Metody nauczania wg Okonia

1.       metoda asymilacji wiedzy- oparta na aktywności poznawczej o charakterze reproduktywnym

a)      pogadanka- rozmowa nauczyciela z uczniem.

Ma trojakie zastosowanie:

·         pogadanka wstępna- przygotowuje uczniów do pracy;

·         pogadanka przedstawiająca nowe wiadomości- rozmowa nauczyciela z uczniami tak by przekazywane informacje zostały przez wszystkich zrozumiane, powiązane z własnymi doświadczeniami i zapamiętane;

·         pogadanka utrwalająca- operowanie materiałem przyswojonym przednio, lecz wymagającego konfrontacji ze sobą  oraz zintegrowania w ramach jakiś większych całości.

b)      Dyskusja- wymiana zdań między nauczycielem i uczniami lub tylko między uczniami, przy czym zdania odbijają poglądy własne uczestników lub odwołują się do poglądów innych osób.
Dyskusja ma swoje 3 odmiany:

·         dyskusja rozwijająca się w toku wspólnego rozwiązywania problemów przez klasę czy grupę uczniów;

·         dyskusja ukierunkowana na kształtowanie przekonań młodzieży- dotyczy zazwyczaj spraw osobistych, własnego stosunku młodzieży do dobra i zła, sprawiedliwości i niesprawiedliwości, takiego lub innego stylu życia; 

·         dyskusja której celem jest uzupełnienie własnej wiedzy przez uczniów- jest najmniej dynamiczną odmiana dyskusji, ważna rolę gra tu dysponowanie bogatymi i pewnymi informacjami na dany temat.

c)      Wykład- bezpośrednie lub pośrednie przekazywanie wiadomości jakiemuś audytorium.

Rozróżnia się kilka typów wykładu:

·         wykład konwencjonalny- treść jest bezpośrednio przekazywana przez nauczyciela w gotowej do zapamiętania postaci;

·problemowy- ilustracja jakiegoś problemu naukowego lub praktycznego (jego pojawienia się, kierunków i sposobów jego rozwiązywania i rozwiązania oraz konsekwencji wynikających z tego rozwiązania);

·         wykład konwersatoryjny- spotykany częściej w szkołach zawodowych i wyższych, polega na przeplataniu fragmentów mówionych wykładu z wypowiedziami słuchaczy lub przez wykonywanie przez nich odpowiednich zadań teoretycznych czy praktycznych.

Ø      Opis- najprostszy sposób zaznajamiania uczniów z nieznanymi bliżej osobami, rzeczami, zjawiskami przyrody, krajobrazami geograficznymi, wydarzeniami historycznymi. Znajduje szerokie zastosowanie we wszystkich szczeblach szkoły i w szerokiej praktyce oświatowej, włączając do niej i środki masowego przekazu.

Ø      Opowiadanie- polega na przedstawieniu jakiejś akcji- rzeczywistej lub fikcyjnej- która przebiega w określonym czasie. Temat opowiadania może odnosić się do biografii osób godnych poznania, wydarzeń związanych z wyprawami geograficznymi, z odkryciami naukowymi, z historią narzędzi pracy, mogą mieć również tematy o charakterze fikcyjnym, czerpane z literatury pięknej bądź wymyślane przez uczniów. Dość często zachodzi potrzeba wzbogacania opowiadań elementami opisu i rozumowania.

2.       metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy(problemowe)- oparte na twórczej aktywności poznawczej, polegające na rozwiązywaniu problemów

a)      klasyczna metoda problemowa- swoista dominacja uczenia się nad nauczaniem. Jest to kształcenie i wychowanie. Chodzi tu o gruntowną wiedzę nauczanych treści, aby można było dostrzegać ich problemowy charakter i trafnie dobierać problemy bądź pomagać uczniom je dobierać. Chodzi również o umiejętność zainteresowania uczniów problemem i pomoc we wszystkich fazach jego rozwiązywania oraz systematyzowania i wykorzystywania nabytej wiedzy.
Uwzględnia się w niej cztery istotne momenty:

·         wytwarzanie sytuacji problemowej;

·         formułowanie problemów i pomysłów ich rozwiązania;

·         weryfikację pomysłów rozwiązania;

·         porządkowanie i stosowanie uzyskanych wyników w nowych zadaniach o charakterze praktycznym bądź teoretycznym.

b)      Metoda przypadków- rozpatrzenie przez niewielką grupę uczniów opisu jakiegoś przypadku np.: stosunków między ludźmi i rozwiązania jakiś trudności w celu wyjaśnienia tego przypadku. Po otrzymaniu opisu wraz z kilkoma pytaniami na które trzeba odpowiedzieć, uczestnicy formułują pytania dotyczące tego przypadku, a nauczyciel udziela odpowiednich wyjaśnień.
Następuje proces poszukiwania odpowiedzi na pytania:

·         ustalenie w toku dyskusji problemu głównego i problemów z niego wynikających;

·         ustalenie warunków jakie mają umożliwić rozwiązanie problemu. Dość często dochodzi do przyjęcia kilku możliwych rozwiązań.

c)      Metoda sytuacyjna- polega na wprowadzeniu uczniów w jakąś złożona sytuację, za której takim lub innym rozwiązaniem przemawiają jakieś racje „za” i „przeciw”. Zadaniem ucznia jest zrozumieć tę sytuację oraz podjąć decyzję w sprawie jej rozwiązania, a następnie przewidzieć skutki tej decyzji oraz innych ewentualnych decyzji. Metoda sytuacyjna jest trudna w realizacji. Wymaga przygotowania opisów wraz z załącznikami w postaci tablic, schematów, projektów zmian, co stanowi trudność techniczną. Trudność merytoryczne to nie nawiązanie do doświadczeń uczniów oraz wymagające dojrzałego osądu i rzeczowych decyzji, jak również przewidywania ich skutków.

d)      Giełda pomysłów (burza mózgów)- polega na zespołowym wytwarzaniu pomysłów rozwiązana jakiegoś zadania, przy czym chodzi w niej o to, aby zespół rozwiązujący to zadanie wynalazł jak najwięcej pomysłów nowych, niekiedy najbardziej zaskakujących, co stwarza atmosferę swobody i współzawodnictwa. Dopiero po zebraniu wszystkich poddaje się je ocenie zespołu.
Obejmuje ona podstawowe procesy rozwiązywania problemu, które obejmują:

·         wytwarzanie sytuacji problemowej;

·         wytwarzanie pomysłów;

·         sprawdzanie, wartościowanie i wybór najlepszych pomysłów.

e)      Mikronauczanie- metoda twórczego uczenia się złożonych czynności praktycznych. Stosuje się ją w małych, kilkuosobowych grupach, które najpierw obserwują wybrany fragment lekcji a następnie dokonują grupowej analizy i oceny tego fragmentu, aby jeden z członków grupy mógł przeprowadzić go z nowymi uczniami w ulepszonej wersji.

f)       Gry dydaktyczne- mają wiele odmian. Ich wspólną cechę stanowi obecność pierwiastka zabawy w każdej z nich.
Zabawa jest działaniem wykonywaniem dla przyjemności.
Gra jest odmianą zabawy, która polega na przestrzeganiu dokładnie sprecyzowanych reguł. Spełnia ważne funkcje kształcąco-wychowujące:

·         służy procesowi poznania,

·         uczy poszanowania przyjętych norm,

·         umożliwia współdziałanie,

·         sprzyja uspołecznieniu,

·         przyzwyczaja zarówno do wygrywania, jak i przegrywania.

Zabawy inscenizacyjne- polegają na graniu roli w sytuacji fikcyjnej. Inscenizacje o charakterze realnym nadają się do odtwarzania wydarzeń historycznych, biografii sławnych ludzi, funkcjonowania instytucji i organizacji. Inscenizacje o zabarwieniu fikcyjnym często stosuje się w odtwarzaniu bajek, legend, utworów literackich, scen z życia.
Gry symulacyjne- polegają na odtwarzaniu bardziej złożonych sytuacji problemowych, wymagających samodzielnego rozwiązania.

3.       metody waloryzacyjne(eksponujące wartości)- dominacja aktywności emocjonalno-artystycznej. Rozwijanie zdolności poznawczych i mentalności człowieka, wpływa również na rozwój jego poglądów na świat i stylu życia.

a)      Metody impresyjne- sprowadzają się do organizowania uczestnictwa dzieci i młodzieży czy dorosłych w odpowiednio eksponowanych wartościach: społecznych, moralnych, estetycznych, naukowych.
Metoda polega na wywołaniu takich czynności uczniów jak:

·         zdobywanie informacji o dziele eksponowanym i jego twórcy;

·         pełne skupienia uczestnictwo w toku ekspozycji dzieła;

·         stosowna forma aktywności własnej uczestników, wyrażająca główną ideę dzieła;

·         konfrontacja tej idei z zasadami postępowania uczestników i ewentualne wyprowadzenie wniosków praktycznych co do ich własnych postaw i własnego postępowania.

b)      Metody ekspresyjne- polegają na stwarzaniu sytuacji, w których uczestnicy sami wytwarzają bądź odtwarzają dane wartości, wyrażając niejako siebie, a zarazem je przeżywają, np.: czynny udział uczniów w przedstawieniu szkolnym, wytworzenie obrazu, rzeźby, filmu krótkometrażowego itp.

4.       metody praktyczne- przewaga aktywności praktyczno-technicznej, zmieniające otoczenie lub stwarzające nowe jego formy. Zmieniają rzeczywistość w sposób rozumny, a więc wykorzystując posiadaną przez siebie wiedzę i kierując się wartościowymi celami, człowiek jednocześnie zmienia się sam, kształtuje swoją świadomość, przekonania i postawy, swój stosunek do pracy, a zarazem wytwarza w sobie potrzebę pożytecznego działania i potrzebę doskonalenia własnych kompetencji przez całe życie.

a)      Metody ćwiczebne- mają na celu usprawnienie uczniów do udziału w realnych zadaniach wytwórczych. Ich podstawę stanowi ćwiczenie, czyli wielokrotne wykonywanie jakiś czynności dla nabycia wprawy i uzyskania coraz wyższej sprawności w działaniach umysłowych i praktycznych. Nie można go jednak utożsamiać z samym powtarzaniem czynności, którą mamy opanować. Metody ćwiczebne sprowadzają się do kształtowania umiejętności i nawyków, niezbędnych przy wykonywaniu różnych zadań.

b)      Metody realizacji zadań wytwórczych- polegają na bezpośredniej realizacji zadań wytwórczych. Są równie zróżnicowane jak metody ćwiczebne. Znajdują one bardzo szerokie zastosowanie w szkołach zawodowych, w szkołach ogólnokształcących- lecz nie w takim szerokim zakresie są dostępne.
Podstawowe ogniwa tego toku obejmują:

·         uświadomienie sobie przez uczniów- często przy pomocy nauczyciela- celu, warunków i środków oraz efektu końcowego realizacji danego zadania;

·         opracowanie modeli (rysunków) prac, które maja być wykonane oraz harmonogramu czynności;

·         przygotowanie materiałów i narzędzi- na podstawie odpowiednich informacji o nich;

·         wykonywanie prac;

·         samokontrole i kontrolę wykonywanych prac, ich indywidualną i -ewentualnie- zbiorową ocenę.

Cz. Kupisiewicz wymienia następujące grupy metod nauczania:

oparte na słowie

opowiadanie

wykład

pogadanka

dyskusja

praca z książką

oparte na obserwacji i pomiarze

pokaz

pomiar rzeczy, zjawisk i procesów

oparte na działalności praktycznej

metoda laboratoryjna

metoda zajęć praktycznych

Metody oparte na posługiwaniu się słowem

Opowiadanie polega na zaznajamianiu uczniów z określonymi rzeczami i wydarzeniami w formie ich słownego opisu. Ta metoda pracy dydaktycznej znajduje zastosowanie przede wszystkim w niższych klasach szkoły podstawowej, aczkolwiek nauczyciele posługują się nią również w klasach wyższych, np. na lekcjach języka ojczystego, historii i geografii. Jej skuteczność zależy głównie od tego, czy nauczyciel operuje słowami zrozumiałymi dla uczniów, a także od racjonalnego wiązania pokazu z objaśnieniami słownymi oraz—w klasach wyższych—z dyskusją. Opowiadanie stosowane przez nauczyciela, niejako zastępując obserwację naturalnych rzeczy i zjawisk, powinno wdrażać uczniów do słuchania ze zrozumieniem zapamiętywania najważniejszych faktów. W tym celu jego treść musi nawiązywać do posiadanego przez dzieci i młodzież doświadczenia, rozszerzając je zarazem i wzbogacając o nowe elementy. Powinno ono także być prezentowane jasno, zwięźle i plastycznie, aby mogło stanowić wzór dla uczniów, których należy uczyć poprawnego wyrażania myśli-już od pierwszych dni pobytu w szkole.

Wykład, podobnie jak opowiadanie, służy przekazywaniu uczniom określonych informacji z zakresu nauk o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze. Od opowiadania różni się tym, że nie tyle oddziałuje na wyobraźnię i uczucia oraz pobudza myślenie konkretno - obrazowe, co raczej fakty wizuje myślenie hipotetyczno-dedukcyjne słuchaczy. Dlatego też struktura wykładu jest na ogół bardziej systematyczna aniżeli struktura opowiadania, a tok — w większym stopniu podporządkowany rygorom logiki. Ponadto przedmiotem wykładu jest przeważnie opis złożonych układów rzeczy i procesów oraz zachodzących między nimi związków i zależności, głównie o charakterze przyczynowo-skutkowym, podczas gdy w opowiadaniu eksponuje się z reguły zewnętrzne cechy tych rzeczy i zjawisk.
Z takich to względów wykładem można się posługiwać dopiero w najwyższych klasach szkoły podstawowej — wprowadzając go przy tym stopniowo i stale kontrolując etapowe, tzn. odpowiadające poszczególnym podtematom, wskaźniki recepcji przekazywanych uczniom informacji — oraz w szkolnictwie średnim i wyższym. To stopniowe wdrażanie uczniów do korzystania z wykładu powinno polegać na:
* zaznajamianiu ich z celem, tematem i podtematami wykładu;
* systematycznym kontrolowaniu sporządzanych przez nich notatek z wykładu;
* rygorystycznej kontroli i ocenie treści oraz zakresu opanowywanych przez uczniów informacji zarówno w obrębie poszczególnych podtematów, jak i całego wykładu;
* łączenie wykładu z innymi metodami pracy dydaktycznej oraz uzupełnianiu go pokazem, testem wiadomości, pogadanką, dyskusją i pracą z książką;
* stopniowym wydłużaniu czasu przeznaczonego na wykład w obrębie lekcji.



Skuteczność wykładu zależy przede wszystkim od jego przygotowania. Niewątpliwy wpływ na uzyskiwane za jego pomocą efekty mają również takie czynniki, jak przejrzysta, logiczna struktura, żywy język, racjonalne rozmieszczenie momentów syntetyzujących wielostronne naświetlanie głównego wątku merytorycznego.

Pogadanka tym głównie różni się od opowiadania i wykładu, że wymaga od uczniów, tak jak tamte metody, nie tylko myślenia „za nauczycielem", lecz zmusza ich również do samodzielnej pracy myślowej. Istota pogadanki polega na rozmowie nauczyciela z uczniami, przy czym nauczyciel jest w tej rozmowie osobą kierującą: zmierzając do osiągnięcia znanego sobie celu, stawia uczniom pytania, na które oni z kolei udzielają odpowiedzi. W ten sposób, niejako krok po kroku, uczniowie przechodzą ze stanu niewiedzy — w stan wiedzy, przyswajają sobie nowe informacje oraz porządkują już posiadane.

Jeśli więc zgodnie z tezą, że wyniki pracy szkoły są funkcją wielości stosowanych metod, środków i form organizacyjnych, uzna się pogadankę za jedną z metod nauczania, to wówczas może ona służyć:
* przygotowaniu uczniów do pracy na lekcji;
* zaznajamianiu ich z nowym materiałem;
* systematyzowaniu i utrwalaniu wiadomości;
* bieżącej kontroli stopnia opanowania tego materiału przez uczniów.
Stosownie do tych zadań wyróżnia się takie rodzaje pogadanki, jak wstępna, służąca zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem, syntetyzująca i utrwalająca oraz kontrolna.
To jednak, w jakiej mierze pogadanka okaże się pomocna w realizacji wymienionych zadań, zależy od rodzaju pytań stawianych uczniom przez nauczyciela. Pytania te, jeśli mają właściwie spełniać swą funkcję dydaktyczną, muszą być dostosowane do intelektualnych możliwości uczniów-W związku z tym powinny być dla nich jasne, zrozumiałe i jednoznaczne, a oprócz tego powinny ich mobilizować do wysiłku umysłowego, a zwłaszcza do wykorzystania posiadanych wiadomości jako podstawy do zdobywania nowej wiedzy.
Pogadanka, w przeciwieństwie do wykładu, znajduje zastosowanie przede wszystkim w niższych klasach szkoły podstawowej. Natomiast w klasach wyższych posługujemy się nią nie tyle w celu zaznajamiania uczniów z nowym materiałem, co raczej dla jego syntetyzowania, utrwalania oraz bieżącej, wycinkowej kontroli i oceny.

Istota dyskusji polega na wymianie poglądów na określony temat. Warunkiem zatem skutecznego posługiwania się nią w pracy dydaktycznej jest uprzednie przygotowanie uczniów do wymiany myśli zarówno w sensie merytorycznym, jak i formalnym. Przygotowanie to polega przede wszystkim na wyposażeniu dzieci i młodzieży w wiadomości niezbędne do prowadzenia dyskusji. Bez spełnienia tego warunku byłaby ona pozbawiona treści i nieprecyzyjna. Równie ważne jest wdrożenie uczniów do sztuki dyskutowania. Dlatego też przedmiotem szczególnej troski nauczyciela powinno być wyrobienie u nich umiejętności jedno znacznego formułowania dyskutowanych problemów i pytań, prezentowania własnych punktów widzenia w merytorycznie uzasadniony i zarazem logicznie spójny sposób, a także operowania dla obalenia kontrowersyjnych poglądów argumentami konkretnymi, trafiającymi do przekonania, słowem — naukowymi.
Na wyniki prowadzonych dyskusji istotny wpływ wywiera także ich forma. Z tego względu nauczyciel powinien zaznajamiać uczniów z cechami racjonalnie prowadzonej dyskusji, takimi jak jasność i wyrazistość jej głównego problemu, rzeczowość i zwięzłość wypowiedzi, umiejętność syntetycznego podsumowania jej przebiegu i sformułowania wniosków końcowych, a zarazem wdrażać dzieci i młodzież do kulturalnego sposobu dyskutowania.
Dyskusją można się posługiwać dopiero w najwyższych klasach szkoły podstawowej oraz w szkole średniej. Metoda ta pozwala wzbogacać znany już uczniom materiał o nowe elementy, porządkować go, syntetyzować i utrwalać, a przede wszystkim rozwijać u nich umiejętność samodzielnego formułowania dłuższych wypowiedzi, obrony swoich poglądów oraz, co jest równie istotne, uczyć ich społecznego współżycia.
Przy posługiwaniu się metodą dyskusji wskazane jest respektowanie następujących zasad tej „niełatwej sztuki":
1. Dyskutowanie jakiegokolwiek tematu powinno być formą zespołowej pracy mającej zmierzać do rozwiązania zagadnień, a nie konfliktem' (...).
2. Uczestnik dyskusji powinien być zdyscyplinowany, tzn. powinien się liczyć z tym, że jeżeli mówi zbyt długo, to odbiera możliwość wypowiedzenia swych myśli innym dyskutantom (...).
3. Uczestnik dyskusji powinien ważyć swoje słowa, wypowiadać je z namysłem i nie w uniesieniu, pamiętając o tym, że wypowiedzenie najrozumniejszej myśli nie w porę i pod adresem niewłaściwych odbiorców może być czynem nierozumnym (...).
4. Uczestnik dyskusji powinien zdobywać się na wysiłek dokładnego zrozumienia tego, co twierdzi strona przeciwna, obejmując tym wysiłkiem nie tylko słowa, ale i intencję treściową słuchanej wypowiedzi.
5. Uczestnik dyskusji powinien ściśle referować twierdzenia przeciwnika, nie deformując ich, nie wnosząc do nich żadnych obcych tym twierdzeniom akcentów.
6. Uczestnik dyskusji, skupiając całą uwagę na tym, co twierdzi przeciwnik. nie powinien imputować mu kierowania się w swych wypowiedziach nie ujawnionymi, ubocznymi pobudkami. Jeżeli istnieją podstawy do takich przypuszczeń, to upada możliwość dyskusji.
7. Uczestnik dyskusji nie powinien dawać się ponosić pędowi do efektownych chwytów stylistycznych, nie wyżywać się w swadzie dyskusyjnej, nie ulegać inercji ciągów słownych.
8. Uczestnik dyskusji nie powinien chcieć dokuczyć przeciwnikowi (nawet tytułem rewanżu). Niechęć dokuczenia przeciwnikowi, zrobienia mu przykrości, nie powinna jednak powstrzymywać uczestnika dyskusji od wyraźnego, jednoznacznego wypowiadania swoich myśli. Niedopowiadanie tego, co się myśli, wywołane obawą, że ktoś się poczuje dotknięty, może być objawem małoduszności. Celem dyskusji nie jest konflikt, ale obawa konfliktu nie może eliminować z dyskusji tego, co stanowi jej treść.
9. Uczestnik dyskusji nie powinien zabierać głosu w kwestiach zbyt mało sobie znanych (chyba, że prosi o głos po to, by zadać pytanie).
10. Uczestnik dyskusji powinien mówić rzeczowo, ani się nie popisując
swoją niezależnością myślową, ani też nie kierując się chęcią dogodzenia
komukolwiek" (Doroszewski).


Praca z książką, jako kolejna metoda nauczania oparta na słowie, stanowi jeden z ważniejszych sposobów zarówno poznawania, jak i utrwalania nowych wiadomości. W przypadku uczenia się z tekstów programowanych, o których będzie mowa w następnym rozdziale, jest ona ponadto skutecznym sposobem kontroli i oceny wyników samokształcenia. Przedmiotem samodzielnej pracy ucznia z książką może być po prostu lektura, wyszukiwanie odpowiedzi na określone pytania, streszczenie poglądów jej autora, analiza tekstu ze względu na miejsce i czas akcji, styl i formy gramatyczne lub logiczne, wreszcie uczenie się na pamięć. Do samodzielnego posługiwania się książką, podobnie jak do prowadzenia dyskusji, uczniowie muszą być odpowiednio przygotowani przez szkołę. Najważniejszymi elementami tego przygotowania są: umiejętność płynnego czytania ze zrozumieniem oraz umiejętność sporządzania notatek. Oprócz tego powinno się wyposażyć uczniów w technikę sprawnego czytania, a w jej obrębie zaznajomić z umiejętnością celowego wyboru książki oraz takimi stadiami lektury, jak:
* wstępna orientacja (analiza tytułu i spisu rzeczy),
* pobieżne przeglądanie,
* lektura pogłębiona, połączona ze staranną analizą treści oraz
sporządzaniem notatek.



Metody oparte na działalności praktycznej uczniów

Obecnie czynności oparte na działalności praktycznej uczniów uważa się za istotny składnik tych metod pracy dydaktycznej, które służą aktywnemu poznawaniu rzeczywistości przez dzieci i młodzież. W szczególności metody praktyczne ułatwiają uczniom bezpośrednie poznawanie rzeczywistości. Ponieważ jednak tego rodzaju poznawanie nie jest możliwe bez udziału metod słownych, np. przy planowaniu określonych czynności praktycznych oraz formułowaniu uzyskanych dzięki nim wyników, przeto metody oparte na działalności praktycznej uczniów stosuje się zwykle łącznie z metodami oglądowymi i słownymi. Oczywiście, proporcje między omawianymi grupami metod oraz ich układy na poszczególnych lekcjach mogą być różne, gdyż zależą m.in. od wieku uczniów, charakterystycznych właściwości przedmiotów nauczania, realizowanego celu dydaktycznego itd. Różne mogą być także same metody oparte na działalności praktycznej uczniów. Na ogół stosuje się metodę laboratoryjną oraz metodę zajęć praktycznych.
Metoda laboratoryjna polega na samodzielnym przeprowadzaniu eksperymentów przez uczniów, tzn. na tworzeniu sztucznych warunków dla wywołania jakiegoś zjawiska po to, aby można było zbadać przyczyny, przebieg i skutki jego występowania. Stosuje się ją przede wszystkim w nauczaniu fizyki, chemii, biologii oraz geologii. Uczniowie mogą przy tym przeprowadzać eksperymenty bądź indywidualnie, bądź w grupach. Tak w pierwszym, jak i w drugim wypadku wykazują oni znacznie więcej aktywności i samodzielności aniżeli podczas pokazu, kiedy są jedynie obserwatorami, nie zaś sprawcami określonych zjawisk i procesów.
Z metody laboratoryjnej można korzystać w sposób tradycyjny lub problemowy. W zależności od tego mamy do czynienia bądź z tradycyjną (typową), bądź problemową metodą laboratoryjną.
Istota tradycyjnej metody laboratoryjnej polega na tym, iż nauczyciel, gromadząc niezbędne pomoce naukowe oraz odpowiednio przygotowując lekcję, umożliwia uczniom wykonanie określonych eksperymentów (doświadczeń) biologicznych, chemicznych, fizycznych i innych. Eksperymenty te może on zarazem wykorzystywać albo w tym celu, żeby na podstawie uzyskanego materiału wyprowadzać zamierzone uogólnienia, albo też dla zilustrowania w praktyce poznanych już wcześniej przez uczniów w sposób werbalny praw, zasad, reguł itd. W czasie tak prowadzonych lekcji, zwłaszcza gdy materiał uzyskany dzięki eksperymentom służy za podstawę do formułowania określonych uogólnień, uczniowie zdobywają wiadomości i umiejętności bezpośrednio, gdyż mają taki właśnie kontakt z poznawanymi fragmentami rzeczywistości. W ten sposób realizowana metoda laboratoryjna ma wiele cech wspólnych z metodami zalecanymi na początku naszego stulecia przez rzeczników różnorakich odmian szkoły pracy. Na podkreślenie zasługuje zwłaszcza zgodne akcentowanie dużej roli praktycznych czynności uczniów jako środka umożliwiającego ich aktywizację w procesie nauczania-uczenia się.
Bezpośrednie poznawanie rzeczywistości za pomocą tradycyjnej metody laboratoryjnej wymaga wprawdzie znacznie więcej czasu aniżeli poznawanie pośrednie, np. oparte na nabywaniu wiadomości z podręcznika, umożliwia jednak uczniom zdobycie wiedzy trwalszej i bardziej operatywnej. Mimo to stosowanie tej metody nie zapewnia optymalnych wyników, gdyż ogranicza możliwości rozwijania samodzielności intelektualnej dzieci i młodzieży. Dzieje się tak dlatego, że tradycyjna metoda laboratoryjna nie sprzyja stwarzaniu sytuacji problemowych na lekcji, tzn. sytuacji wymagających, aby uczniowie formułowali hipotezy, uzasadniali je i weryfikowali, aby uczyli się posługiwać posiadaną wiedzą w celu zdobywania nowych wiadomości, ani — co jest niezwykle ważne —nie ułatwia dzieciom i młodzieży przewidywania nie znanych im jeszcze zjawisk i procesów.
Te możliwości stwarza natomiast problemowa metoda laboratoryjna. Polega ona — mówiąc najogólniej — na wdrażaniu dzieci i młodzieży do dostrzegania, formułowania i rozwiązywania określonych problemów teoretycznych i praktycznych podczas zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych. W toku tej pracy uczniowie, wykorzystując wiedzę zdobytą uprzednio, przyswajają sobie nowe wiadomości i umiejętności przede wszystkim dzięki samodzielnej aktywności poznawczej. W tak organizowanym nauczaniu problem jest niejako „środkiem ciężkości" pracy nauczyciela i uczniów. Może on występować zarówno we wprowadzającej części lekcji, jak i w częściach poświęconych opracowaniu nowego materiału, jego przedstawieniu, usystematyzowaniu, pogłębieniu oraz utrwaleniu. Rozwiązywanie problemów skłania uczniów do samodzielnej pracy, której zaletą jest, że: starają się dobrze zrozumieć treść problemu, który mają rozwiązać; potrafią sformułować problem ogólny i pochodne wobec niego problemy szczegółowe; poszukują pomysłów rozwiązania oraz wskazują metody i środki prowadzące przypuszczalnie do tego celu; posługują się tymi metodami w sposób świadomy i racjonalny; usiłują znaleźć nowe metody i środki oraz posłużyć się nimi w przypadku, gdy poprzednie okazały się nieskuteczne, tzn. nie doprowadziły do rozwiązania postawionego problemu; sprawdzają poprawność rozwiązania; korzystają w wymienionych zakresach pracy tylko z nieznacznej pomocy nauczyciela.
Problemowa metoda laboratoryjna wymaga ponadto wyraźnego odróżnienia rzeczywistych problemów dydaktycznych od zwykłych pytań, udzielenie bowiem odpowiedzi na tego rodzaju pytania nie wyzwala aktywności intelektualnej i samodzielności myślenia uczniów w takim stopniu, jak to się dzieje w przypadku rozwiązywania problemów. Otóż, problem — w porównaniu ze „zwykłym pytaniem"' — charakteryzują następujące cechy:
• implikuje poszukiwanie pomysłów rozwiązania, wymaga od ucznia postawy badawczej, a więc zebrania i oceny danych podstawowych i pomocniczych, sformułowania alternatywnych hipotez dotyczących rozwiązania, umotywowanego wyboru hipotezy w przypadku istnienia hipotez sprzecznych, sprawdzenia słuszności przyjętej hipotezy;
• aktywizuje głównie myślenie twórcze, które prowadzi do wzrostu liczby poznanych rzeczy i zjawisk, ich właściwości i stosunków, aczkolwiek wymaga również myślenia reproduktywnego, tzn. aktywizowania wiedzy już zdobytej;
• ma bardziej złożoną strukturę niż zwykłe pytanie, tzn. posiada jak gdyby „więcej pustych miejsc, które trzeba zapełnić, jakieś niewiadome, zamiast których trzeba podstawić ich znaczenia";
• jest trudniejszy — w skali odczuć charakterystycznej dla danego ucznia

Punktem wyjścia pracy uczniów nad określonym problemem jest odczucie trudności, połączone na ogół ze stanem zakłopotania, z ciekawością, z dążeniem do jej usunięcia. Analiza tej trudności prowadzi do jej słownego określenia, tzn. do sformułowania problemu. Z kolei następuje etap wysuwania, uzasadniania i wstępnego sprawdzania hipotez dotyczących rozwiązania sprecyzowanego problemu. Podstawowym sposobem wstępnej weryfikacji tych hipotez jest przy tym rozwiązanie określonych zadań, szukanie odpowiedzi na pytania szczegółowe, związane jednak z problemem. Dopiero wyniki tych zadań, zwłaszcza wyniki powtarzalne, decydują ostatecznie o tym, które spośród wysuniętych hipotez przyjmuje się za słuszne, a które odrzuca się jako nieistotne lub wręcz fałszywe.

Metoda zajęć praktycznych obejmuje dość szeroki zakres czynności uczniów, np. obróbkę drewna i metali, różnorakie prace na działce szkolnej, obsługę aparatów i maszyn, rysunek techniczny, pracę produkcyjną, hodowlę itp. „W odróżnieniu od metody laboratoryjnej, gdzie działalność ucznia jest zbliżona do procesu badania naukowego, a więc ma na celu przede wszystkim poznanie, zdobycie wiedzy, w metodzie zajęć praktycznych dominuje stosowanie wiedzy w rozwiązywaniu zadań praktycznych. Tak więc na plan pierwszy wysuwa się tu rozwijanie umiejętności stosowania teorii w praktyce, wiążące się jednak stale ze zdobywaniem i pogłębianiem wiedzy" (Okoń). Według tegoż autora kształtowanie takich umiejętności przebiega sprawnie i przynosi dobre wyniki, kiedy składa się z następujących ogniw:
* uświadomienie uczniom nazwy i znaczenia danej umiejętności, co jest odpowiednikiem opisanego w rozdziale IV pierwszego momentu procesu nauczania:
* sformułowanie na podstawie wcześniej opanowanych wiadomości jednej lub kilku reguł postępowania;
* wzorcowe wykonanie danej czynności przez nauczyciela;
* pierwsze czynności uczniów, wykonywane przy stałej kontroli ze strony nauczyciela;
* systematyczne i samodzielne wykonywanie przez dzieci i młodzież rozłożonych odpowiednio w czasie ćwiczeń.


Metody gier dydaktycznych

Zalicza się do nich metody: symulacyjną, sytuacyjną i inscenizacyjną.
Za pomocą metody symulacyjnej wdraża się uczniów do wszechstronnej analizy problemów, które kiedyś były dla kogoś problemami rzeczywistymi, przy czym wyniki uczniowskich rozwiązań porównuje się następnie z rozwiązaniami faktycznymi, symulowanymi w toku zajęć szkolnych.

Przez symulację rozumie się na ogół przedstawienie określonego fragmentu rzeczywistości w sposób uproszczony, ułatwiający obserwację lub manipulowanie nim. Przedstawieniom, o których mowa, nadaje się zazwyczaj formę rysunków, modeli, map plastycznych, makiet architektonicznych, wzorów matematycznych, a także różnorakich zabaw lub gier.
Z ostatnią z wymienionych form symulacji, tzn. z zabawą lub grą, mamy do czynienia wtedy, kiedy pojawia się nie tylko statyczny model danego fragmentu rzeczywistości, np. lalka, lecz również dynamiczne zastosowanie tego modelu w określonej sytuacji, czego przykładem są chociażby czynności symulacyjne w rodzaju układania przez dziewczynkę lalki do snu.
Wynika stąd, że nie każda symulacja przybiera postać zabawy czy gry i nie każdej z kolei grze przysługują właściwości symulacyjne. Gra w szachy jest tego świadectwem jako tzw. gra czysta, rządząca się własną logiką wewnętrzną.

Ogólnie możemy powiedzieć, że gra (zabawa) symulacyjna charakteryzuje się tym, iż:
1) wykazuje wyraźny związek z rzeczywistością, np. zmierza do możliwie dokładnego odtworzenia faktów historycznych, czynności zawodowych itp.;
2) wymaga aktywności ze strony uczestników, wyznaczając im zakres inicjatywy szerszy — jak w przypadku odtwarzania tzw. ról otwartych (np. roli dyrektora fabryki) lub węższy — jak w sztukach teatralnych, gdzie występują tzw. role zamknięte;
3) ma jednolitą strukturę, tzn. podlega ściśle sprecyzowanym regułom


Również metoda sytuacyjna służy wyrabianiu u uczniów umiejętności wszechstronnego analizowania problemów składających się na tzw. sytuację trudną, a także podejmowaniu na tej podstawie odpowiednich decyzji oraz wskazywaniu przewidywanych następstw poczynań zgodnych z tymi decyzjami. Od metody symulacyjnej różni się tym, że odnosi się zazwyczaj do sytuacji fikcyjnych, choć prawdopodobnych. Dlatego też proponowane przez uczniów rozwiązania nie mają tutaj owego układu odniesienia, którym w metodzie symulacyjnej były rzeczywiste fakty. Tak więc metoda symulacyjna ma przede wszystkim charakter retrospektywny i autentyczny w sensie symulowanych poczynań, a metoda sytuacyjna — prospektywny i fikcyjny.
Gdy chodzi o ostatnią z wymienionych za Colemanem metod gier dydaktycznych, tzn. o metodę inscenizacji, to może ona przybierać różne formy, np. wcześniej przygotowanego improwizowanego dialogu lub dyskusji na określony temat, odtworzenia wydarzeń, które kiedyś rzeczywiście miały miejsce, albo też takich, którym nie przysługuje walor autentyzmu itp. Od metod symulacyjnej i sytuacyjnej różni się tym, iż można nią obejmować równocześnie stosunkowo liczne grupy uczniów, a ponadto wykorzystywać nie tylko dla celów wychowania intelektualnego, lecz również emocjonalnego.
Tzw. burzę mózgów nazywaną także giełdą pomysłów — zanim trafiła do szkół jako metoda nauczania — stosowano przy poszukiwaniu niekonwencjonalnych rozwiązań określonych problemów technicznych, naukowych i społecznych. W szkole korzysta się z niej w celu zachęcenia uczniów do spontanicznej ekspozycji hipotez (pomysłów) umożliwiających rozwiązanie jakiegoś niestereotypowego zadania na zasadzie „pierwsza myśl najlepsza", słowem — do rozwiązywania problemów opartych na intuicji i wyobraźni.
K. Kruszewski opisuje ponadto metodę biograficzną wykazującą pewne cechy wspólne symulacji i gry sytuacyjnej. Metoda ta polega na szukaniu pomysłów rozwiązań określonych problemów w biografii ludzi, którzy mieli (lub mają) do czynienia z podobnymi problemami.

---