„Edukacja w pedagogice
ponowoczesności”
Każdy, kto uważnie i krytycznie obserwuje współczesną rzeczywistość, uświadamia sobie, że cywilizacja, w której żyjemy, weszła w nową fazę swoich dziejów. Nie chodzi tu jedynie o gwałtowne przemiany we wszystkich niemal dyscyplin ludzkiego życia, ale o fundamentalne przewartościowania, jakie dokonują się na naszych oczach. „(...) czasy, w jakich żyjemy, są jeszcze nowoczesne, czy też nowoczesne, ale nie całkiem albo już zgoła ponowoczesne. Każda wypowiedź przyznaje, że z tą nowoczesnością nie wszystko jest w porządku, że jakoś się nam odmieniła, że coś z niej ubyło, a coś jej przybyło(...)”. W konsekwencji coraz więcej ekspertów z różnych dziedzin wiedzy zgadza się z twierdzeniem, że w drugiej połowie XX-tego wieku zakończyła się epoka modernizmu i nowoczesności, która w dziedzinie myślenia charakteryzowała się dążeniem do precyzyjnego, racjonalnego, naukowego poznania obiektywnej rzeczywistości, a w dziedzinie działania charakteryzowała się dążeniem do osiągnięcia wysokiej skuteczności i efektywności we wszystkich podejmowanych przedsięwzięciach. Nowe tendencje określane są zwykle mianem postmodernizmu albo ponowoczesności. „Postmodernizm jest fenomenem kulturowym, którego istota wymyka się tradycyjnym formułom i strukturom. Dla jednych, jest on określeniem zjawisk, które zrodził kryzys kultury cywilizacji, dla innych jest nazwą pewnego myślenia o świecie, które obejmuje nie tylko problemy filozofii, sztuki czy nauki, ale i zjawiska społeczne kreujące kulturę masową”.
Ponowoczesność nie jest tylko czy przede wszystkim kwestią poglądów filozoficznych. To raczej całościowy stan współczesnej kultury i cywilizacji, uwzględniający codzienne zachowania ludzi, dominujące wzory myślenia i postępowania, jak również sztukę, politykę, a częściowo nawet religię i naukę. Ponowoczesność to zatem określenie szeregu tendencji, które mają pewne wspólne cechy i których korzenie związane są między innymi z przemianami lat sześćdziesiątych w Europie i Ameryce Północnej. Istotą tych przemian było postawienie jednostkowego człowieka i jego subiektywności ponad wszelką tradycją, ponad wszystkimi instytucjami, ponad obiektywnymi prawdami czy normami moralnymi, obyczajowymi i prawnymi. Silne akcentowanie jednostki i jej niepowtarzalności nie jest specyfiką ponowoczesności. Był to bowiem ważny element również w kulturze modernizmu i nowoczesności między połową XIX a połową XX wieku. Jednak w tamtej epoce jednostka nie była w tak radykalny jak obecnie sposób przeciwstawiana tradycji, normom moralnym czy instytucjom, a subiektywizm poszczególnego człowieka nie był przeciwstawiany obiektywnej rzeczywistości, w której żyjemy.
W obliczu ponowoczesności z jej utopiami indywidualistycznego szczęścia oderwanego od zdrowego rozsądku, prawdy i miłości, z jej pustką aksjologiczną, z jej karykaturalnym obrazem człowieka, z jej ucieczką od rzeczywistości trzeba zająć rozważną i odpowiedzialną postawę. Niedojrzałością byłoby oburzanie się na tę formę (anty)kultury i mentalności. Niewiele też pomoże demonizowanie obecnej sytuacji, oburzanie się na ponowoczesność i unikanie dialogu z tą ideologią. Rozsądniejszą postawą jest krytyczne analizowanie ponowoczesności z jej wszystkimi przejawami, wewnętrznymi sprzecznościami i negatywnymi konsekwencjami. Tylko wtedy bowiem jesteśmy w stanie roztropnie działać, aby bronić siebie i innych przed tą groźną ideologią. Sądzę, że najważniejszym i najskuteczniejszym polem obrony powinna być troska o wychowanie.
„W postmodernizmie zrywa się z poszukiwaniem optymalnego wychowania, przy czym podaje się w wątpliwości każdy rodzaj międzyludzkich interpretacji w ich całości. Nie obowiązuje już w postmodernistycznej pedagogice autorytet, nie ma tu też apelowania do posłuszeństwa, przestrzegania norm czy postępowania według wzorów, żadnego zobowiązywania do umów, żadnej wspólnoty między kontrahentami” Ponowoczesność tworzy kontekst społeczny, który jest wyjątkowo szkodliwy dla wychowania młodego pokolenia, jest w sensie dosłownym formą antypedagogiki i największe szkody może przynieść właśnie wśród dzieci i młodzieży. Ideologia ponowoczesności niesie bowiem obietnice, które obiektywnie są oczywistą utopią, ale które subiektywnie są tym bardziej atrakcyjne i pociągające, im bardziej ich odbiorca jest kimś niedojrzałym i nie w pełni szczęśliwym. A tak z definicji wygląda przecież sytuacja osób w wieku rozwojowym. Najbardziej szkodliwa w wymiarze pedagogicznym jest właściwa ponowoczesności obietnica łatwego szczęścia, a zatem szczęścia osiągniętego inaczej niż poprzez wychowanie dojrzałego człowieka, który umie kochać i pracować. Ochrona młodego pokolenia przed niebezpiecznymi ideologiami oraz iluzjami ponowoczesności wymaga jednak czegoś więcej niż tylko stanowczego demaskowania zagrożeń. Wymaga udzielania dzieciom i młodzieży odpowiedzialnej i cierpliwej pomocy wychowawczej. Aby to stało się możliwe, wychowawcy muszą powrócić do — „niepoprawnego” politycznie i pedagogicznie - całościowego oraz realistycznego rozumienia wychowanka. Ponowoczesność widzi bowiem w wychowanku jedynie jego pozytywne aspekty i możliwości oraz dostrzega głównie, a czasem jedynie, jego cielesność, emocjonalność i subiektywne przekonania. Tymczasem realistyczne rozumienie wychowanka oznacza, że wychowawca zdaje sobie sprawę zarówno z wielkości i niezwykłości wychowanka (to ktoś, kto myśleć, kochać i żyć w wewnętrznej wolnośc), jak i z jego ograniczeń i słabości(to ktoś, kogo czasami trzeba chronić przed jego własną naiwnością i bezradnością). Z kolei całościowe rozumienie wychowanka oznacza, że rodzice i inni wychowawcy dostrzegają i formują wszystkie jego sfery: cielesną, płciową, seksualną, intelektualną, emocjonalną, moralną, duchową, religijną, społeczną.
Drugim — obok realistycznego i całościowego rozumienia wychowanka — zadaniem wychowawców jest przyjęcie celów wychowania dostosowanych do natury oraz potrzeb i aspiracji człowieka. W tej perspektywie podstawowymi celami wychowania jest uczenie realistycznego myślenia oraz dojrzałej miłości. Chodzi zwłaszcza o to, by wychowanek uczył się coraz lepiej rozumieć siebie i innych ludzi oraz coraz mądrzej kochać siebie i innych.
Trzecim zadaniem wychowawców jest stosowanie właściwych metod wychowania. Podstawową metodą pedagogiczną jest wychowująca miłość, czyli miłość bezwarunkowa i nieodwołalna, a jednocześnie dostosowana w słowach i czynach do niepowtarzalnej sytuacji i zachowania danego wychowanka. W kontekście tak rozumianego wychowania przez miłość konieczne jest stawianie wychowankowi rozsądnych wymagań, uczenie dyscypliny, demaskowanie zagrożeń zewnętrznych i wewnętrznych oraz egzekwowanie naturalnych konsekwencji popełnianych przez wychowanka błędów.
Czwartym wreszcie zadaniem wychowawców w dobie ponowoczesności jest kierowanie się mentalnością zwycięzców. Oznacza to odwagę proponowania wychowankowi optymalnej drogi życia i rozwoju. Wychowawca to ktoś, kto pokazuje drogę do pełnej radości życia, a nie ogranicza się do przestrzegania przed zagrożeniami czy do redukowania strat, gdy wychowanek zacznie krzywdzić siebie i/lub innych ludzi. Ważną cechą wychowawcy o mentalności zwycięzcy jest też cierpliwość oraz zaufanie, że przynajmniej część wychowanków skorzysta z proponowanej im drogi, a inni również pójdą chociaż trochę w kierunku miłości, prawdy, wolności i odpowiedzialności. Im więcej będziemy mieli rodziców, księży, pedagogów, psychologów i innych wychowawców, którzy opierają wychowanie na przedstawionych powyżej zasadach, tym mniej będzie młodych ludzi, którzy poddadzą się toksycznym utopiom ponowoczesności i tym szybciej przejdzie do historii ta ideologia, która doprowadziła do pojawienia się cywilizacji uzależnień, iluzji i śmierci na niespotykaną dotąd skalę.
Wpływ postmodernistycznej filozofii na pedagogikę jest widoczny w wielu zakresach. Jednym z takich obszarów jest pedagogika krytyczna, wpisana w dyskusje polityczne postmodernizmu. Łączy w sobie kwestie "polityki głosu" z kształtowaniem warunków do współżycia odmiennych grup oraz indywidualnego rozwoju nie ograniczonego przez instytucje społeczne. Punktem wyjścia takiego kształcenia jest "głos" ucznia, jego perspektywa poznawcza, pozycja podmiotowa i tożsamość. W postmodernistycznej wizji ten głos jest zestawiany z innymi głosami, z innymi kulturami, celem przekroczenia własnej perspektywy podmiotowej w kierunku "trzeciej przestrzeni", przestrzeni negocjacji i solidarności. Można zapewne doszukać się tu analogii z transgresyjną koncepcją człowieka J. Koziełeckiego, w której „(...)jednostka jest postrzegana przez pryzmat przekraczania własnych ograniczeń i słabości, dzięki czemu jest zdolna do tworzenia rzeczy nowych, wielkich, do tworzenia nowych wartości”.
Przykładem takiego spojrzenia na edukację jest pedagogika Henry'go Giroux, nazywana pedagogiką pogranicza. Postnowoczesność traktuje się w niej jako proces transformacji kulturowej, w trakcie której jest możliwe zachowanie pewnych cech mijającego porządku. Jest to zapewne próba utrzymania podstaw uprawomocnienia działań społecznych, w tym także pedagogicznych. W ujęciu H. Giroux edukacja postmodernistyczna musi być pojmowana jako produkcja podmiotów politycznych, a nie produkcja wiedzy. Powinna kształcić obywateli, którzy są zdolni sprawować kontrolę nad własnym życiem, a w szczególności nad warunkami tworzenia i zdobywania wiedzy. Zasadnicze znaczenie dla pedagogiki w tym ujęciu mają kwestie etyczne, wykraczające poza dualizm fundamentalizmu i relatywizmu. Etyka jest tu pojmowana jako dyskurs społeczny odmawiający akceptacji zbędnego ludzkiego cierpienia. Pedagogika, zdaniem Giroux, powinna się koncentrować na kwestii różnicy, na tym, jak tożsamość jednostek tworzy się w wyniku zróżnicowanych relacji w ramach szerszych układów społecznych.
Edukacja postmodernistyczna powinna wypracować język umożliwiający włączenie do pedagogicznych dyskusji innych języków, np. politycznych. Giroux nazywa go językiem krytyki i możliwości - chodzi o to, by krytyce zawsze towarzyszyła zdolność planowania i działania. Według tej koncepcji pedagogika powinna stworzyć nowe formy wiedzy, w której punktem wyjścia jest codzienność i konkretność doświadczeń, a edukacja musi przywrócić im status wiedzy prawomocnej. Pedagogika postmodernistyczna powinna też zachować sceptyczny stosunek do wszelkich roszczeń do odkrywania prawdy. Tę postmodernistyczną wizję współczesnej pedagogiki powinni w praktyce realizować nauczyciele - transformatywni intelektualiści (a nie profesjonalni technolodzy) - jako ludzie związani z konkretnymi problemami środowiska, podejmujący działania społeczne i polityczne. Podstawową kwestią w takim układzie jest zaangażowanie, a zdobywanie podmiotowości jest angażowaniem się w sprawy dominacji kulturowej, w konflikty na tle klasowym, rasowym itp.
Istotnym wymiarem postmodernistycznej pedagogiki jest polityka różnicy, kultywująca różnice kulturowe jako istotny element środowiska wychowawczego i niezbędny warunek konstruowania podmiotowości. W praktyce oznacza to często konstruowanie odrębnych pedagogii adresowanych do poszczególnych obszarów społecznego zróżnicowania (np. pedagogika feministyczna, pedagogika mniejszości rasowych, etnicznych, seksualnych). Nie ma, niestety, języka, który umożliwiałby artykulację różnic i wspólnych interesów tego wielowymiarowego ruchu edukacyjnego.
W ponowoczesnej pedagogice postuluje się oparcie edukacji na tekstach kultury popularnej i wiedzy potocznej. Kładzie się nacisk, na niemal nieobecną w tradycyjnej szkole, kulturę wizualną (TV, wideo, reklama, rzeczywistość wirtualna itp.), która coraz silniej kształtuje życie społeczne. Pojawiają się też artykulacje pedagogiczne nawiązujące do nowej wizji nauki, zorientowanej na sfery nieciągłości, nieoznaczoności i obszary niewiedzy.
Kolejną kwestią postmodernizmu obecną w refleksji edukacyjnej jest przeciwstawianie się rozgraniczeniu kultury "wysokiej" i "niskiej”. Jest to związane z upowszechnianiem elektronicznej komunikacji wizualnej i jej coraz większą rolą w tworzeniu tożsamości młodych pokoleń. Często też sztukę instytucjonalną traktuje się jako formę przemocy komercyjnej i politycznej. Podejmowane są działania zmierzające do przełamania tego monopolu na definiowanie sztuki i zorientowane na wprowadzenie szerszych grup społecznych do wypowiadania się w formach tradycyjnie zarezerwowanych dla kultury "wysokiej", bez dyskryminujących kryteriów odróżniających sztukę od kiczu, twórczość oryginalną od amatorskiej. W licznych tekstach pedagogicznych (szczególnie w amerykańskich pedagogiach postmodernizmu) postuluje się wprowadzenie kultury popularnej do programów nauczania i uczynienie z niej punktu wyjścia w całym procesie edukacji (o próbach takich działań piszą między innymi R. Hammer i P. McLaren), (T. Szkudlarek ).
Kształcenie w kierunku kompetencji krytycznego rozumienia kultury wizualnej jest podstawowym warunkiem edukacji emancypacyjnej jako istotnego wymiaru pedagogiki postmodernistycznej. Kształcenie takie jest jednak dość trudne, gdyż próby dekonstrukcji mass mediów napotykają silny opór uczniów, prawdopodobnie dlatego, że przekaz wizualny bardzo silnie oddziałuje na reakcje afektywne prowadzące do identyfikacji.
Niezmiernie istotnym elementem pedagogii postmodernistycznych jest odmienne od tradycyjnego pojmowanie wiedzy. Jest ona traktowana jako element władzy i staje się przez to nieuchronnie polityczna, traci swój racjonalny charakter i swą uprzywilejowaną pozycję prawdy, sytuującą się ponad codziennym doświadczeniem. Według koncepcji postmodernistycznych nauka jest zależna od wiedzy potocznej, politycznej, filozoficznej (narracyjnej) i jest pojmowana raczej jako produkcja niewiedzy. Wiedza pretendująca do roli odpowiedzi bywa w postmodernistycznej pedagogice postrzegana jako przeszkoda w poznaniu, gdyż jak pisze Lyotard, wywołuje opór wobec narzuconych prawd i opinii (T. Szkudlarek). Wiedzę traktuje się jednak nie tylko jako współczesną formę władzy, ale także jako siłę emancypacyjną, a więc dającą możliwość uwolnienia się od warunków ograniczających możliwości społecznego życia.
W perspektywie postmodernistycznej pojawiają się też pedagogie zorientowane na powrót do kanonicznego dorobku współczesności, inne orientują się na liberalnie pojmowaną wolność jednostki i na tolerancję wobec odmienności kulturowej. Są też takie, które nadzieję dla edukacji upatrują w przemianach nauki odchodzącej od paradygmatu pozytywistycznego (np. Karla Poppera epistemologiczna koncepcja falsyfikacji wiedzy). Pojawiają się także orientacje proponujące radykalne zerwanie z modernistyczną mentalnością, wykształconą na rozumie i kulturze pisma. Wszystkie te orientacje w mniejszym bądź większym stopniu odwołują się do wizji wolności. W pedagogiach postmodernistycznych toczy się stały dialog idei na wielu poziomach i we wszystkich językach dyscyplinarnych. Zresztą mówienie o jednej pedagogii postmodernizmu zaprzeczałoby jego podstawowym tezom.
Interesującym głosem w dyskusji o postmodernistycznej edukacji jest, jak sądzę, koncepcja J. Gniteckiego, próbująca przezwyciężyć kontrowersje modernistycznych i postmodernistycznych wizji edukacji. Gnitecki, pisząc o teoriopoznawczych i edukacyjnych konsekwencjach tego typu ambiwalencji, wymienia: ambiwalencję równowagową (charakterystyczną dla orientacji modernistycznej) i ambiwalencję nierównowagową (charakterystyczną dla orientacji postmodernistycznej). Te rodzaje ambiwalencji odnosi z kolei do struktur poznawczych i analogicznie wymienia struktury poznawcze równowagowe (w ujęciu piagetowskim) oraz nierównowagowe (w ujęciu postpiagetowskim). Rozwiązania problemów ambiwalencji należy jednak, zdaniem autora, poszukiwać w tak zwanych strukturach zrównoważonych. Tworzenie struktur o wielopoziomowym i hierarchicznym zrównoważeniu zaburzeń w różnych zakresach sprzeczności powoduje, że powstający nowy układ jest otwarty i narażony na kolejne zaburzenia.
Nie chodzi zatem o likwidowanie antynomii i ambiwalencji, ale o ich zrównoważenie, tak by odnaleźć złoty środek między odmiennymi formami rozumowania: logicznym, dyskursywnym (tj. równowagowym) oraz symbolicznym, intuicyjnym (tj. nierównowagowym). To zrównoważenie jest także poszukiwaniem nowych rozwiązań w procesie kształcenia. Pytaniem otwartym pozostaje, czy jest to szansa dla edukacji. Być może należałoby przenieść akcent z rozważań typu: edukacja modernistyczna czy postmodernistyczna - na dyskursy o edukacji zrównoważającej, opierającej się na uspójnieniu wielu nazw i znaczeń w rzeczywistości oświatowej.
„Ruch postmodernistyczny w pedagogice nie rozwiąże żadnego problemu współczesnej edukacji. Z racji swoich założeń jest ruchem skazanym na niepowodzenie. Podobnie jak rewizjonizm w wielu współczesnych doktrynach nie doprowadził do ich naprawy, lecz upadku, tak i postmodernizm jako dziecko swojej matki moderny doprowadzi do upadku i degradacji współczesnej kultury i cywilizacji”.
BIBLIOGRAFIA:
Z. Bauman „ Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności” UWK, Toruń 1995
B. Śliwerski „Współczesne teorie i nurty wychowania” Impuls, Kraków 1998
Kś. M. Dziewiecki „Ponowoczesność- człowiek- wychowanie”, Przegląd Oświaty 2002, nr 19
„Słownik Pedagogiczny” PWN 1998
A.Cudowska „Postmodernistyczne konteksty pedagogiki”, Edukacja i Dialog 1998, nr 8
J. Kozielecki „Koncepcja transgresyjna człowieka: analiza psychologiczna”, PWN, Warszawa 1987
T. Szkudlarek „Edukacja i wieloznaczności: perspektywa posmodernistyczna”, Impuls, Kraków1993
T. Szkudlarek „Wyzwanie pedagogiki krytycznej i antypedagogiki”, Impuls, Kraków 1992
J. Gnitecki , W. Pasterniak, „O filozofii edukacji. Wstęp do pedagogiki wartości”, WOM, Gorzów Wielkopolski 1994
Z. Bauman „ Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności” UWK, Toruń 1995, s 12
B. Śliwerski „Współczesne teorie i nurty wychowania” Impuls, Kraków 1998, s 357
B. Śliwerski „Współczesne teorie i nurty wychowania” Impuls, Kraków 1998, s 362
Kś. M. Dziewiecki „Ponowoczesność- człowiek- wychowanie”, Przegląd Oświaty 2002, nr 19
Kś. M. Dziewiecki „Ponowoczesność- człowiek- wychowanie”, Przegląd Oświaty 2002, nr 19
Kś. M. Dziewiecki „Ponowoczesność- człowiek- wychowanie”, Przegląd Oświaty 2002, nr 19
Ks. M. Dziewiecki „Ponowoczesność- człowiek- wychowanie”, Przegląd Oświaty 2001, nr 18
„Słownik Pedagogiczny” PWN 1998
A. Cudowska „Postmodernistyczne konteksty pedagogiki”, Edukacja i Dialog 1998, nr 8
J. Kozielecki „Koncepcja transgresyjna człowieka: analiza psychologiczna”, PWN, Warszawa 1987, s 228
T. Szkudlarek „Edukacja i wieloznaczności: perspektywa posmodernistyczna”, Impuls, Kraków1993, s 323
T. Szkudlarek „Edukacja i wieloznaczności: perspektywa posmodernistyczna”, Impuls, Kraków1993, s 334
T. Szkudlarek „Edukacja i wieloznaczności: perspektywa posmodernistyczna”, Impuls, Kraków1993, s 361
T. Szkudlarek „Wyzwanie pedagogiki krytycznej i antypedagogiki”, Impuls, Kraków 1992, s 96
J. Gnitecki , W. Pasterniak, „O filozofii edukacji. Wstęp do pedagogiki wartości”, WOM, Gorzów Wielkopolski 1994, s114
J. Gnitecki , W. Pasterniak, „O filozofii edukacji. Wstęp do pedagogiki wartości”, WOM, Gorzów Wielkopolski 1994, s 20
7