„Inteligencja. Wielorakie perspektywy”

Gardner, Kornhaber, Wake

Wsip ; Warszawa 2001

PIAGET - CZŁOWIEK I METODA

Piaget

• do badań nad dziećmi wnosi metody charakterystyczne dla naturalistów (obserwowanie, opisywanie…)

• rozwinął metodę kliniczną (wywiad kliniczny) - kwestionowanie i podważanie odpowiedzi dziecka tylko po to, by zobaczyć jak wpłynie to na podtrzymanie przez nie swojej pierwotnej odpowiedzi;

• lubił myśleć o sobie jako o badaczu „wiedzy i biologii”

• zasadniczo nie interesował się różnicami między ludźmi - zamiast tego interesował się zasadami rozwoju umysłu występującymi u wszystkich ludzi; inteligencja to dla niego własność gatunku (posługiwanie się językiem, spostrzeganie głębi…)

SZTURM NA PIAGETOWSKĄ TWIERDZĘ

schematy, operacje

schemat - każdy zorganizowany wzorzec zachowania np. schemat ssania;

aby osiągnąć dane cele schematy można łączyć (np. by odpowiedzieć na pytanie egzaminacyjne można odpowiednio dużo czytać, podkreślać i powtarzać dany materiał); Piageta interesowała ukryta struktura schematów; schematy łączą się ze sobą tworząc struktury wiedzy; do lepszego poznania świata dziecko dochodzi latami - wynika to z różnicowania schematów (np. różne schematy związane z jedzeniem i piciem stopniowo dają się odróżnić od siebie) oraz integracji schematów (współpraca schematów np. ssanie i patrzenie zaczynają współpracować ze sobą);

są obecne w ciągu całego naszego życia;

operacja - słowo użyte do opisu najważniejszych struktur wiedzy w późniejszych okresach rozwojowych (czynności wykonywane w zakamarkach umysłu; bez działania w sposób obserwowalny); zinterioryzowane, zinternalizowane czynności;

• jakakolwiek aktywacja schematu nieuchronnie angażuje asymilację i akomodację

np. podczas zabawy dominuje asymilacja;

• asymilacja - dopasowanie obiektów świata zewnętrznego do już istniejących schematów;

• akomodacja - modyfikowanie przez organizm schematów tak by pasowały do świata zewnętrznego;

Piaget preferował te momenty w rozwoju w których asymilacja i akomodacja pozostają w równowadze (dziecko bierze pod uwagę zarówno aktualne sposoby zachowania, jak i konkretne fakty pochodzące z danej sytuacji, jednocześnie i m nie ulegając)

brak równoważenia - jeśli schematy nie są ze sobą skoordynowane, lub gdy równowaga między asymilacją i akomodacją jest zachwiana, wtedy prawdopodobnie następuje postęp poznawczy [np. dziecko myśli że X zawsze jest za szafą; tym razem X jednak tam nie ma ponieważ został ukryty; ten brak równowagi będzie stymulował dziecko do zrewidowania swojego wyobrażenia o X]

„Plus” tej koncepcji: olbrzymia różnorodność zachowań może być „asymilowana” w ramach tej samej koncepcji terminologicznej i analitycznej;

„Minus” tej koncepcji: zbyt duża ogólność;

CZTERY OKRESY ROZWOJOWE

• niemowlęta rodzą się bez wiedzy o obiektach, ale z gotowymi środkami poznawania świata; ich początkowe schematy ssania, słuchania i patrzenia oraz podstawowe procesy asymilacji i akomodacji są materiałem budulcowym z którego dzieci konstruują swoją wiedzę o świecie;

• dzieci nigdy nie naśladują dorosłych - one poszukują sensu w świecie, wypróbowując schematy, łącząc je na różne sposoby, konstruując miniaturowe teorie o świecie i dostrzegając przejawy adekwatności bądź nieadekwatności tych teorii;

• dziecko rozwiązuje problemy nieustannie sprawdzając strategie postępowania, a także eksperymentuje próbując nadawać sens światu;

• dziecko - „mały naukowiec”

• dziecko tworzy obraz świata, który na skutek kolejnych eksperymentów i towarzyszącej im informacji zwrotnej ulega zmianie;

OKRES 1 : S E N S O R Y C Z N O - M O T O R Y C Z N Y

• niemowlę poznaje świat fizyczny i społeczny za pośrednictwem systemu sensorycznego (wzrok i słuch głównie) i motorycznego (rączki i usteczka)

• obiekty świata fizycznego to głównie: jedzenie, zabawki

• świat społeczny: rodzice

• Piaget dzieli okres niemowlęcy na 6 stadiów:

1. ODRUCHY

ssanie, połykanie, płacz, globalne ruchy ciała;

początkowo wykonywane w sposób zupełnie instynktowny;

po pierwszych tygodniach dz. zaczyna akomodować się do cech konkretnych obiektów i sytuacji (nie asymiluje już wszystkiego wg jednego schematu)

2. ADAPTACJA A PIERWOTNE REAKCJE OKRĘŻNE

zaczyna się gdy dz. potrafi koordynować 2 schematy zachowania (np. podnosi ręki do ust w trakcie ssania)

pierwotne reakcje okrężne - powtarzanie jakiś gestów wiele razy i przez to nabywanie wprawy (autonomia i giętkość ruchów)

3. PROCEDURY A UTRZYMANIE INTERESUJĄCEGO WIDOKU

połowa 1 roku życia - emitowanie wtórnych reakcji okrężnych (nie dla samego wykonania czynności ale już w konkretnym CELU np. utrzymania pożądanego widoku)

4. KOORDYNACJA CZYNNOŚCI WTÓRNYCH

koniec 1 r.ż;

działania dz. zmierzające do osiągnięcia celu, nie ograniczają się do powtarzania schematów czynnościowych (dziecko będzie starało się osiągnąć cel nie ograniczając się do powtarzania tych samych czynności)

dz. zaczyna łączyć schematy gdy chce osiągnąć cel

[np. uderzanie w poduszkę na której jest dzwoneczek, potem nowa czynność: przewrócenie poduszki];

istnienie przedmiotu dalej nie oddzielone od jego zwykłej lokalizacji (gdy przesuniemy przedmiot z miejsca A do B, to dz. i tak będzie go szukać w A)

5. REAKCJE OKRĘŻNE TRZECIEGO RZĘDU - NOWE SPOSOBY DZIAŁĄNIA W WYNIKU EKSPERYMENTOWANIA

rozwiązywanie problemów

dzięki aktywnego eksperymentowaniu zdobywanie nowych sposobów osiągania celów

dz. nie polega już więcej na znajomych schematach, lecz próbuje dojść do rozwiązania adekwatnego do wymagań nowej sytuacji, korzystając przy tym z posiadanego repertuaru czynności;

6. WYMYŚLANIE NOWYCH SPOSOBÓW DZIAŁANIA W WYNIKU KONBINACJI UMYSŁOWYCH

koniec 2 r.ż.

szczyt rozwoju inteligencji sensoryczno - motorycznej;

za pomocą wewnętrznych operacji umysłowych dz. jest w stanie wypracować sposoby umożliwiające rozwiązanie problemów (rozważanie w głowie problemów);

gdy przedmiot na oczach dziecka schowany jest w miejsce B to dziecko tam właśnie go szuka;

po schowaniu przedmiotu dz. potrafi wyobrazić sobie trajektorią ruchu tego przedmiotu, a także oszacować jego prawdopodobne położenie;

dz. osiąga pełne poczucie przedmiotu

dz. nie łączy przedmiotów z konkretnym miejscem ani też nie jest przekonane, że przedmiot poza zasięgiem wzroku nie istnieje;

Dz. wypracowało więc:

- rozumienie sposobu istnienia przedmiotów

- rozumienie natury ograniczeń przestrzennych i czasowych;

OKRES 2 : S E M I O T Y C Z N Y (S Y M B O L I C Z N Y).

Dziecko w okresie przedoperacyjnym.

• mowa, posługiwanie się symbolami (np. rysunki, liczby, gesty)

• dz. zdolne do myślenia za pomocą reprezentacji (odnosząc się do istniejących w świecie obiektów posługuje się symbolami)

• np. w zabawie - patyk ma reprezentować konika

• dz. kieruje się przede wszystkim fizycznym wyglądem przedmiotów

• nie rozumie relacji między wymiarami np. masy, wysokości; nie jest w stanie wykonywać umysłowych operacji

• „egocentryzm” - dz. nie jest w stanie pojąć sytuacji z perspektywy innej osoby; (generalizowanie własnej perspektywy na innych)

[dopiero starsze dzieci są zdolne do decentracji - uniezależnienia się od swojej własnej perspektywy i przewidywań]

OKRES 3 : O P E R A C J E K O N K R E T N E

• rozpoczęcie nauki szkolnej

• wykonywanie konkretnych operacji w umyśle i umiejętność odwracania ich;

• umiejętność rozważenia skutków działań, bez konieczności wykonania tych działań;

• odwracanie operacji

• dz. jest w stanie przyjąć perspektywę innej osoby i zobaczyć jak wygląda świat widziany jej oczami [DECENTRACJA]

• zdolność do posługiwania się zbiorem operacji

• operacje w umyśle wykonywane jednak tylko wtedy gdy dotyczą materialnych bytów (np. kuleczek z plasteliny)

• „inkluzja klas”

OKRES 4 : O P E R A C J E F O R M A L N E

• rozpoczęcie nauki w szkole średniej

• myślenie o świecie hipotetycznym, który nie jest zbudowany z obiektów lecz z założeń lub teorii;

• testowanie, rozwijanie teorii;

Piaget zakłada że wszystkie dzieci przechodzą tę samą sekwencję stadiów w tym samym porządku i że każde następne stadium zawiera kluczowe cechy poprzednich.

TEORIA PIAGETA: KRYTYCZNA PERSPEKTYWA

• Piaget jest ważną postacią nie dlatego że wszystko, co wymyślił było słuszne , lecz dlatego że był pierwszą osobą która stworzyła szczegółowy portret rozwoju intelektualnego dzieci, oraz że jako pierwszy postawił pytania, które ludzie wciąż sobie zadają.

• dziecko dla Piageta to mały naukowiec

naukowcy czepiają się tego stwierdzenia - tylko nieliczne kultury rozwinęły naukę, a przecież dzieci na całym świecie z pewnością potrafią myśleć;

• zdaniem innych Piaget za dużym szacunkiem darzy pokrewne dziedziny nauki np. biologiczna terminologia, założenie o tkwiących u podstaw myślenia struktur logicznych; [„biologiczne i logiczne okulary”]

• krytyka założenia iż rozwój zatrzymuje się w okresie adolescencji; a badacze sugerują że istnieją dalsze stadia rozwoju!

• P. nie dostrzegł 2 aspektów:

• różnic indywidualnych między jednostkami w danej kulturze

• różnic międzykulturowych

coś takiego jak „czysty” , „uniwersalny” umysł nie istnieje!

• P. krytykował „pytania amerykańskie” ( czyli te dotyczące tego czy można podwyższyć poziom inteligencji, przyspieszyć go) - jego zdaniem rozwój przebiega w swoim własnym optymalnym tempie; wpływanie na to tempo może być w najgorszym wypadku niebezpieczne, w najlepszym - nieproduktywne; sceptyczne nastawienie do możliwości rzeczywistego przyspieszenia rozwoju;*

• P. nie interesował się problemem kontekstu (warunków wychowywania się dziecka - czyli jego zdaniem nie było różnicy czy dziecko było wychowywane w buszu, na wsi, w mieście…) - w niektórych przypadkach rozwój mógł przebiegać wolniej ale i tak w końcu cechy gatunku wyłaniały się w przewidywalnym porządku;

• współcześnie podaje się w wątpliwość twierdzenie dotyczące istnienia 3 lub 4 okresów rozwojowych, przez które przechodzą wszystkie dzieci;

Zarzuty wobec odkryć Piageta

zarzuty co do eksperymentów piagetowskich - kiedy ludzie postępują z dziećmi idealnie tak jak Piaget, to dochodzą do tych samych rezultatów;

jeśli natomiast badacz zaczyna zmieniać niektóre warunki eksperymentu to wyłania się wtedy odmienny obraz rozwoju;

np. gdy w eksperymentach używane są jakieś znane dzieciom postacie (np. Kubuś Puchatek) to dz. wtedy nie są egocentryczne (już w wieku 3 4 lat potrafią powiedzieć co Kubuś widziałby podróżując kolejką patrząc na krajobraz z różnych punktów)

NOWI PIAGETANIE

nowi piagetanie - ludzie którzy podjęli się zachowania centralnych założeń teorii Piageta

np. Robbie Case, Kurt Fisher

obaj zachowali 4 stadia rozwoju

uszczegółowili je jednak dodając podstadia i określając dokładnie metody określania tych stadiów;

z drugiej strony obaj zmodyfikowali teorie Piageta

- w szerszy sposób patrzą na rozwój emocjonalny i społeczny, oraz r. inteligencji (wg nich inteligencja to coś więcej niż tylko rozwiązywanie problemów logicznych)

- dostrzegają możliwość treningu (i szybsze przejście z jednego stadium do drugiego)

- podkreślają kwestie wychowawcze

- podkreślają znaczenie kontekstu i zawartości treściowej - zamiast przyjmować jak Piaget że cz. znajduje się w ściśle określonym stadium rozwojowym, oni przyjmują że można znajdować się w późniejszym stadium rozwojowym w odniesieniu do znanego materiału, równocześnie będąc we wcześniejszym stadium w odniesieniu do materiału nieznanego;

Robert Case:

- istota inteligentnego zachowania to rozwiązywanie problemów;

- ludzki umysł = komputer lub program mający do rozwiązania problem (dane na wejściu, pracowanie nad nimi, rozwiązanie)

- bardzo ważne: wyznaczenie CELU, serii etapów w rozwiązywaniu problemu;

- wzrost pojemności krótkotrwałej (ilość wiadomości które mogą być równocześnie wykorzystywane w rozwiązywaniu problemu) pomaga dziecku w dążeniu do celu;

- natomiast większa pojemność p. krótkotrwałej to efekt większej dojrzałości i praktyki;

Fischer: teoria umiejętności

- centralne pojęcie to: umiejętność

- u. może być albo odgrywana fizycznie albo może mieć charakter u. umysłowej (operacji)

- zbiór stadiów (rzędy) obejmujący organizację umiejętnego zachowania na różnych poziomach złożoności, począwszy od pojedynczych układów sensomotorycznych a skończywszy na układzie abstrakcyjnych systemów;

- istnieją specyficzne reguły transformacyjne dotyczące tego, jak konkretne struktury umiejętności mogą być przekształcane w struktury silniejsze i bardziej zintegrowane; Fischer znalazł dowody wiążące je ze zmieniającymi się strukturami mózgowymi;

- ilość i typ umiejętności jakie dziecko posiada będzie determinować jej poziom (wyższy poziom dziecka w jednej umiejętności, niższy w drugiej)

„Nierówność w rozwoju to reguła, nie wyjątek”

- ważna rola wsparcia środowiskowego!

Etapy zaangażowania w rozumienie interakcji społecznych:

(gościu robił badania: badani mieli opowiadać zdarzenia w które wplątani byli ludzie mili i złośliwi; następnie badani miały odegrać tą scenkę za pomocą lalek)

1. pojedyncze układy - jedna lalka jest miła, a druga złośliwa

2. mapowanie - odtworzenie związków ( lalka A bije lalkę B a potem B „oddaje” A)

3. dwa rodzaje mapowania są koordynowane tworząc jeden system - (A chce się przyjaźnić z B ale jednocześnie ją bije, B czuje się urażona; A ją przeprasza i daje jej upominek; kończy się to tak że A i B zostają przyjaciółmi i żyją razem dłuuugo i przeszczęśliwie)

4. system systemów - każda lalka może mieć miłe/złośliwe intencje które mogą się zmieniać w różnych interakcjach; ludzkie zachowania można spostrzegać i rozumieć jako zbiór interakcji, które stale uruchamiają motywację o różnym zabarwieniu;

KOMPUTER JAKO MODEL ROZWIJAJĄCEGO SIĘ UMYSŁU

Herbert Simmon , Allen Newell

dowodzili oni że aktywność intelektualna może być całkowicie konceptualizowana w terminach rozwiązywania problemów oraz że komputerowa stymulacja dostarcza najbardziej przekonywujących dowodów na to, jak w rzeczywistości przebiega rozwiązywanie problemów;

to podejście „przetwarzania informacji” kontynuuje potem Robert Siegler

twierdził on że umie przewidzieć odpowiedzi małych dzieci na konkretne problemy

(jakie problemy dziecko jest w stanie rozwiązać a jakie nie; jakie są przyczyny niepowodzeń)

w swoich wczesnych pracach Siegler pozostawał pod wpływem koncepcji informatycznych, chociaż nie tworzył dosłownych komputerowych stymulacji działania osób badanych;

Klar / Wallace

- można wyjść poza zwykły opis, a nawet poza wykorzystanie komputerów jedynie jako metafory

- możliwe jest opisanie zachowania na takim poziomie szczegółowości, ażeby na jego podstawie dało się napisać program komputerowy;

- nie potrzeba przywoływać „wielkich pojęć” takich jak stadia czy operacje umysłowe - można za to wyszczególnić poszczególne doświadczenia i wyciągane z nich wnioski;

- reguły, którymi posługują się dzieci mogą ulec zmianom (ich system poznawczy samodzielnie dokonuje zmian w samym sobie);

podsumowując widać iż wielu badaczy rozwoju poznawczego jest przekonanych, że komputery dostarczają realnych modeli ludzkiego myślenia

---