelniejszych metod badań peda­gogicznych, niż tylko z zastosowaniem metody sondażu.

Zazwyczaj metodę tę stosuje się wtedy, gdy nie dysponujemy innymi me­todami badań i z zamiarem skonstruowania za pomocą otrzymanych w ten spo­sób informacji wiarygodniejszych metod badań. Tak więc w rozwiązywaniu problemów badawczych - poza gromadzeniem o nich opinii respondentów ­spełnia ona w badaniach pedagogicznych raczej funkcję metody pomocniczej lub uzupełniającej niż zasadniczej (podstawowej).

Nadużywanie metody sondażu

Tymczasem niejeden badacz, posługując się metodą sondażu, zapomina niejednokrotnie, że szczególną rolę odgrywa ona nade wszystko w rozpoznawa­niu opinii i przekonań respondentów na temat interesujących badacza faktów, zjawisk, procesów czy zdarzeń. Wówczas pełni ona oczywiście podstawową rolę w badaniach pedagogicznych. Nie stanowi natomiast podstawy do rozstrzygnięć związanych z poszukiwaniem ostatecznych rozwiązań w sprawach wybiegają­cych poza zwykły rejestr opinii i przekonań na temat badanego problemu. Zada­nie takie spoczywa wyłącznie na osobie, która podjęła się badań naukowych w tym zakresie, a nie jedynie na wypowiedziach osób badanych.

Toteż ograniczenie się w badaniach pedagogicznych wyłącznie do posługiwania się metodą sondażu jest oczywistym nadużyciem i swoistą prymitywi­zacją postępowania badawczego w najgorszym znaczeniu tego słowa. Jedyny wyjątek w tym stanowią badania sondażowe mające na celu rejestrację opinii i przekonań respondentów o interesującym badacza problemie, dotyczącym np. współpracy szkoły i domu w świadomości rodziców. Dlatego w stosowaniu metody sondażu obowiązuje daleko idący umiar i ostrożność w wyciąganiu wniosków na podstawie otrzymanych za jej pomocą wyników.

Ze zrozumiałych powodów najszersze zastosowanie znajduje ona w bada­niach socjologicznych. Ale i tam bywa wykorzystywana z uwzględnieniem wielu skrupulatnie spełnianych wymagań metodologicznych (por. Z. Gostkowski, 1990; K. Lutyńska, 1984). Wymagania te mogą być też bardzo przydatne w badaniach pedagogicznych, w których jednak z uwagi na przedmiot badań odgrywają mniej­szą rolę niż w socjologii, etnografii czy etnologii.

2. Wymagania stawiane metodzie sondażu

Wymagania, jakie stawia się metodzie sondażu, czyli - najogólniej mówiąc - badaniom sondażowym, odnoszą się w szczególności do pytań kwestiona­riuszowych i instrukcji poprzedzającej ich zadawanie oraz weryfikacji tego ro­dzaju pytań w badaniach pilotażowych. Największą wagę przywiązuje się do spełniania wymagań związanych z poprawnością pytań kwestionariuszowych, których nazwa pochodzi od kwestionariusza, czyli zestawu pytań na użytek ści­śle określonych badań sondażowych. Tutaj nazywa się je także pytaniami sonda­żowymi dla podkreślenia ich związku z badaniami sondażowymi.

W tym miejscu nie od rzeczy będzie przypomnieć, iż pytania kwestiona­riuszowe czy sondażowe nie zawsze mają formę zdań pytających. Niekiedy funk­cję pytania pełnią również zdania rozkazujące o takim np. brzmieniu, jak: "Pro­szę podać ... ", "Interesuje nas ... " lub "Proszę wymienić ... " albo zdania oznajmu­jące, które mogą zaczynać się od takich wyrażeń, jak: "Będę wdzięczny za po­dzielenie się swoim zdaniem na temat..." lub "Pragnę dowiedzieć się o ... " itp. Takie lub inne zdania zalicza się do pytań, "ponieważ służą wywołaniu u respon­denta określonych reakcji słownych", czyli de facto pełnią one funkcję pytania lub - inaczej mówiąc - pozostają w nierozerwalnym związku z "oczekiwaniem jakiejś odpowiedzi" (A.P. Wejland, 1992, s. 52).

Tutaj dla pewnego uproszczenia wywodu na powyższy temat będzie mowa wyłącznie o pytaniach w formie zdań pytających, które w szerokim ich rozumieniu obejmują także pytania wyrażone w formie zdań rozkazujących lub oznajmujących.

Poprawność pytań kwestionariuszowych

Znawcy metody sondażowej przestrzegają przed pochopnym czy zgoła bez­myślnym formułowaniem pytań kwestionariuszowych. Na przykład A.L. Edwards (1957) nalegał, aby unikać w kwestionariuszu pytań:

• odnoszących się do przeszłości zamiast teraźniejszości,

• dotyczących spraw oczywistych lub dających się w ten sposób zinterpretować,

• rozumianych wielorako, a więc niejednoznacznie,

• nie mających znaczenia dla badanego problemu.

A.L. Edwards zalecał także, by odwoływać się do:

• pytań, które umożliwiają otrzymanie na nie zróżnicowanych odpowiedzi,

• pytań sformułowanych w sposób prosty, jasny, bezpośredni,

• pytań w miarę zwięzłych i rzadko tylko złożonych z więcej niż 20 słów,

• pytań, z których każde dotyczy jednej, a nie kilku lub wielu spraw,

• pytań bez użycia w nich takich wyrażeń, jak: "wszyscy", "zawsze", "żaden", "nigdy",

• pytań, w których używa się z daleko idącą ostrożnością tego rodzaju słów, jak: "tylko", "prawie", "zaledwie",

• pytań będących zdaniami prostymi, a nie złożonymi,

• pytań, w których nie występują wyrazy niezrozumiałe dla osób badanych,

• pytań pozbawionych podwójnego zaprzeczenia (za H.D. Mummendey, 1987, s. 63 i n.).

Nie wszyscy podzielają w pełni stanowisko A.L. Edwardsa w powyższej sprawie. Nie zawsze bowiem pytania kwestionariuszowe muszą odnosić się do spraw bieżących i pomijać sprawy oczywiste. Możliwe do zastosowania są nie­kiedy także pytania z użyciem takich słów, jak: "zawsze", "nigdy", "prawie" (por. H.D. Mummendey, 1987, s. 64).

Współcześnie na ogół przyjmuje się, aby pytania sondażowe nie były dzie­łem przypadku, lecz wynikiem przyjętej koncepcji badań, tj. pozostawały w zgo­dzie ze sprecyzowanym bliżej problemem badawczym. To znaczy, by osoba formułująca je była w pełni świadoma ich celowości i przydatności w podejmo­wanych przez nią badaniach. Toteż na wskroś błędne metodologicznie i mało efektywne jest formułowanie pytań kwestionariuszowych przed ustaleniem pro­blemu badawczego wraz z odpowiadającymi mu zmiennymi i ich wskaźnikami. Wówczas nie wiadomo, jakim celom mają dokładnie służyć formułowane pyta­nia. Na domiar złego są to niejednokrotnie pytania o drugorzędnym znaczeniu po­znawczym i nierzadko stawiane daremnie, tzn. bez możliwości wykorzystania w opracowaniu otrzymanych za ich pomocą wypowiedzi.

Poza tym dużą wagę przywiązuje się do tego, by formułowane pytania zgod­nie z ustalonym wcześniej problemem badawczym:

• były jasno, jednoznacznie i dokładnie postawione; jednakowo rozumiane przez osoby badane i wyrażone w używanym przez nich, potocznym języku, łącznie niekiedy z powiedzeniami gwarowymi czy nagminnie używanymi zwrotami językowymi; - dotyczyły spraw istotnych z naukowego punktu widzenia i nie były zbyt trudne do odpowiedzi ani też zbyt liczne, tj. by liczba ich nie przekraczała "gra­nic psychofizycznej wytrzymałości badanych, którzy w wyniku znużenia lub nawet zmęczenia mogą udzielać pod koniec badania odpowiedzi «byle jakich»" (W.P. Zaczyński, 1995, s. 149);

• nie były sugestywne (tendencyjne), czyli nie sugerowały oczekiwanych przez badacza odpowiedzi i tym samym były pozbawione jakiegoś szczególne­go zabarwienia emocjonalnego, a w przypadku pytań zamkniętych uwzględniały tyle samo odpowiedzi pozytywnych co negatywnych;

• wyrażone były w formie grzecznościowej i to zarówno wtedy, gdy adreso­wane są do dorosłych, jak również młodzieży i dzieci;

• nie dotyczyły spraw, co do których nie ma pewności, że osoby badane wystarczająco je znają, aby rzeczowo wypowiedzieć się na ich temat (por. C.F. Cannel, R.L. Kahn, 1965, s. 99-112; A. Kornhauser, 1965, s. 112-131; H. Ogryzko-Wiewiórowski, 1986, s. 119-123).

Ważną rzeczą jest również, by sformułowane pytania nie wywoływały roz­drażnienia lub innych niepożądanych uczuć u badanych oraz nie naruszały ich sfery intymnej i nie wzbudzały podejrzenia, iż odpowiadając na nie, można za­szkodzić sobie i innym. Szczególnego taktu wymaga zadawanie pytań dotyczą­cych stanu majątkowego respondenta, jego światopoglądu i poglądów politycz­nych czy też różnych aspektów wychowania prorodzinnego, moralnego i religij­nego itp. Zadając je, trzeba mieć ciągle na uwadze fakt, iż dla jednych to samo pytanie, które przez innych uważane jest w pełni do zaakceptowania, uchodzić może jako naruszające ich sferę intymności, a więc godzące w poczucie godno­ści osobistej. Z drugiej strony błędem byłoby rezygnowanie z wszelkich pytań drażliwych. Mają i one swoje prawa, ale nigdy nie mogą oznaczać przyzwolenia na sprzeniewierzanie się podmiotowemu traktowaniu respondentów (por. H. Grzegołowska-Klarkowska, T. Szustrowa, 1987, s. 69 i n.).

Kolejność pytań kwestionariuszowych

Nie bez znaczenia z metodologicznego punktu widzenia jest także kolejność zadawanych pytań osobom badanym. Przede wszystkim pytania sondażowe powinny stanowić dla badanych pewną zwartą i logiczną całość. Chodzi głów­nie o to, aby podawane były w kolejności zgodnej z poczuciem logiki każdego z respondentów. Dlatego zazwyczaj najpierw zadaje się im pytania dotyczące ogólnych aspektów badanego problemu, a następnie pytania coraz bardziej zawę­żające jego zakres, czyli pytania bardziej szczegółowe będące niejako konkrety­zacją pytań ogólnych (por. P. Daniłowicz, P.B. Sztabiński, 1990). Uporządkowa­nie w takiej kolejności pytań kwestionariuszowych nazywa się "konstrukcją lej­kową". Uchodzi ona za bezpieczniejszą dla badanego formę zadawania pytań, niż tzw. "konstrukcja odwróconego lejka", tj. zadawanie najpierw pytań szczegóło­wych, a dopiero w drugiej kolejności pytań coraz to ogólniejszych. W przypadku konstrukcji lejkowych respondent ma możliwość "rozsmakowania się" w temacie, sugerowanym w ogólnym pytaniu, co z kolei może ułatwić mu odpowiedź na dalsze coraz bardziej szczegółowe pytania.

Niekiedy jednak zaleca się również konstrukcję odwróconego lejka. Miano­wicie postępuje się tak wtedy, gdy mamy podstawy sądzić, że badany nie ma własnych przemyśleń na temat zadawanych mu pytań lub znajduje się w stanie silnego napięcia emocjonalnego (np. lęku) albo ma trudności w formułowaniu swych myśli (H. Grzegołowska-Karkowska, T. Szustrowa, 1986, s. 53 i n.).

Postuluje się również, by nie rozpoczynać od pytań zbyt trudnych lub wyma­gających osobistych wynurzeń. W przeciwnym razie łatwo można zniechęcić osoby badane do odpowiadania na kolejne pytania. Rozpoczynanie sondażu od pytań łatwych i nie krępujących wynika zwłaszcza z dwóch następujących powo­dów. "Po pierwsze - po udzieleniu odpowiedzi na większość pytań kwestionariu­sza, badany nabiera nawyku do odpowiadania na zadane pytanie, po drugie zaś­ ewentualna niechęć do badania, wywołana drażliwym pytaniem, nie wpłynie już na całokształt odpowiedzi udzielanych wcześniej" (S. Szostkiewicz, 1961, s. 84). W związku z powyższym niektórzy zalecają, aby pytania odnoszące się do danych osobistych respondentów, jak wiek czy pochodzenie społeczne, nie za­mieszczać na początku, lecz na końcu przygotowanego rejestru pytań. Obawiają się bowiem, że podane na początku mogą wywołać - przynajmniej u niektórych ba­danych - uczucie podejrzliwości i zniechęcenia do przeprowadzanych badań.

Niezbędność instrukcji w badaniach sondażowych

Niebagatelnym wymaganiem stawianym badaniom sondażowym jest nale­żyte stosowanie w nich instrukcji, czyli odpowiednich wskazań i pouczeń związa­nych z zadawanymi badanym pytaniami (por. H.D. Mummendey, 1987, s. 68-71). Mówi się, że nawet drobna korekta instrukcji może wpłynąć na jakość odpowie­dzi badanych na zadane im pytania. Prawidłowość tę potwierdzają dokonywane zmiany w instrukcji nie tyko w przypadku badań sondażowych.

W instrukcji poprzedzającej zadawanie pytań staramy się poinformować osoby badane o tym szczególnie:

• kto jest inicjatorem badań i ponosi za nie odpowiedzialność oraz kto je przeprowadza,

• jaki przyświeca im cel,

• jak należy odpowiadać na postawione pytania,

• w jakim stopniu zapewnia się badanym anonimowość i dyskrecję ich wypowiedzi.

Osoby badane mają prawo wiedzieć, kto jest głównym inicjatorem i po­mysłodawcą przeprowadzanych badań sondażowych, jak również, kto je obecnie przeprowadza. Oczywiście nie ma takiej konieczności, gdy np. przeprowadza je osoba dobrze znana badanym. Zawsze jednak istnieje obowiązek poinformowa­nia z czyjej inicjatywy się je przeprowadza. Niedopowiedzenia w tym zakresie mogą wzbudzić u badanych bezpodstawne domysły czy nawet podejrzenia, co może niejednokrotnie wpłynąć na mniej szczere ich wypowiedzi lub wręcz spo­wodować odmowę przez nich w tego rodzaju badaniach.

Niemałe znaczenie ma wyjaśnienie w instrukcji celu podejmowanych badań sondażowych. Może być nim cel poznawczy, służący zaspokojeniu ciekawości badacza; wychowawczy (praktyczny) równoznaczny z pragnieniem unowocze­śnienia pracy z uczniami (wychowankami); naukowy nastawiony na lepsze rozu­mienie i rozwiązanie badanego problemu. Nie ma jednak potrzeby wprowadza­nia osób badanych w złożoną problematykę przeprowadzanych badań. Na ogół wystarcza zwięzła informacja o tym, jakiemu celowi mają one służyć, np. bliż­szemu poznaniu opinii osób badanych w interesującej badacza sprawie. Dobrze jest niekiedy nadmienić, że wyniki badań będą rozpatrywane z punktu widzenia ogółu osób badanych, a nie każdego z nich z osobna.

Wyjaśnienia wymaga - jak wiemy - także sposób, w jaki mają badani odpowiadać na zadane im pytania. Prosi się w szczególności o to, aby zechciały odpowiedzieć na możliwie każde z postawionych pytań. Zaznacza się również, że nie ma odpowiedzi złej, o ile wypowiedziana lub napisana została szczerze, czyli zgodnie z własnym punktem widzenia, jaki ma w danej sprawie osoba ba­dana. To znaczy, nie oczekuje się od niej ostatecznych rozstrzygnięć badanego problemu, lecz jedynie jej własne o nim zdanie. Zwykle zaznacza się też, aby re­spondenci odpowiadali na pytania bez dłuższego i głębszego zastanawiania się nad poprawnością swych wypowiedzi.

Nie bez znaczenia jest również zapewnienie badanych o całkowitej anoni­mowości i dyskrecji składanych przez nich wypowiedzi. Jest to szczególnie waż­ne wtedy, gdy osoba przeprowadzająca badania sondażowe zna bliżej osoby ba­dane. Tak np. jeśli jest nią nauczyciel, uczniowie poddani sondażowi mogą bać się wykorzystania przez niego ich wypowiedzi w celach pozanaukowych. Bywa tak zwłaszcza wtedy, gdy wypowiedzi uczniów nie pokrywają się - ich zdaniem - z oczekiwaniami nauczyciela. Dlatego też badania sondażowe mogą wiele zy­skać, gdy przeprowadza je osoba budząca respekt u osób badanych, cieszy się ich zaufaniem i jest przez nich lubiana.

Ponadto postuluje się, by instrukcja nie była zbyt obszerna czy rozwlekła. Wówczas zachodzi bowiem niebezpieczeństwo pewnego "zagubienia" i znużenia badanych, a także związana z tym trudność zapamiętania wszystkich zawar­tych w niej wskazań i pouczeń.

W badaniach sondażowych typu ankietowego, przeprowadzonych z udzia­łem młodzieży i przy użyciu wyłącznie pytań otwartych, może mieć ona np. na­stępujące brzmienie:

Badania, w których uczestniczyć macie, są inicjowane i podejmowane przez ....... Każda odpowiedź na postawione pytania jest poprawna, jeśli tylko bywa szczera i podana bez dłuższego zastanowienia się nad nią. Chodzi bowiem głównie o Wasze własne opinie w sprawach, których dotyczą poszczególne pytania. Pragnę również zapewnić Was o pełnej anonimowości i dyskrecji Waszych od­powiedzi, które wykorzystane będą wyłącznie w celach naukowych.

Weryfikacja pytań kwestionariuszowych

Niezbędna w przygotowywaniu badań sondażowych jest także weryfikacja pytań kwestionariuszowych w ramach badań pilotażowych. Wymóg ten odnosi się w szczególności do sprawdzenia stopnia zrozumienia przez osoby badane poszczególnych pytań sondażowych. Okazuje się bowiem, że nawet wtedy, gdy sformułowaniem ich zajmują się wyjątkowo starannie dobrani eksperci, to nigdy i tak nie ma całkowitej pewności co do ubocznych wpływów, jakie mogą wy­wrzeć owe pytania na respondentów, oraz co do ich reakcji na nie. Zachodzi zwłaszcza potrzeba sprawdzenia tego, czy wszyscy jednakowo rozumieją zada­wane im pytania i niektóre przynajmniej występujące w nich terminy, jak rów­nież tego, jaki jest sposób przyjmowania i odczuwania poszczególnych pytań (Z. Sawiński, 1992, s. 16 i n.). Ważną rzeczą jest również w wyniku badań pilo­tażowych określenie czasu, jaki zajmuje przeciętnie osobom badanym udzielanie odpowiedzi na zadane im pytania.

Słowem, badania pilotażowe mają ułatwić korektę lub zmianę pytań, rozu­mianych błędnie, niejednakowo lub z trudem jedynie przez badanych. Mają one również dopomóc w sprawdzeniu, czy objęte kwestionariuszem pytania dostar­czają wystarczająco zróżnicowanego materiału badawczego oraz czy skłaniają badanych do szczerych i w miarę wyczerpujących odpowiedzi. Chodzi też spraw­dzenie poprawności przygotowanej instrukcji, w tym także pod względem siły wpływu wywieranego na motywację respondentów do udziału w tego rodzaju ba~ daniach.

Na ogół przyjmuje się, że badania pilotażowe, o których tu mowa, prze­prowadza się zwykle z udziałem nie więcej niż 25-30 osób. Osoby te pochodzą z tego samego środowiska, z którego wywodzić się będą osoby objęte później ba­daniami zasadniczymi.

Przedstawione wymagania stawiane metodzie sondażu przynoszą pożądane efekty tylko wtedy, gdy zapewnia się zarówno poprawność pytań kwestiona­riuszowych, jak i odpowiednią kolejność w ich zadawaniu oraz ich weryfikację podczas przeprowadzanych badań pilotażowych. Ważne są także inne wymaga­nia, o których wspomina się w dalszej części rozdziału.

3. Rodzaje pytań sondażowych (kwestionariuszowych)

Nieodłączną bezsprzecznie częścią składową metody sondażu są pytania kwestionariuszowe. Każde z nich ,jest to zamieszczona w kwestionariuszu wy­wiadu lub ankiety wypowiedź badacza, najczęściej w formie zdania pytajnego, skierowana do respondenta i żądająca od niego wypowiedzi określonej treścio­wo bardziej lub mniej dokładnie'" (1. Lutyński, 1983a, s. 112). Znane są różne ro­dzaje pytań kwestionariuszowych. Wśród nich ważne miejsce zajmują pytania otwarte, zamknięte i półotwarte.

Pytania otwarte

Pytania otwarte pozostawiają respondentom całkowitą swobodę wypowie­dzi, a więc w sposób nieskrępowany jakimikolwiek dodatkowymi sugestiami ze strony badacza (poza oczywiście ogólnym tematem, którego one dotyczą). Dzięki temu badacz rozpoznaje niejednokrotnie nowe aspekty badanego problemu, z których wcześniej nie zdawał sobie sprawy. Ma też możliwość przekonania się o stosunku badanych do podjętego przez niego problemu.

Przykłady

Oto przykład pytań otwartych zastosowanych przez J. Zborowskiego (1961, s.8 i n.) wobec chłopców i dziewcząt w wieku około 12-18 lat w badaniach ankietowych, dotyczących organizacji pracy domowej uczniów:

Ile czasu poświęcasz przeciętnie w jednym dniu na odrabianie zadanych lekcji szkolnych?

Gdzie odrabiasz te lekcje i o jakiej porze?

Które zadania sprawiają Ci najwięcej trudności?

Przedstaw największe spośród tych trudności i opisz, jak sobie z nimi radzisz. 5

Czy odrabiasz lekcje samodzielnie, czy też korzystasz z czyjejś pomocy - czyjej?

Które zadania są dla Ciebie najłatwiejsze - dlaczego?

Z którego przedmiotu masz zwykle najwięcej, z którego najmniej zadanej pracy?

Z którego przedmiotu nie masz żadanych prac?

9. Co sądzisz o ilości zadawanych prac (czy jest ich za dużo, czy za mało, czy też w sam raz)?

Czy oprócz przygotowania się do lekcji wykonujesz jeszcze inne prace, i czy nie przeszkadza Ci to w odrabianiu lekcji szkolnych?

Jakie masz inne uwagi i życzenia w sprawie zadawania pracy domowej? Istnieją różne odmiany pytań otwartych. Na przykład S.L. Payne wymienia wśród nich pytania wprowadzające, pytania o opinie, fakty, źródła informacji, wiedzę, motywy, sugestie w różnych sprawach lub pytania uzupełniające lub sondujące. Oto zwięzła ich charakterystyka (za H. Ogryzko-Wiewiórowski, 1986, s.93-98):

• Pytania wprowadzające mają charakter pytań najbardziej ogólnych, któ­rych zadaniem jest skierowanie uwagi respondentów na zagadnienia będące przedmiotem zainteresowań badacza. Przykład: Co mógłbyś powiedzieć o swo­ich rodzicach?

• Pytania o opinie dotyczącą subiektywnego (osobistego) widzenia bada­nych problemów łącznie z ich oceną. Przykład: Jakim powinien być - Twoim zdaniem - nauczyciel jako człowiek?
  Pytania o fakty odnoszą się do różnych, łatwo sprawdzalnych danych, jak: wiek, płeć, wykształcenie respondenta, osoby mu najbliższe, warunki mieszka­niowe, liczba rodzeństwa, obecność w domu telewizora, radia, telefonu itp. Przy­kład: Do kogo zwracasz się najczęściej, gdy masz jakieś problemy?

• Pytania o źródła informacji, jakich udziela respondent, umożliwiają uświadomienie sobie tego, od kogo lub gdzie miał on możliwość zaznajomienia się ze sprawą, o którą jest pytany. Przykład: Skąd po raz pierwszy dowiedziałeś się o Albercie Einsteinie?

• Pytania o wiedzę dotyczą poznania konkretnych wiadomości na różne tematy, np. znajomości określonych nazwisk, dat, definicji, danych z historii itp. Przykład: Kto napisał książkę Quo vadis?

• Pytania o motywy, czyli pytania typu "dlaczego", mają na celu dotarcie do subiektywnych uzasadnień podejmowanych przez respondenta lub innych osób różnych działań czy też okazywanych wobec innych określonych postaw. Przykład: Dlaczego niektórzy nauczyciele są szczególnie lubiani przez uczniów?

• Pytania o sugestie to pytania w sprawie propozycji respondentów odnośnie do unowocześnienia pracy wychowawczej z uczniami, modyfikacji programów nauczania, zintensyfikowania współpracy nauczycieli i rodziców itp. Przykład: Co powinno - według Ciebie - zmniejszyć spożycie alkoholu wśród młodzieży?

• Pytania uzupełniające stosuje się z zamiarem uzyskania od respondentów dodatkowych informacji, by móc wzbogacić wcześniejsze jego wypowiedzi na ich temat i lepiej je zrozumieć. Przykład: Co jeszcze mógłbyś powiedz czynach zapobiegania przestępczości nieletnich?

• Pytania sondujące - możliwe raczej tylko w wywiadzie - są pytania­mi naprowadzającymi respondenta na pełniejszą odpowiedź; zadawane są zwy­kle wtedy, gdy osoba zadająca je nie ma pewności, czy zrozumiała właściwie re­spondenta lub czy respondent dobrze zrozumiał zadane mu pytanie. Interesują­ce przykłady pytań sondujących podają W.J. Goode i P.K. Hart (1965, s. 84-86).

Pytania zamknięte

Często stosowanymi pytaniami kwestionariuszowymi - oprócz pytań otwar­tych - są pytania zamknięte. Są nimi pytania z ustalonymi z góry możliwymi odpowiedziami. Spośród nich respondent dokonuje własnego samodzielnego wyboru. Pytania takie nazywa się także pytaniami wyboru (lub pytaniami z wyboru), pytaniami kategoryzowanymi, kafeteryjnymi albo wieloalternatywny­mi (por. A.P. Wejland, 1992). Przewidziane zaś w pytaniu odpowiedzi nazywa się odpowiedziami "gotowymi" lub "możliwymi" albo też kategoriami czy warian­tami odpowiedzi lub ustalonymi alternatywami.

Każde z pytań zamkniętych składa się więc co najmniej z dwóch części: pytania w ściśle określonej sprawie i możliwych (gotowych) na nie odpowiedzi, które nazywa się również kafeterią, a każde z nich punktem kafeterii lub ­z angielska - "itemem".

Przykłady

Oto przykład niektórych pytań zamkniętych z kwestionariusza ankiety dla rodziców w związku z badaniami, prowadzonymi przez M. Tyszkową (1986, s. 350 i n.) na temat zachowania się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych: - Czy syn (córka) chętnie rozpoczął(ęła) naukę w szkole?

Tak. Nie. Trudno powiedzieć.

- Czy zdaniem Pani(Pana) może się synowi (córce) zdarzyć, że zapomni w klasie ze zdenerwowania lekcji, którą miał(a) dobrze przygotowaną w domu?

Tak. Nie. Nie wiem.

- Gdy syn (córka) ma do zrobienia trudne zadanie domowe, to (podkreślić odpowiedź najbliższą rzeczywistemu zachowaniu się dziecka):

a) sam(a) uporczywie pracuje i wykonuje zadanie samodzielnie;

b) próbuje sam(a) rozwiązać, a jeśli się to nie udaje, prosi o pomoc kogoś z rodziny;

c) gdy napotka trudności, złości się i denerwuje, zostawia zadanie i idzie do szkoły bez odrobienia lekcji (lub szedłby, gdyby nie interwencja rodziców).

Wśród pytań zamkniętych często spotykanymi są pytania alternatywne, dys­junktywne i koniunktywne.

Pytania alternatywne, nazywane także pytaniami dychotomicznymi, pytania­mi rozstrzygnięcia lub pytaniami z dwuczłonową odpowiedzią, rozpoczynają się zwykle od partykuły "czy" i mają na ogół charakter dychotomiczny. Przewidy­wane zazwyczaj odpowiedzi dwuczłonowe na pytania alternatywne to takie jak:

- tak lub nie,

- jestem za lub przeciw,

- zgadzam się lub nie zgadzam się,

- dobrze lub źle.

Nierzadko w pytaniach alternatywnych dopuszcza się także trzecią możliwą odpowiedź, mianowicie: "nie wiem", "trudno powiedzieć", "nie dotyczy", "nie mam zdania". [lustracją pytań alternatywnych mogą być następujące pytania (por. M. Tyszkowa, 1986, s. 350 i n.):

- Czy syn (córka) lubi się popisywać swymi umiejętnościami wobec gości?

Tak. Nie.

- Czy syn (córka) ma bliższych kolegów (koleżanki), z którymi spotyka się po lekcjach?

Tak. Nie.

- Czy myśli Pan(i) o dalszym kształceniu syna (córki) po ukoI1czeniu gim­nazjum?

Tak. Nie.

Pytania dysjunktywne wymagają wyboru spośród więcej - niż w pytaniach alternatywnych - możliwych odpowiedzi, ale wybór odnosi się zawsze tylko do jednej z kilku gotowych odpowiedzi. Pytania dysjunktywne mogą dotyczyć m.in. najbardziej ulubionego przedmiotu nauczania, najbliższego zainteresowania okre­śloną dziedziną działalności, rzeczy, ludzi lub wartości, największych trosk i kło­potów życiowych itp. W przypadku każdego takiego pytania wylicza się różne przemyślane uprzednio odpowiedzi, z których osoba badana - jak wspomnia­no - wybiera jedynie jedną z nich. Na przykład pytanie, dotyczące najbardziej ulubionego przedmiotu nauczania przez uczniów gimnazjalnych, mogłoby mieć następujące brzmienie:

Jaki z podanych niżej przedmiotów nauczania najbardziej lubisz? Podkreśl tylko jeden z przytoczonych przedmiotów:

- język polski, - chemia,

- historia, - biologia,

- wiedza o społeczeństwie, - geografia,

- sztuka, - technika,

-język angielski, - informatyka,

- matematyka, - wychowanie fizyczne,

- fizyka i astronomia, - religia/etyka.

Pytania koniunktywne - podobnie jak pytania dysjunktywne - są pytania­mi z więcej niż dwiema gotowymi odpowiedziami. Różnią się natomiast od tam­tych tym, że wymagają dokonania wyboru więcej niż jednej spośród podanych odpowiedzi czy - inaczej mówiąc - kilku różnych ich wariantów. Mianowicie respondenci wybierają tyle odpowiedzi, że poleca się im wybrać. W tym celu pro­si się ich o dokonanie wyboru np. przez podkreślenie dwóch, trzech lub więcej spośród możliwych odpowiedzi. Przykładem pytania koniunktywnego może być następujące pytanie zastosowane przez A. Potocką-Hoser (1971, s. 104) w bada­niach sondażowych nad zachowaniem prospołecznym (altruistycznym) u uczniów klas szóstych szkoły podstawowej:

Czasami w grupie kolegów niektóre dzieci są mniej lubiane ze względu na swoje zachowanie, które nie podoba się innym dzieciom.

Które z wymienionych poniżej zachowań Twoi koledzy (koleżanki) potępiliby najbardziej? Podkreśl trzy najgorsze:

- mazgajstwo,

- niedotrzymanie słowa,

- odmówienie pomocy koledze,

- oszukiwanie w drobnych sprawach,

- skarżenie,

- odmówienie pożyczenia czegoś,

- wychwalanie się,

- nie dzielenie się z nikim.

Pytania półotwarte i inne

Nierzadko w badaniach sondażowych stosuje się - oprócz pytań otwartych i zamkniętych - także pytania półotwarte. Stanowią one niejako pośrednią for­mę między pytaniami zamkniętymi i otwartymi. Przysługuje im charakter pytań zarówno zamkniętych, jak i otwartych, tj. każde z pytań półotwartych przewiduje wybór spośród przewidzianych z góry odpowiedzi i jednocześnie umożliwia swobodne wypowiedzi osób badanych na zadany w pytaniu temat. Najczęściej po wyliczeniu możliwych odpowiedzi na zadane pytanie, czyli zamieszczeniu tzw. kafeterii, pozostawia się wolne miejsce na dopisanie lub powiedzenie "innych" wypowiedzi bez sugerowania, o jakie konkretnie chodzi. Oto dwa przykłady tego rodzaju pytań z kwestionariusza ankiety dla rodziców, wykorzystanego przez M. Węglińską (1999, s. 158):

- Dlaczego Pani (Pana) dziecko odrabia prace domowe?

1. Bo nie chce otrzymać złych ocen.

2. Lubi odrabiać prace domowe.

3. Chce otrzymywać dobre oceny,

4. Chce być wzorowym uczniem.

5. To jest jego obowiązek.

6. Rodzice tego wymagają.

7. Żeby więcej wiedzieć.

8. Inne Jakie?).

9. Nie wiem.

- Jeśli Pani (Pana) dziecko nie lubi chodzić do szkoły to dlaczego?

1. Trzeba wcześniej wstawać.

2. Jest nudno.

3. Nie lubi kolegów.

4. Trzeba słuchać nauczyciela.

5. Otrzymuje negatywne oceny.

6. Pani go nie chwali.

7. Inne Jakie?.

8. Nie wiem.

Omówione wcześniej pytania otwarte, zamknięte i półotwarte nie wyczerpu­ją bynajmniej wszystkich możliwych sposobów zbierania danych podczas badań sondażowych. Oprócz możliwości łączenia ze sobą wymienionych pytań, np. w pytania dysjunktywno-zamknięte czy koniunktywno-półotwarte można odwo­łać się do tzw. dialogów, opowiadań, obrazków, fotografii, rysunków itp. (por. S. Szostkiewicz, 1961, s. 89-92). Przykładem wykorzystania opowiadania w ba­daniach sondażowych może być opowiadanie, wchodzące w skład kwestionariu­sza ankiety zastosowanej przez E. Malewską i H. Muszyńskiego (1962, s. 18-22) w badaniach nad kłamstwem dzieci:

Podczas zabawy w domu Jurek zbił wazon. Ojciec jego był bardzo surowy i Jurek bał się go rozgniewać. Chcąc uniknąć kary, powiedział, że otworzył okno i wiatr przewrócił wazon. Podkreśl, czy uważasz, że mówiąc nieprawdę, Jurek postąpił:

bardzo źle źle

ani źle ani dobrze

dobrze

Inną jeszcze odmianą pytań kwestionariuszowych są m.in. pytania projekcyj­ne, filtrujące i kontrolne.

Pytania projekcyjne to pytania, za pomocą których, pragnąc na przykład ­dowiedzieć się, co sądzą nasi respondenci o swych nauczycielach, nie pytamy ich o to wprost, lecz pośrednio. Możemy - dajmy na to - zapytać ucznia nie o to, jak on osobiście ocenia nauczycieli, lecz o to, jak uczniowie według niego ich oceniają. Zakłada się przy tym, że zapytany w ten sposób uczeń wyrazi głównie

256

swoją opinię na temat nauczycieli, bo ta jest mu najbliższa. Uczeń oczywiście nie zawsze zdaje sobie z tego sprawę, dzięki czemu wypowiedzi jego - jak zakła­dają niektórzy - zyskują na wiarygodności i są mniej krępujące dla badanego (por. 1. Lutyński, 1983b, s. 78). Pytania tego rodzaju mogą przybrać formę zarów­no pytań otwartych, jak i zamkniętych i półotwartych.

Pytania filtrujące pozwalają wyłączyć z odpowiedzi na nie te osoby, które nie mają nic do powiedzenia w danej sprawie. Pytania te poprzedzają zwykle pyta­nia zasadnicze (podstawowe). oto przykłady tego rodzaju pytań:

- Czy znasz nowy regulamin szkolny? Jeśli tak, to jak oceniasz wprowadzone w nim zmiany?

- Czy lubisz czytać książki? Jeśli tak, to dlaczego?

- Czy chętnie chodzisz do szkoły? Jeśli nie, to dlaczego?

Pytania kontrolne pełnią funkcję kontroli otrzymanych wypowiedzi. Są to pytania zbieżne z treścią innych pytań, lecz różne pod względem formy ich wyrażania. Sprzeczność odpowiedzi na nie z odpowiadającymi im treściowo pytaniami wskazuje na nieszczerość respondenta, co dyskwalifikuje także jego pozostałe wypowiedzi. Jest to wystarczający powód, aby nie uwzględniać ich w opisie i analizie zgromadzonego materiału.

Pytania z uszeregowaniem wariantów odpowiedzi polegają na przedłożeniu respondentowi gotowej listy cech, norm, kategorii zachowań lub wartości z proś­bą o uporządkowanie ich w kolejności od najbardziej do najmniej przez niego cenionych. Oto przykład pytania z uszeregowaniem wariantów odpowiedzi przy­toczonego przez H. Ogryzko- Wiewiórowskiego (1986, s. 110):

Jakie cechy są według Pani najważniejsze dla mężczyzny jako męża? Proszę uszeregować je od najbardziej do najmniej cenionych:

- wyrozumiałość,

- stanowczość,

- troska o rodzinę,

- towarzyskość,

- wygląd zewnętrzny,

- pogodne usposobienie,

- religijność,

-wierność,

- czułość,

- tolerancyjność.

Szczególnego rodzaju pytaniami sondażowymi są pytania domagające się odpowiedzi w określonej skali ocen, o czym jest szerzej mowa w rozdziale po­święconym metodzie szacowania.

257

Decyzja o tym, jaki zastosować rodzaj pytania w badaniach sondażowych, zależy od badacza, a w niemałej mierze także od problemów i hipotez badaw­czych, jakim mają być one podporządkowane. W każdym razie warto doceniać I w tego rodzaju badaniach zarówno pytania otwarte, zamknięte i półotwarte, jak i pozostałe, w tym zwłaszcza filtrujące i kontrolne.

4. Techniki metody sondażu

Metoda sondażu dla potrzeb badań pedagogicznych znajduje swe zastosowa­nie szczególnie w dwojaki sposób. Pierwszy z nich - jak już wspomniano ­polega na pisemnym przekazywaniu odpowiedzi przez respondentów na stawiane im pytania, drugi natomiast na dawaniu ustnych na nie odpowiedzi. W przypad­ku odpowiedzi pisemnych mamy do czynienia z badaniami ankietowymi lub ­inaczej mówiąc - z technikami sondażu z zastosowaniem ankiety. Natomiast w przypadku, gdy respondenci odpowiadają ustnie na pytania kwestionariuszo­we, mówimy o technikach sondażu z zastosowaniem wywiadu. Każdy z wymie­nionych rodzajów technik - pomimo wielu podobieństw - charakteryzuje się też pewnymi osobliwymi cechami. Stąd też warto zapoznać się nieco bliżej - za­równo z technikami sondażu z zastosowaniem ankiety, jak i technikami z zasto­sowaniem wywiadu.

a. Techniki sondażu z zastosowaniem ankiety

Zamiast o technikach sondażu przy pomocy ankiety można mówić także o badaniach za pomocą ankiety lub badaniach ankietowych. Tutaj używa się tych nazw Zamlenl1le.

Badania ankietowe i ich wartość naukowa

Badania ankietowe - jak wiemy - polegają na zadawaniu respondentom pytań kwestionariuszowych z prośbą o pisemne odpowiedzi. Pytania zadawane są również zazwyczaj pisemnie, tj. za pośrednictwem drukowanego zestawu, zwa­nego kwestionariuszem. Przeprowadzone w ten sposób badania mają na ogół charakter anonimowy. Pewien wyjątek w tym stanowią rzadko stosowane bada­nia za pomocą ankiety jawnej. Dzięki zaprogramowanej w większości badań an­kietowych pewnej anonimowości wypowiedzi respondentów można z pewnością liczyć na dużą otwartość i szczerość. Nadają się one więc szczególnie do badań nad zagadnieniami wymagającymi osobistych wynurzeń respondentów i dotyczą­cymi spraw drażliwych czy wręcz intymnych.

W każdym razie badania ankietowe, czyli techniki sondażu, a których tu mowa, znajdują częsta zastosowanie w badaniach pedagogicznych. Ale nieste­ty nie wszystkie prace naukowo-badawcze, .oparte na tego rodzaju badaniach, odznaczają się wysokim poziomem warsztatu badawczego. Wiele z nich przed­stawia mierną wartość naukową. O niektórych zaś trudna .orzec, czy są ta prace poprawne z metodologicznego punktu widzenia, ponieważ nie zamieszcza się w nich zastosowanych w badaniach kwestionariuszy ankiet. Tłumaczy się ta nie­jednokrotnie bądź ta dużą objętością lub narzucanymi przez wydawcę .ogranicze­niami ca da objętości wydawanego opracowania. W ten sposób autorzy dają dowód braku wystarczającej świadomości metodologicznej. Postępowanie takie maże bowiem sugerować, iż rzekoma każde badania ankietowe - zdaniem tych auta rów - stanowi wiarygodne źródła informacji, tzn. zawsze spełnia niejaka stawiane mu wymagania metodologiczne. O tym, że tak nie jest dowodzi cały szereg badań .opartych na pochopnie i bezkrytycznie stosowanych ankietach.

Z drugiej strony nie sposób nie dostrzegać również metodologicznie popraw­nych badań ankietowych "posiadających - jak pisze S. Nowak (1965a, s. 288) zasadnicze znaczenie dla rozwoju wiedzy teoretycznej i diagnostyczno-opisowej w naukach społecznych", w tym także na gruncie pedagogiki.

Osobliwe wymagania stawiane badaniom ankietowym

W badaniach ankietowych szczególnie wysokie wymagania stawia się po­prawności pytań kwestionariuszowych. Respondenci bowiem w odpowiedzi na nie zdani są najczęściej na siebie samych. Polegać mogą więc na .ogół tylko na własnym ich zrozumieniu, tj. pozbawieni są możliwości liczenia na szersze wy­jaśnienia w tej sprawie ze strony osaby prowadzącej badania. Dlatego nie bez powodu mówi się, że "w badaniach ankietowych nie tyle ankieter musi być mą­dry, ca sama ankieta" (J. Sztumski, 1999, s. 144). Ważna jest tu nie tylko treść, lecz także farma zadawanych respondentom pytań. W związku z tym zachodzi potrzeba zwracania się da nich w farmie grzecznościowej i zgodnej z obowiązu­jącymi zasadami współżycia w danym kręgu kulturowym. Na przykład da dzie­ci i młodzieży zwracamy się w kwestionariuszu przez dużą literę (Ty, Wy, Wa­sze itp.), a do dorosłych przez "Pan", "Pani", "Państwa". Na .ogół unikamy bez­osobowego zwracania się da badanych. Niezbędna w badaniach ankietowych jest kolejność pytań kwestionariuszowych. Chodzi głównie a ta, aby odpowiedzi na pierwsze z pytań stymulowały da odpowiedzi na dalsze pytania i nie utrudniały, a ułatwiały odpowiadanie na nie. Toteż z reguły rozpoczynamy tego rodzaju ba­dania ad pytania wprowadzającego i a charakterze bardziej .ogólnym, a w dalszej kolejności zadajemy pytania coraz bardziej szczegółowe. Pytania dotyczące da­nych osobistych zamieszczamy w zasadzie na samym końcu kwestionariusza.

Nie mniej istotne od poprzednich wymagań, stawianych badaniom ankieto­wym, jest troska o staranny wydruk zestawu pytań kwestionariuszowych. Mam na myśli szczególnie pozostawienie w nim miejsca na swobodne wypowiedzi związane z pytaniami otwartymi, a także maksymalne ułatwienie odpowiedzi na pytania zamknięte. Dobrze jest również dołączyć czystą kartkę papieru do wy­drukowanych pytań celem umożliwienia respondentom dodatkowego uzupełnie­nia swych odpowiedzi na pytania otwarte. Nie bez znaczenia jest też - jak twier­dzą niektórzy - jakość papieru, druku i układu graficznego wydrukowanego kwestionariusza.

Sprawą niebagatelną jest liczba pytań zawartych w kwestionariuszu ankie­ty. Zbyt duża ich liczba zwykle zniechęca respondentów do starannych odpowie­dzi lub do uczestnictwa w badaniach ankietowych w ogóle. Należy je bezwzględ­nie ograniczyć do niezbędnego minimum, w tym zwłaszcza "poprzez eliminację pytań stawianych «na wszelki wypadek» lub ze względu na «interesujące kwe­stie», które jednakże nie są ściśle związane z tematem badań" (J. Sztumski, 1999, s. 150).

Wyjątkowo istotnym wymogiem poprawnego metodologicznie zastosowa­nia badań ankietowych jest też właściwy dobór osób badanych i sposób roz­prowadzenia kwestionariuszy ankiet wraz z uzasadnieniem ich celowości.

Odmiany badań ankietowych

Istnieją różne odmiany badań ankietowych, czyli - inaczej wyrażając się ­różne techniki sondażu z zastosowaniem ankiety. Podstawą ich wyróżnienia jest przede wszystkim sposób, w jaki rozprowadza się kwestionariusze ankiet wśród badanych. W przypadku takim można mówić o technice ankiety audytoryjnej, pocztowej lub prasowej.

Najczęściej stosowana w badaniach pedagogicznych jest technika ankiety audytoryjnej czy - jak przyjęto nazywać w metodologii tego rodzaju badań­ ankieta audytoryjna (środowiskowa). Przeprowadza się ją zwykle w miejscu pra­cy osób badanych, np. w szkole, lub fabryce, a także w takim miejscu zamiesz­kania, jak internat, dom dziecka, koszary itp. Zastosowanie ankiety audytoryjnej wymaga bezpośredniego rozprowadzenia jej przez ankietera wśród specjalnie dobranych osób badanych. Zaletą jej jest nie tylko łatwość objęcia nią odpowied­nio wyselekcjonowanej grupy respondentów, ale także zapewnienie sobie zwrotu niemal wszystkich egzemplarzy ankiet dostarczonych im wcześniej.

Mniejsze zastosowanie w badaniach pedagogicznych znajdują techniki sondażu za pomocą ankiety pocztowej i prasowej.

Ankieta pocztowa (por. J.H. Frey, 1989) polega na wysyłaniu drogą poczto­wą jej kwestionariusza wraz z instrukcją do specjalnie wyselekcjonowanych osób. Niestety badania ankietowe tego typu nie zapewniają wysokiego wskaźnika zwrotu przesłanych ankiet, co jednocześnie znacznie utrudnia ich stosowanie. Ponadto pociągają za sobą niemałe koszty związane z opłatą pocztową.

Ankieta prasowa natomiast wymaga zamieszczenia kwestionariusza ankie­ty i instrukcji na łamach jakiejś gazety lub czasopisma. Przy czym badacz liczy szczególnie na tych czytelników prasy uprzystępniającej ankietę, których wypo­wiedzi mogą rzeczywiście okazać się pomocne w rozwiązaniu ł1llltującego go problemu. Korzystanie z ankiety prasowej jest uzasadnione zwłaszcza wtedy, gdy pragnie się objąć badaniami ludzi mieszkających na bardziej rozległym terenie, np. w jednym województwie lub kilku sąsiadujących ze sobą województwach. Badania z zastosowaniem ankiety prasowej są też zazwyczaj mniej kosztowne niż badania przy użyciu ankiety pocztowej.

W badaniach pedagogicznych mówi się również o ankiecie jawnej i ano­nimowej. W pierwszej z nich ujawnia się nazwisko respondenta lub zamieszcza w niej dane ułatwiające jej identyfikację, np. datę lub miejsce urodzenia. Ten rodzaj ankiety jest raczej bardzo rzadko stosowany. Ma wątpliwą wartość po­znawczą ze względu na mniejszą - niż w ankiecie anonimowej - szczerość wy­powiedzi respondentów. Przeto w badaniach pedagogicznych wyraźnie preferu­je się ankietę anonimową, tj. bez podawania w niej nazwiska, a nawet chociaż­by tylko imienia respondenta lub pewnych innych danych, na podstawie których można by łatwo określić, kto na nią odpowiadał.

Warto również podkreślić, iż badania ankietowe - zwłaszcza z zastosowa­niem ankiety audytoryjnej i anonimowej - są na ogół częściej stosowane w badaniach pedagogicznych, niż badania sondażowe z wykorzystaniem wywia­du. Niemniej i one zasługują na specjalną uwagę.

b. Techniki sondażu z zastosowaniem wywiadu

Niebagatelną rolę w badaniach sondażowych - oprócz stosowanych tam różnego rodzaju ankiet - spełniają również wspomniane już techniki sondażu z zastosowaniem wywiadu. Techniki te znalazły szerokie omówienie i zastoso­wanie szczególnie w socjologii. Uważane są przez socjologów za nader skuteczne sposoby otrzymywania wiarygodnych odpowiedzi respondentów na stawiane im pytania. Wysoko oceniane były także przez takich psychologów, jak 1. Piaget (b.d., s. 11) i R.W. Wallen (1964, s. 115), W naj gorszym razie - zgodnie z su­gestią S.L. Rubinstejna (1962, s. 58) - można uznać je za nadające się do wy­korzystania łącznie z innymi i bardziej obiektywnymi metodami (technikami) ba­dań. Użyteczne okazuje się także w badaniach pedagogicznych. Dlatego warto i im poświęcić nieco uwagi.

Wywiad i jego osobliwości

Cechą konstytutywną badań, o których tu mowa, jest wywiad. Jest on spo­sobem gromadzenia interesujących badacza informacji w bezpośrednim kontakcie z osobami badanymi. W przeprowadzeniu wywiadu uczestniczą co najmniej dwie osoby: prowadzący wywiad i respondent. Rozumiany w ten sposób wywiad polega przeważnie na ustnym zadawaniu respondentowi pytań przez osobę bada­jącą. Pytania takie są z góry ustalone, ale niekoniecznie muszą być zadawane w takim samym brzmieniu i kolejności, jak przewidziano to w przygotowanym uprzednio kwestionariuszu wywiadu. Zakłada się również, aby wywiad nie spro­wadzał się wyłącznie do zwykłego zadawania pytań i odpowiadania na nie, lecz stawał się także procesem interakcji, czyli procesem wzajemnego oddziaływania osoby go prowadzącej i respondenta.

Bywa tak jednak nie zawsze. Częściej - jak wskazuje na to stosowanie wywiadu w dotychczasowych badaniach pedagogicznych - jest on raczej "pew­nym procesem, w którym badający stara się oddziaływać na badanego stawianymi pytaniami i skłonić go do udzielenia odpowiedzi na temat będący przedmiotem badań (J. Sztumski, 1999, s. 131). W takim przypadku respondenci mogą nie w pełni dowierzać osobom badającym, a tym samym odpowiadać na stawiane im pytania wymijająco i nieszczerze. Dopiero w warunkach przekształcenia wywia­du w proces interakcji i co za tym idzie stwarzania odpowiedniego klimatu psy­chicznego może wyzwolić w respondentach nieodpartą chęć do nieskrępowanych i wystarczająco pogłębionych wypowiedzi.

Proces wzajemnego oddziaływania osoby przeprowadzającej wywiad i re­spondenta należy widzieć w kontekście założonej sytuacji badawczej, jaka się z nim wiąże. Sytuacja taka jest określona różnymi obiektywnymi i subiektywnymi czynnikami. Należą do nich m.in. cechy osobiste osoby badającej i responden­ta, jak: płeć, wiek, wykształcenie, zawód, niektóre cechy psychiczne, a także cele i przedmiot badań, jak również czysto zewnętrzne warunki badań oraz środowi­sko społeczne, z którego wywodzą się badający i badani. Niewątpliwym czynni­kiem, ukierunkowującym odpowiednio wzajemne oddziaływanie jest emocjonal­ne zaangażowanie się partnerów w tego rodzaju proces. Niemałe znaczenie może odegrać również ich wygląd zewnętrzny lub sposób mówienia itp. Owa złożoność badawczej sytuacji wywiadu sprawia, że mimo pozorów nie jest to łatwa technika badawcza zarówno pod względem jej przygotowania, jak i praktycznego zasto­sowania.

Znajomość wymienionych i innych czynników, składających się na badaw­czą sytuację wywiadu, łącznie z poddawaniem ich odpowiedniej kontroli, może w niemałej mierze przyczynić się do w miarę skutecznego jego stosowania. Cho­dzi zwłaszcza o zapewnienie mu trzech tzw. wskaźnikowych funkcji, mianowicie: l) funkcji komunikacyjnej, polegającej na zgodności zasłyszanej wypowie­dzi z tym, co rzeczywiście chciano przekazać, 2) funkcji ekspresyjnej, zakłada­jącej szczerość wypowiedzi i 3) funkcji informacyjnej, zapewniającej wartość poznawczą otrzymanych informacji. Słowem, podczas zastosowania wywiadu "mówiący musi - jak pisze S. Nowak (1965b, s. 295) - dysponować prawdziwą wiedzą o przedmiocie, musi chcieć powiedzieć to, co wie, słuchający musi go wiernie zrozumieć".

Zasygnalizowane wyżej funkcje wywiadu dowodzą także w niemałej mierze, jak dużo przeszkód trzeba pokonać, aby uzyskać wiarygodne informacje od bada­nych za pomocą tej właśnie techniki badawczej. Napotykane w tym trudności wyrównują poniekąd korzyści, jakie można osiągnąć dzięki metodologicznie poprawnemu zastosowaniu wywiadu. Mianowicie umożliwia on - podobnie jak ankieta - na ogół łatwe dotarcie do wielu nieobserwowalnych faktów i przeżyć osób badanych, do których trudniej byłoby dotrzeć za pośrednictwem innych metod i technik badań pedagogicznych. Mam na myśli szczególnie dane, doty­czące niedalekiej lub dalszej przeszłości badanych, ich pragnień, dążeń i moty­wów. a także aktualnych zachowań i postaw oraz opinii w przeróżnych sprawach.

Sposób przeprowadzania wywiadu

Skuteczność zastosowanego w badaniach pedagogicznych wywiadu zależy w dużej mierze nie tyle od uprzednio przygotowanego zestawu pytań kwestio­nariuszowych, ile od sposobu ich zadawania i w ogóle całego jego przebiegu. Przede wszystkim zachodzi konieczność indywidualnego podejścia osoby prze­prowadzającej wywiad do każdego z respondentów. Nieodzowną rzeczą jest, aby otrzymać od nich pełną zgodę na udział w wywiadzie. Czasami też może zdarzyć się, że ktoś chętnie zgadza się na przeprowadzenie wywiadu, lecz z czasem tra­ci chęć do dalszego uczestnictwa, np. z powodu zadawanych mu pytań w sposób zbyt natarczywy lub w atmosferze wzajemnej podejrzliwości i braku zaufania. Toteż nic dziwnego, że już od samego początku przeprowadzanego wywiadu należy za wszelką cenę dążyć do nawiązania z respondentami kontaktu psychicz­nego. Chodzi o to, aby respondenci widzieli w badającym osobę sobie bliską, życzliwie i serdecznie do nich ustosunkowaną, budzącą ich zaufanie oraz czuli potrzebę swobodnego i szczerego odpowiadania na zadawane im pytania oraz podejmowania osobistej rozmowy z badającym.

Przy nawiązywaniu właściwego kontaktu psychicznego z respondentem nie bez znaczenia jest samo rozpoczęcie wywiadu. Rozpoczynamy go zwykle od osobistego przedstawienia się badanym. Chodzi o to, aby badający nie kojarzył się im ,jako agitator religijny, przedstawiciel różnego rodzaju urzędów na przy­kład finansowego, bezpieczeństwa wewnętrznego" itp. (P.B. Sztabiński, 1992a, s. 115). Tego rodzaju skojarzenia mogą powodować u respondentów poczucie zagrożenia i niechęci, zwłaszcza gdy przeprowadza się wywiad w atmosferze mało serdecznej. Na wstępie staramy się też rozmawiać z respondentem raczej tylko na przyjemne dla niego tematy, aby przejść następnie do przekazania specjalnej instrukcji. Przekaz jej zajmuje zazwyczaj więcej czasu, niż ma to miej­sce w przypadku badań ankietowych. Staramy się przede wszystkim przekonać respondenta o potrzebie przeprowadzenia wywiadu, korzyściach z niego płyną­cych dla rozwiązania określonego problemu badawczego i pełnej dyskrecji otrzy­manych od respondenta wypowiedzi. Następnie przechodzimy do zadawania py­tań. Nie czynimy tego jednak w sposób mechaniczny, lecz w ścisłym powiąza­niu z udzielanymi przez respondentów wypowiedziami. W związku z tym stara­my się nie "przeskakiwać" z tematu na temat, a jedynie wiązać poszczególne tematy w pewną logiczną całość. W każdym razie nie wolno zaskakiwać respon­dentów pytaniami, które najmniej były przez nich oczekiwane.

Przy każdorazowym zadawaniu pytań zwracamy szczególną uwagę na to, czy respondenci zrozumieli je w sposób jednoznaczny i prawidłowy, czy czasami nie wpłynęły one na nich deprymująco i czy rzeczywiście są w stanie na nie odpo­wiadać w sposób poprawny. Otrzymane odpowiedzi tego typu, jak "nie wiem", "nie mam zdania", świadczą często o niezrozumieniu pytania. Toteż pytania, które spotykają się nagminnie z tego rodzaju reakcjami, należy poddać szczegółowej kontroli i wyjaśnić dokładnie respondentom.

Aby bardziej uprzystępnić pytania osobom, z którymi przeprowadzamy wywiad, warto zadbać o to, aby nie odbiegały one zbyt daleko od poziomu ich umysłowości, zasobu słownictwa i formy językowej. Unikamy zatem stylu prze­sadnie naukowego czy też zbyt literackiego. Staramy się mówić prosto i rzeczo­wo, a jednocześnie zgodnie z poczuciem logiki naszych respondentów.

Niebagatelną rzeczą w stawianiu pytań jest również intonacja głosu i moż­liwie wyraźne ich wymawianie. Od tego w dużej mierze zależy właściwe rozu­mienie postawionych pytań.

Stawiane respondentom pytania są niewątpliwie częścią składową prze­prowadzanego wywiadu. Nie wolno jednak ich przeceniać. Należy bowiem pa­miętać, że pytania są jedynie środkiem otrzymania pożądanych wypowiedzi. Przeto miarą dobrze przeprowadzonego wywiadu nie jest bynajmniej ilość zada­nych respondentom pytań, a przede wszystkim jakość zebranego materiału, tj. nie tylko swobodne i szczere ich wypowiedzi, lecz także bogate w treści. Dlatego nie mniej istotnym warunkiem poprawnie przeprowadzonego wywiadu jest umiejęt­ność słuchania tego, co mówią respondenci. Często zapomina się o tym, że w większości przypadków wartość zebranego materiału podczas wywiadu zale­ży w równej mierze tak od postawionych pytań, jak i właściwego wysłuchania odpowiedzi na te pytania. Nierzadko też umiejętność cierpliwego wsłuchania tego, o czym mówią respondenci, bardziej nawet decyduje o udanym wywiadzie, niż sam sposób zadawania pytań. Chodzi o to, aby wysłuchiwać odpowiedzi respondentów ze szczerą sympatią i zrozumieniem, tzn. nie pouczać ich, ani też nie narzucać im własnych poglądów lub polemizować z nimi. Z drugiej strony nie wolno być jedy­nie biernym słuchaczem. Postawa taka może wyraźnie irytować respondenta i być powodem zobojętnienia z jego strony na stawiane mu pytania. Czynna postawa badającego może przejawiać się nie tylko w stawianiu logicznie powiązanych ze sobą pytań, lecz także w jego mimice wyrażającej zainteresowanie treścią wypo­wiedzi swego rozmówcy, jak i w ich milczącej aprobacie. W każdym razie niedo­puszczalne są jakiekolwiek złośliwe, ironiczne uwagi lub też jawne napomnienia pod adresem respondentów.

Ale z drugiej strony serdeczny i pełen wyrozumiałości stosunek do osób badanych nie oznacza bynajmniej spoufalenia się z nimi i że sama życzliwość nie wystarcza, aby uzyskać bogaty i poszukiwany materiał. Niekiedy trzeba nawet celowo zrezygnować ze zbyt "luźnej" czy "zażyłej" atmosfery. Atmosfera taka w swoim przesadnym kształcie może także - jak twierdzą niektórzy - moty­wować respondentów do odpowiedzi oczekiwanej przez osobę prowadzącą ba­dania (por. P.B. Sztabiński, 1992b, s. 136 i n.).

Ze sposobem przeprowadzania wywiadu łączy się również konieczność do­konania adekwatnego zapisu otrzymanych wypowiedzi. W zasadzie należałoby dokonać szczegółowego ich zapisu bezpośrednio po zakończonym wywiadzie. Częściej jednak z powodu zawodności pamięci dokonuje się go w trakcie prze­prowadzania wywiadu. Ma to tę dobrą stronę, iż pozwala na możliwie wierną rejestrację wypowiedzi badanych. Ujemną jego stroną jest wprowadzenie pew­nych zakłóceI1 do jego normalnego przebiegu. Dokonywany zapis w trakcie wy­wiadu utrudnia szczególnie należyte koncentrowanie się na wypowiedziach re­spondentów i skuteczne stymulowanie ich do szczerych wypowiedzi. Przede wszystkim wpływa deprymująco na osoby badane, które mogą czuć się wyraź­nie skrępowane dokonywanym w ich obecności zapisem.

Ostatnio coraz częściej stosowany jest zapis magnetofonowy wypowiedzi respondentów podczas przeprowadzanego z nimi wywiadu. Praktyka taka nie zawsze jednak jest w pełni wskazana. Niekiedy bowiem może budzić u badanych podejrzenie co do ukrytych intencji badacza lub też wpływać na nich krępująco, podobnie jak w sytuacji robienia notatek w czasie wywiadu. Wówczas rzecz ja­sna należy zrezygnować z zapisu magnetofonowego. Niedopuszczalne jest rów­nież korzystanie z niego z ukrycia. Jest to sprzeczne z obowiązującymi badacza normami postępowania moralnego. Przeto w przypadku korzystania z magnetofonu trzeba koniecznie uzyskać zgodę respondentów, o co warto bezwzględnie zabiegać (por. H. Grzegołowska-Klarkowska, T. Szustrowa, 1987, s. 66 i n.).

Ważną częścią wywiadu jest również jego zakończenie. Nie wymaga ono wprawdzie takich umiejętności, jak rozpoczęcie wywiadu. Niemniej jednak nie wolno go bagatelizować. Rozmówca nasz ma odnieść wrażenie, że spełnił nasze oczekiwania i przyczynił się w niemałym stopniu do właściwego naświetlenia interesujących nas zagadnień. W tym celu nigdy nie przerywamy nagle prze­prowadzanego przez nas wywiadu. Pozostawiamy czas także na różne wyjaśnie­nia, o które prosił nasz rozmówca, a zwłaszcza na odreagowanie przykrych do­znań, jakie mogły towarzyszyć mu podczas wywiadu, zwłaszcza jeśli jego główny temat dotyczył spraw osobistych i drażliwych. Aby nie pozostawić przykrego wrażenia, możemy odwołać się do wypróbowanych form grzecznościowych i wprowadzić go w możliwie pogodny nastrój, pamiętając o tym, że poprawnie przeprowadzony wywiad - zwłaszcza z udziałem dzieci i młodzieży - może być podporządkowany nie tylko celom poznawczym (diagnostycznym), lecz tak­że wychowawczym i terapeutycznym.

Cenną rzeczą jest też, aby po zakończeniu wywiadu dokonać zapisu wła­snych spostrzeżeń, dotyczących zwłaszcza:

- nastawienia badanych do osoby przeprowadzającej wywiad i do samych badań;

- stopnia rozumienia przez nich poszczególnych pytań kwestionariuszo­wych i szczerości odpowiadania na nie;

- miejsca, warunków i czasu przeprowadzania wywiadu;

- panującej podczas jego trwania atmosfery.

Odmiany wywiadu

Z uwagi na różny sposób przeprowadzania wywiadu można mówić o kilku jego odmianach, nazywanych tu także określonymi technikami sondażu z za­stosowaniem wywiadu. Często spotykanymi jego odmianami są: wywiad nie­skategoryzowany i wywiad skategoryzowany.

Wywiad nieskategoryzowany - nazywany też wywiadem częściowo skate­goryzowanym - pozostawia prowadzącemu go możliwie duży zakres swobody w zadawaniu pytań respondentom. Nie wyklucza wprawdzie przygotowanej wcześniej listy pytań, ale zobowiązuje osobę badającą do zadawania ich w róż­ny sposób i w różnej kolejności od tej wcześniej ustalonej. Stosuje się w nim za­równo pytania otwarte, jak i zamknięte. Przy czym pierwsze z nich wyraźnie do­minują nad drugimi. Możliwe jest również zadawanie pytań, nie mieszczących się w kwestionariuszu wywiadu. Przeprowadzany w ten sposób wywiad może niekiedy przypominać wywiad całkowicie swobody. W istocie rzeczy jednak nim nie jest. Ten bowiem nie przewiduje uprzedniego sformułowania pytań, a jedy­nie kierowanie się w ich zadawaniu wyłącznie celem badawczym, a nie zaprogra­mowanym "z grubsza" przebiegiem wywiadu. Przeto bliższy jest metodzie dia­logowej, przedstawionej w rozdziale IX, niż rozumianej tu metodzie sondażu.

Przeciwieństwem wywiadu w miarę swobodnego jest wywiad ustrukturalizo­wany czy skategoryzowany. Polega on na zadawaniu przeważnie pytań zamknię­tych i zawsze tylko zgodnie z uprzednio przygotowanym ich zestawem, tj. z zobowiązaniem podawania ich w tej samej kolejności jak w zapisie kwestiona­riuszowym i bez możliwości zadawania respondentom dodatkowych pytań.

Mówi się też o wywiadzie jawnym lub ukrytym. Z wywiadem jawnym mamy do czynienia wtedy, gdy badani zdają sobie sprawę, że przeprowadza się go z nimi. Wiedzą - przynajmniej najogólniej - o jego celu badawczym i wyra­żają zgodę na przeprowadzenie wywiadu i jego bezpośrednie protokołowanie lub nagrywanie magnetofonowe. Wywiad jawny przeciwstawia się wywiadowi ukry­temu, który w badaniach pedagogicznych jest raczej rzadkością. Częściej spotyka się tam wywiad jawny nieformalny, będący pośrednią formą między wywiadem jawnym i ukrytym. W sytuacji przeprowadzania takiego wywiadu osoba badana zdaje sobie sprawę, że prowadzi się z nią wywiad. Zgadza się też na jego prze­prowadzenie, ale nie zna celu, jaki mu przyświeca, lub jest o nim błędnie poin­formowana (por. S. Szostkiewicz, 1961, s. 110).

Możliwy w badaniach pedagogicznych jest również wywiad indywidualny przeprowadzany tylko z jedną osobą i wywiad zbiorowy przeprowadzany z więcej niż jedną osobą. Pierwszy z nich ma w badaniach pedagogicznych liczebną przewagę nad drugim. Niemniej obie odmiany mają do odegrania ważną rolę. Wywiad indywidualny stwarza respondentom na ogół większy komfort poczucia bezpieczeństwa niż wywiad zbiorowy. Ten zaś może pomóc "uzyskać bardziej wiarygodne dane, ponieważ uczestnicy korygują i uzupełniają nawzajem swoje wypowiedzi" (1. Sztumski, 1999, s. 134).

Najczęściej w badaniach pedagogicznych znajduje swoje zastosowanie wywiad swobodny w jego wersji częściowo skategoryzowanej. Ten przybiera zazwyczaj charakter wywiadu jawnego i indywidualnego. Pozostałe odmiany wywiadu są raczej rzadko stosowane na gruncie pedagogiki.

5. Źródła błędów w badaniach sondażowych

Badania sądażowe bardziej z pewnością - niż inne badania pedagogiczne ­narażone są na różnego rodzaju błędy. Pochodzą one z co najmniej kilku źródeł. Są nim m.in.:

- błędne sformułowanie pytań sondażowych,

- zbytnia pewność co do wiarygodności wypowiedzi respondentów,

- niewłaściwy sposób przeprowadzania badań,

- niekorzystne warunki zewnętrzne badań,

- cechy i poglądy osób przeprowadzających badania.

Błędne sformułowanie pytań sondażowych

Najczęściej spotykanym źródłem błędów czy niedomagań w badaniach sondażowych są najprawdopodobniej niewłaściwie sformułowane pytania, zada­wane osobom badanym zarówno podczas badań ankietowych, jak i wywiadu. Oto niektóre z tego typu pytań:

- pytania wyrażone w formie alternatywnej, pomimo że odpowiedź na nie wybiega poza wybór jednego z dwojga, np.: "Czy wolisz spędzać wolny czas od nauki w świetlicy czy w domu?";

- pytania odnoszące się jednocześnie do kilku rzeczy, zjawisk lub osób, np.:

"Czy Twoi rodzice są zadowoleni z Twoich dotychczasowych postępów w nauce?";

- pytania żądające od badanych informacji w sprawie zagadnień, o których nie mają wiele do powiedzenia;

- pytania wymagające jednoznacznej odpowiedzi "tak" lub "nie", gdy tym­czasem osoba badana w danej kwestii nie ma stanowiska zdecydowanego;

- pytania zawierające terminy lub wyrażenia trudne do zrozumienia i mało precyzyjne;

- pytania sformułowane w języku specjalistycznym, propagandowym czy gazetowo publicystycznym;

- pytania sugerujące, za które uchodzą często pytania alternatywne bez możliwości odpowiedzi "nie wiem" i w ogóle wszelkie pytania zamknięte z wykluczeniem pytań półotwartych;

- pytania drażliwe, naruszające sferę prywatności i intymności respondentów;

- pytania zbyt długie, bez zdań podrzędnych i inne (por. K. Lutyńska, 1984,

s. 66-123; S. Szostkiewicz, 1961, 94-97).

Błędnie sformułowane pytania są szczególnie niewskazane w badaniach ankietowych, w których badający nie ma na ogół możliwości ich korygowania i wyjaśniania.

Zbytnia pewność co do wiarygodności wypowiedzi respondentów

Często niedocenianym źródłem błędów w badaniach sondażowych jest nad­miar pewności badającego co do wiarygodności odpowiedzi na stawiane bada­nym pytania. Tymczasem respondenci, odpowiadając na nie, mogą je rozumieć wieloznacznie lub pozostawać np. pod wpływem swego aktualnie przeżywane­go stanu emocjonalnego i niechętnego stosunku do badań czy też być ofiarą nie­domagań własnej pamięci (por. Z. Skorny, 1974, s. 172). Świadczy o tym ponie­kąd niezgodność wyników otrzymanych za pomocą badań sondażowych, dotyczą­cych takich samych problemów. Niezgodność taką ujawnił m.in. A.M. Ross, wymieniając długą listę tego rodzaju badań w Stanach Zjednoczonych nad zja­wiskami społecznymi (za Z. Gostkowski, J. LutyI1ski, 1968, s. 54).

Zbytnia pewność co do wiarygodności wypowiedzi respondentów wynika nierzadko z niedostatecznej znajomości wskaźnikowych wartości, jakie rzeczy­wiście przysługują tym wypowiedziom, a nie tylko życzeniom. Nader często nie­znane są badającemu owe wartości zarówno w ich funkcji komunikacyjnej, eks­presyjnej i informacyjnej. To znaczy nie zawsze wiemy: 1) czy osoba badana wypowiedziała się zgodnie z tym, co chciała powiedzieć, 2) czy powiedziała naprawdę to, co myśli, czyli na ile była szczera i wreszcie 3) czy wyrażone przez nią myśli są zgodne z rzeczywistością, tj. na ile wypowiedzi jej są prawdziwe.

Niewłaściwy sposób przeprowadzania badań

Inną ważną przyczyną niedomagań w badaniach sondażowych jest niewła­ściwy sposób ich przeprowadzania. Na pewno poprawności tego rodzaju badaI1 nie sprzyja okazywana przez badającego postawa autorytarna czy wręcz autokra­tyczna wobec respondentów, charakteryzująca się m.in. wymuszaniem na nich odpowiedzi na stawiane im pytania. Nie sprzyja temu również zbyt pobłażliwa wobec nich postawa badającego. Mianowicie "w przypadku - jak pisze S. Szost­kiewicz (1961, s. 117) - gdy badacz zbyt jawnie manifestuje swą życzliwość dla respondenta, ten zasugerowany taką postawą stara się świadomie lub mimowol­nie «dogodzić» badaczowi, tzn. odpowiadać w takim duchu, aby utrafić w mnie­mane życzenie badaczy".

Rzeczą niebagatelną jest też stworzenie odpowiedniego nastroju podczas przeprowadzanych badań i gotowości dawania respondentom bliższych wy ja­śnieI1, zwłaszcza gdy proszą oni o to. Ważny wydaje się również właściwy prze­kaz instrukcji łącznie z niezbędnym jej komentarzem i niezapominanie o zapew­nieniu osobom badanym pełnej dyskrecji składanych przez nie wypowiedzi, a także umożliwienie przeprowadzania badań bez udziału osób trzecich. Nato­miast całkowita anonimowość ich wypowiedzi możliwa jest jedynie w przypadku badań sondażowych za pomocą ankiety prasowej, radiowej i telewizyjnej, tzn. "tam, gdzie praktycznie nie jest możliwe podjęcie jakichkolwiek kroków zmie­rzających do personalnej identyfikacji respondentów" (1. Lutyński, 1983c, s. 58)~ Pomimo to - a może właśnie dlatego - zachodzi pilna potrzeba zapewnienia im anonimowości i dyskrecji otrzymanych od nich relacji pisemnych lub ustnych. W przeciwnym razie bowiem trudno byłoby oczekiwać od nich wypowiedzi wy­starczająco swobodnych i szczerych.

Niekorzystne warunki zewnętrzne badań

Ujemny wpływ na poprawny przebieg i wyniki badań sondażowych mogą mieć również zewnętrzne warunki, w jakich mają one miejsce. Krępująco na respondentów oddziałują z pewnością warunki przypominające im przykre do­znania i nieprzyjemne dla nich sytuacje. Źle mogą być odbierane przez nich także warunki, narażone na różnego rodzaju "zakłócenia", jak niespodziewane przyj­ście kogoś z zewnątrz, korzystanie z połączeń telefonicznych, włączanie telewi­zora czy radia. Z powyższych powodów nie najlepszym np. w szkole miejscem odbywania badań sondażowych jest pokój nauczycielski lub gabinet dyrektora szkoły. Niestosownym miejscem jest też kawiarnia, park, miejsce zabaw lub pra­cy, w którym zarówno badany, jak i badający narażeni są na permanentne niemal rozproszenie uwagi.

Najbardziej doradza się przeprowadzać badania ankietowe w klasie szkol­nej, sali wykładowej, czytelni, świetlicy, a wywiad w domu respondenta i to nie dłużej niż 1-1,5 godziny. Oczywiście nigdy nie przeprowadza się badań w godzi­nach "urzędowania", a w miejscu zamieszkania przeprowadza się je w czasie bez wspomnianych zakłóceń. Słusznie przestrzega się również przed przeprowadza­niem sondaży w czasie niedogodnym dla respondentów i w atmosferze zbytnie­go pośpiechu.

Cechy i poglądy osób badających

Często spotykanym źródłem powstawania błędów w badaniach sondażowych są niektóre cechy osób je przeprowadzających i ich poglądy, a także poniekąd oczekiwania z nimi związane. Tak na przykład "sympatycznie i skromnie wyglą­dający oraz naturalnie i grzecznie zachowujący się ankieter może otrzymać więcej odpowiedzi istotnych i trafnych niż osoba o aparycji nieprzyjemnej, ubrana wyzy­wająco czy odnosząca się do respondenta z wyższością, bardzo oficjalnie itp." (L. Lutyńska, 1983, s. 387). Podkreśla się również negatywny wpływ okazywa­nego przez osobę badającą braku jej przekonania co do trafności i rzetelności przeprowadzanych badań na mniejszą wiarygodność odpowiedzi respondentów na stawiane im pytania.

Niewątpliwym źródłem błędów w badaniach sondażowych są także poglą­dy osoby badającej na temat problemów, jakich przeprowadzane przez nią bada­nia dotyczą. Świadczą o tym m.in. badania D. Cahalana, V. Tamuloninisa i H.W. Vernera (1947, s. 63-77). Analizowali oni wiarygodność materiału zebranego za pomocą wywiadu przez 100 badających. Okazało się, że materiał był mocno zróż­nicowany, i to w dużej mierze w zależności od osobistych poglądów i przekona!'] osób przeprowadzających wywiad. Znaczne zróżnicowania wystąpiły wokoło trzech czwartych wypowiedzi na 51 pytań zastosowanych w wywiadzie.

Zależność między reprezentowanym przez badających stanowiskiem w okre­ślonych sprawach a treścią otrzymanego przez nich materiału potwierdzają rów­nież m.in. badania R. Ferbera i H. Walesa (1952, s. 107-127). W wyniku tych badań, dotyczących opinii w sprawie prefabrykowanych domów, okazało się, że badający, którzy osobiście opowiadali się za takimi domami, zebrali dużo wię­cej przychylnych odpowiedzi na ten temat, niż badający, którzy byli zdecydowa­nymi przeciwnikami prefabrykowanego budownictwa mieszkaniowego.

Znane są także inne źródła błędów w badaniach sondażowych. Mogą być nimi m.in. brak kompetencji respondentów związanych z badanymi problemami, nieprecyzyjne lub wieloznaczne formułowanie przez nich swych myśli, lęk przed ujawnieniem własnych poglądów lub chęć zrobienia dobrego wrażenia na badają­cym (popisywanie się przed nim). Może zaistnieć również świadome wprowadze­nie go w błąd, co potwierdzają różne badania. Na przykład K.M. Słomczyński, 1968, s. 207-21) stwierdził na podstawie swych badań nad "wpływem oficjalnej i prywatnej sytuacji wywiadu na wypowiedzi respondentów w środowisku inte­ligencji", że 35% spośród 40 osób badanych zwierzyło się osobie dobrze przez siebie znanej, iż nieszczerze wypowiadało się w niektórych sprawach podczas "oficjalnego" wywiadu często z uwagi na brak jakiegokolwiek stanowiska w badanej kwestii. Duży stopień niewiarygodności "zeznań" respondentów po­twierdzają też m.in. Ch. F. Cannell R. i L. Kahn (1968, s. 538 i n.). Stwierdzili, że w niektórych podgrupach respondentów niezgodność ich wypowiedzi z wia­rygodnymi dokumentami wynosiła kilkadziesiąt procent (maksymalnie 57%).

Niemniej jednym z najważniejszych źródeł błędów w badaniach sondażo­wych - i to zarówno tych przeprowadzonych za pomocą ankiety, jak i wywia­du - jest poprawność zadawanych respondentom pytań. Im bardziej są one meto­dologicznie poprawne i adekwatnie rozumiane przez badanych, tym mniej groźne w skutkach - jak wolno przypuszczać - są wszelkie pozostałe możliwe źródła błędów w badaniach sondażowych. Nie sposób jednak byłoby nie liczyć się z możliwością ich popełniania także w przypadku należycie sformułowanych py­tań. Wydaje się bowiem, iż badaniom sondażowym - pomimo wielu starań celem ich obiektywizowania (uwiarygodniania) - przysługuje na ogół mniejsza wartość poznawcza, niż np. testom osiągnięć szkolnych, metodzie socjometrycz­nej lub innym metodom badań pedagogicznych.

17

---