TEORETYCZNE PODSTAWY TERAPII PEDAGOGICZNEJ
Rozróżnianie pojęć: „specjalne potrzeby edukacyjne”, „specyficzne potrzeby edukacyjne”, „trudności w uczeniu się”.
Specjalne potrzeby edukacyjne - wynikają ze zindywidualizowanego sposobu nabywania wiedzy i umiejętności w procesie uczenia się, określonego specyfiką ich funkcjonowania poznawczo-percepcyjnego. Odnoszą się zarówno do grupy dzieci i młodzieży mającej trudności w uczeniu się, jak i uczniów zdolnych. Ich rozpoznanie pozwala na właściwy dobór metod, środków i oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych prowadzący do zaspokojenia potrzeb, a tym samym stworzenia optymalnych warunków rozwoju intelektualnego i osobowościowego.
Specjalne trudności w uczeniu się - odnoszą się do uczniów z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi o zróżnicowanej etiologii, którzy wymagają zastosowania specjalnej organizacji procesu edukacyjnego. Grupa ta obejmuje uczniów niewidomych, słabo widzących, niesłyszących, słabo słyszących, z chorobami przewlekłymi, z zaburzeniami psychicznymi, z niepełnosprawnością ruchową, z autyzmem, z niepełnosprawnością intelektualną, uczniów niedostosowanych społecznie, a także uczniów zagrożonych niedostosowaniem społecznym, uzależnieniem lub z zaburzeniami zachowania.
Specyficzne trudności w uczeniu się - odnoszą się do uczniów w normie intelektualnej, którzy mają trudności w przyswajaniu treści dydaktycznych, wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania poznawczo-percepcyjnego i poznawczego (niższe niż przeciętne możliwości intelektualne, dysfunkcje analizatorów, a także dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia).
Specyficzne potrzeby edukacyjne
Pojęcie terapii pedagogicznej, jej cele, formy i zasady.
Terapia pedagogiczna - pedagogika korekcyjna - oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych (wychowawczych i dydaktycznych) na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się, mające na celu eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji. Terapia pedagogiczna stanowi swoistą interwencję wychowawczą, zmierzającą do spowodowania określonych pozytywnych zmian w zakresie sfery poznawczej i emocjonalno-motywacyjnej oraz w strukturze wiedzy i umiejętności szkolnych dziecka.
Cele:
- stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego dzieciom z utrudnieniami rozwojowymi, rozwoju na miarę ich możliwości;
- stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych;
- wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów;
- eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji;
-> zbiór celów operacyjnych stanowi program terapii.
Cele wg M. Tyszki:
- usuwanie bezpośrednich przyczyn niepowodzeń szkolnych;
- wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach;
- przywrócenie prawidłowych postaw uczniów wobec (?).
Podmiot: nauczyciel terapeuta, wyposażony w odpowiednią wiedzę i umiejętności oraz posiadający predyspozycje psychiczne potrzebne w tego rodzaju pracy;
Przedmiot: PROBLEM; dziecko i jego zaburzenia rozwojowe i trudności szkolne; powinno być traktowane także jako podmiot terapii.
Formy (wg M. Bogdanowicz):
- terapia psychomotoryczna - usprawnia jednocześnie funkcje psychiczne i ruchowe, które uczestniczą w procesie czytania oraz ich współdziałanie;
- terapia psychodydaktyczna - ćwiczenie czynności nabytych w toku nauczania, np. czytania;
- psychoterapia - leczy zaburzenia emocjonalne.
Zasady - ustalamy wspólnie!
- systematyczność;
- indywidualizacja;
- zasada medyczna: nie szkodzić.
* Zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego:
- indywidualne programowanie zajęć korekcyjnych, dostosowanie środków, metod dydaktycznych i wychowawczych do indywidualnych możliwości konkretnego dziecka;
- stosowanie indywidualizacji w toku zajęć zespołowych: kontrolowanie przebiegu i wyników pracy dziecka, pomaganie mu w przezwyciężaniu trudności oraz stosowanie odpowiednich zabiegów wychowawczych i psychoterapeutycznych.
* Zasada powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka:
- stopniowanie trudności dotyczące zarówno objętości opracowywanego materiału, jak i przystępności dla dziecka;
- przechodzenie od ćwiczeń elementarnych, prostych, obejmujących niewielki zakres materiału do coraz bardziej złożonych i wymagających opanowania coraz większych partii materiału dydaktycznego;
- warunkiem przechodzenia do zadań o większym stopniu trudności jest sprawne wykonywanie ćwiczeń na niższym poziomie;
- nie obowiązują rygory czasowe.
* Zasada korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności:
- najwięcej czasu poświęca się na ćwiczenie najgłębiej zaburzonych funkcji w różnych czynnościach, przestrzegając zasady stopniowania trudności i indywidualizacji;
- im głębiej zaburzona jest dana funkcja, tym większa podatność dziecka na zmęczenie wykonywaniem czynności angażujących tę funkcję;
- niemożliwe jest planowanie jednostki zajęciowej uwzględniającej ćwiczenie tylko jednej funkcji;
- w początkowym okresie zajęć jest wskazane przeplatanie ćwiczeń funkcji bardziej i mniej sprawnych, a w ćwiczeniach czytania i pisania - łączenie ich w jednym zadaniu, bazując raz na spostrzeganiu wzrokowym, raz na słuchowym i stosowanie przerw na odpoczynek.
* Zasada kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych:
- wytworzenie u dziecka takich mechanizmów psychologicznych, w których funkcje sprawniejsze pełnią rolę kompensacyjną, wspierając czynności funkcji zaburzonych.
* Zasada systematyczności:
- zajęcia powinny odbywać się jak najczęściej, najlepiej codziennie;
- częstotliwość i systematyczność prowadzonych zajęć wpływa pozytywnie na opanowywanie i utrwalanie nabytych umiejętności, długotrwałe przerwy powodują częściowy lub całkowity regres;
- ćwiczenia jednej czynności nie powinny trwać zbyt długo;
- najbardziej męczące są ćwiczenia percepcji słuchowej i nie powinny trwać każdorazowo dłużej niż kilka minut;
- ćwiczenia sprawności manualnej, percepcji wzrokowej oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej mogą trwać do kilkunastu minut;
- poinstruowanie rodziców!
* Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego:
- działania psychoterapeutyczne powinny towarzyszyć zabiegom dydaktycznym przez cały czas trwania zajęć terapeutycznych, a w pierwszym okresie odgrywać rolę dominującą;
- zadaniem terapeuty jest nie tylko spowodowanie, aby dzieci mogły się uczyć, lecz także aby chciały się uczyć.
Podstawowe zajęcia terapeutyczne: reedukacja, ćwiczenia korekcyjno-wyrównawcze, ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne.
Reedukacja - (dziś: ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne) - „działalność” wychowawcza i nauczenie osoby, która z jakichś powodów utraciła pewne posiadane poprzednio umiejętności czy wiadomości albo stała się nie przystosowana do środowiska; „reeducare” - „uczyć od nowa”.
Ćwiczenia korekcyjno-wyrównawcze - elementy pracy korekcyjnej (usprawnianie deficytów rozwojowych) i wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach szkolnych.
Ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne - kompensacja: wyrównywanie braków lub zastąpienie jakiegoś braku innym czynnikiem, także jako wspieranie rozwoju funkcji zaburzonej przez sprawną lub mniej zaburzoną; oba terminy (korekcyjno-wyrównawcze i korekcyjno-kompensacyjne) można uważać za bliskoznaczne, ale drugi jest bardziej adekwatny do specyfiki oddziaływań, uwzględnia bowiem pełny zakres pojęcia terapii pedagogicznej.
Inne określenia: praca dydaktyczno-wyrównawcza, reedukacyjno-wyrównawcza są bardziej ogólnikowe i mniej precyzyjne.
Czynniki warunkujące jakość i skuteczność działań terapeutycznych.
- związek terapeutyczny - między terapeutą a pacjentem musi zaistnieć więź polegająca na wzajemnej akceptacji, zaufaniu i sympatii;
- atmosfera zajęć - poczucie bezpieczeństwa, swobody, szczerości, tolerancji, serdeczności;
- osobowość terapeuty - walory osobowościowe terapeuty, np. empatia, życzliwość, wyrozumiałość, opanowanie oraz konsekwencja w postępowaniu.
DIAGNOZA PEDAGOGICZNA
Pojęcie i znaczenie diagnozy pedagogicznej
Diagnoza - rozpoznanie badanego stanu rzeczy przez zaliczenie go do znanego typu albo gatunku przez przyczynowe i celowościowe wyjaśnianie tego stanu rzeczy, określenie jego fazy obcej oraz przewidywanego dalszego rozwoju (S. Ziemski).
Przedmiot i cechy dobrej diagnozy
Przedmiot:
- trudności i niepowodzenia ucznia w procesie nabywania wiadomości i umiejętności szkolnych, ich przyczyny oraz ujemne konsekwencje dla rozwoju.
Cechy dobrej diagnozy:
- rzetelność i trafność;
- nieodłączność prognozy.
Postawienie dobrej diagnozy wymaga zebrania wielu danych oraz intelektualnego ich opracowania przez zespół specjalistów.
Diagnoza interdyscyplinarna i jej aspekty
Inaczej: wieloaspektowa; zakresy:
- społeczny- środowisko rodzinne ucznia (sytuacja, warunki życia i stosunki w rodzinie) i środowisko szkolne (funkcjonowanie dziecka jako ucznia i jako członka społeczności klasowej);
- medyczny - ogólny rozwój fizyczny dziecka (ewentualne anomalie lub odchylenia od norm rozwoju), ogólny stan zdrowia (schorzenia somatyczne lub psychiczne) oraz w miarę potrzeb badanie stanu wzroku, słuchu lub inne badania specjalistyczne;
- psychologiczny - ocena poziomu rozwoju funkcji intelektualnych, orientacyjnych i wykonawczych (percepcyjno-motorycznych), jak: percepcja wzrokowa, słuchowa, motoryka, lateralizacja, orientacja w schemacie ciała i w przestrzeni oraz koordynacja tych funkcji; ocena stanu psychicznego dziecka, procesów emocjonalno-motywacyjnych, socjalizacji i osobowości;
- pedagogiczny - ocena poziomu wiadomości i umiejętności szkolnych, zakresu, rodzaju i specyfiki trudności w uczeniu się.
Dwojakie rozumienie pojęcia diagnoza w ujęciu M. Bogdanowicz
Znaczenie pierwsze:
Jako proces postępowania diagnostycznego;
Czynności psychologa nastawione na wyjaśnianie nieprawidłowego funkcjonowania dziecka, z punktu widzenia przyczyn, psychologicznych mechanizmów i skutków tego zaburzenia.
Znaczenie drugie:
Diagnoza to wynik czynności psychologa, czyli końcowy efekt, do którego zmierza diagnozowanie, tj. opis i wyjaśnienie zaburzeń poprzez wskazanie ich przyczyn i psychologicznych mechanizmów.
Typy diagnozy w ujęciu S. Ziemskiego
5 faz diagnozy wg S. Ziemskiego:
- diagnoza typologiczna - diagnoza klasyfikująca, polegająca na przyporządkowaniu objawów do określonych kategorii i typów; wymaga bardzo dobrego przygotowania merytorycznego; kategorialna (przyporządkowująca) - najwyższą wartość diagnostyczną mają przy diagnozie klasyfikacyjnej cechy specyficzne istotne, z których każda pozwala jednocześnie wyróżnić gatunek przedmiotu, a zarazem i pewną jego cechę podstawową, istotną;
- diagnoza genetyczna (etiologiczna) - poszukiwanie przyczyn danego zjawiska, ukazanie głównych przyczyn, szukanie powiązań przyczynowo-skutkowych między określonymi zachowaniami człowieka; „jak to się mogło stać?”; diagnoza genetyczna stanowi drugi etap pełnej diagnozy, diagnozy rozwiniętej. Pozwala ona wyjaśnić rozwój danego procesu czy też stanu badanego przedmiotu. Diagnoza genetyczna ujawnia ciąg rozwojowy, który doprowadził do stanu obecnego;
- diagnoza znaczenia dla całości - przy wyjaśnieniu badanego stanu rzeczy potrzebne jest nie tylko wyjaśnienie genetyczne, ale także wyjaśnienie znaczenia tego stanu rzeczy dla nadrzędnej całości. Diagnoza znaczenia wyjaśnia jakie zmiany w funkcjonalnym układzie całości wywołuje dany proces czy stan rzeczy i jak całość na niego oddziaływa;
- diagnoza fazy - pozwala określić etap zaawansowania danego zaburzenia, a jest to ważne ze względu na podejmowane działania, bądź profilaktyczne, bądź resocjalizacyjne;
- prognoza, czyli diagnoza rozwojowa (prognostyczna) - polega na przewidywaniu działania w przyszłości prawidłowości dotychczasowego rozwoju zbadanego procesu czy stanu rzeczy. Opiera się bezpośrednio na diagnozie genetycznej, diagnozie znaczenia i diagnozie fazy, które ustalają prawidłowości rozwoju badanego stanu rzeczy do fazy obecnej.
Podstawowe techniki diagnostyczne w pedagogice (obserwacja, wywiad, rozmowa) i zakłócenia w ich prowadzeniu
Wywiad - jest sposobem gromadzenia danych przez bezpośredni kontakt z określonymi osobami (w procesie komunikacji, przez zadawanie pytań), które mogą udzielić informacji na temat interesujących badacza zagadnień. Służy do zbierania danych empirycznych głównie o charakterze jakościowym: fakty, wydarzenia, sądy badanych, ich opinie, postawy, wyobrażenia, uczucia, deklarowane zachowania, wiedza o rzeczywistości. Pozwala też pozyskiwać informacje potrzebne do analizy zależności między różnymi zjawiskami.
Rozmowa - podobna do wywiadu, ale tu podmiotem, od którego uzyskuje się informacje jest podmiot badany (w wywiadzie: osoby postronne); rozróżnienie również w kryterium formalności: wywiad jest bardziej formalny, rozmowa jest bardziej swobodna, indywidualna, nieprzewidywalna w swym kierunku.
Typy wywiadu:
Jawny - wiąże się ze świadomością respondenta (że jest przedmiotem badania, zna cele i rolę badającego); |
Ukryty - respondent nie ma świadomości, że jest przedmiotem badania; |
Nieformalny - respondent wie, że prowadzony jest wywiad, wyraża zgodę, ale nie zna celu (lub jest on zafałszowany); |
Formalny - respondent zna prawdziwy cel prowadzenia wywiadu; |
Swobodny - rozmowa, w której sekwencja pytań jest zmienna, głównie pytania otwarte, uzyskując dane jakościowe, indywidualne; |
Skategoryzowany - sekwencja pytań jest stała, stosuje się głównie pytania zamknięte, uzyskując dane ilościowe; |
Indywidualny - z jedną osobą; |
Zbiorowy - z udziałem większej liczby osób, może mieć charakter ustny lub pisemny; |
Zwykły - jednorazowy, często w celach poznawczych; |
Panelowy - w co najmniej dwóch sesjach lub dwóch grupach, stosowany dla uchwycenia różnic; |
Psychologiczny - klasyczny, klinicznym indywidualny, zw. z badaniem cech jednostkowych, stanowi podstawę interwencji; |
Środowiskowy - służy poznaniu charakteru i zależności między indywidualnym funkcjonowaniem jednostki a wpływem nań środowiska, w miejscu typowego funkcjonowania jednostki; |
Ustny - w komunikacji werbalnej, rejestracja diagnosty; |
Pisemny - w formie pisemnej, rejestracja respondenta. |
Wywiad i rozmowę należy prowadzić zgodnie z wypracowanymi regułami, które wyznaczają:
- sposób budowania pytań i ich komponowania w całość wywiadu, tworzenia ich sekwencji i całości ich przebiegu;
- język, którym posługuje się diagnosta;
- przyjęty poziom standaryzacji i stopień kierowania wywiadem (lub rozmową);
- sposób jego prowadzenia i przebieg, głębokość i planowanie tematyki oraz rejestracja pozyskiwanych danych;
- sposób sporządzania protokołu i jego zawartość.
Rodzaje pytań:
- sensu stricte (proste) - pytania właściwe o interesujące diagnostę treści;
- rozwinięte (złożone) - wprowadzające, opisujące sytuację lub minimalizujące zagrożenie płynące z treści pytania właściwego;
- otwarte - swoboda wypowiedzi badanego;
- zamknięte - wybór kilku kategorii odpowiedzi;
- wprost - dotyczą interesujących badacza treści, które mają charakter niezagrażający i są zrozumiałe dla badanego;
- nie wprost - związane z przeformułowaniem języka teorii na język potoczny bądź gdy pytania zadawane wprost są zagrażające, szokujące, wstydliwe, sugerujące: pytania uwikłane, projekcyjne, sugerujące, naprowadzające, odroczone, przejściowe.
Sekwencje pytań organizuje się stosując reguły:
- konstrukcji lejkowej - zawężającej, od ogółu do szczegółu;
- konstrukcji odwróconego lejka - od szczegółu do ogółu;
- progresji - najpierw pytamy o sprawy zbliżone do tych, o które naprawdę chcemy się dowiedzieć, a później zbliżamy się do treści właściwych.
Strategia budowania całości wywiadu:
- rozpoczynanie wywiadu - uwzględnienie wszystkich czynników związanych z nawiązaniem dobrego kontaktu diagnostycznego;
- sekwencje tematów w wywiadzie - nie mogą być przypadkowe, ale dostosowane do potrzeb osoby badanej; od tematów neutralnych emocjonalnie i łatwych, do trudniejszych i zagrażających; tematy trudne i zagrażające trzeba przedzielać tematami neutralnymi emocjonalnie i łatwiejszymi;
- zmiana tematu - nie może być nagła, wykorzystanie pytań przejściowych;
- zakończenie wywiadu - stopniowe, stosując pytania ogólne, podsumowania, nie w sytuacji silnego napięcia emocjonalnego;
- czas trwania wywiadu - zależy od celu wywiadu, możliwości badającego i stanu osoby badanej, maksymalnie godzinę.
Właściwie przeprowadzony wywiad i rozmowa wymaga formalnego i treściowego zorganizowania:
- plan tematyki - cel diagnozy (po co wywiad);
- wybór kategorii diagnostycznych (orientacja teoretyczna);
- sformułowanie pytań lub hipotez diagnostycznych (pytania szczegółowe);
- określenie niezbędnego zbioru informacji;
- zaplanowanie szczegółowej tematyki wywiadu.
Struktura:
- rozmowa wstępna: przedstawienie siebie, instytucji, celu, budowanie atmosfery, motywacja;
- część zasadnicza: zadawanie pytań o zasadnicze treści związane z problemem, zgodnie z przyjętymi ogólnie regułami;
- zakończenie: rozładowanie emocji, pytania respondenta, podziękowania.
Rejestracja:
- zapis magnetofonowy;
- sporządzanie notatek odręcznych.
Warunki poprawności:
- zagwarantowanie spokoju i dyskrecji;
- wykluczenie sytuacji zakłócających (hałas, telefony);
- brak osób trzecich;
- dobór odpowiedniego miejsca i pory;
- zakłócenia ze strony respondenta;
- odpowiednie zachowanie i postępowanie badacza (atmosfera, język, cel, cierpliwość);
- konstrukcja kwestionariusza.
Obserwacja - gromadzenie danych w drodze spostrzegania kierowanego zadaniem poznawczym. Stanowi celowe planowe spostrzeganie rzeczywistości (zachowań, procesów, zjawisk, zdarzeń, sytuacji) w jej naturalnym przebiegu. Cel stanowi tu odpowiedź na postawione zadanie poznawcze, w odróżnieniu od zadań praktycznych występujących w obserwacji potocznej.
Podstawowe zalety obserwacji:
- naturalność (nabieranie umiejętności obserwatorskich, naturalny przebieg zjawisk);
- możliwość poznania kontekstu sytuacji, zdarzeń, zachowań, zjawisk;
- otwartość na trudne do przewidzenia sytuacje i empiryczne przejawy badanych stanów.
Rodzaje (typy) obserwacji:
Bezpośrednia - analiza faktów obserwowanych przez badającego bez przyrządów, rejestracja dokonywana w trakcie obserwacji, bada się spontaniczne, relatywne zachowanie w warunkach życia codziennego; |
Pośrednia - analiza faktów, spostrzeżeń dokonanych przez kogoś innego, badający nie uczestniczy w zbieraniu danych, stąd niemożność weryfikacji ich wiarygodności; |
Kontrolowana - prowadzona w oparciu o uprzednio przygotowane narzędzie, systematyzujące zbiór danych (kwestionariusze, schematy, normy, skale); |
Niekontrolowana, swobodna - bez użycia narzędzi systematyzujących, ma niskie walory diagnostyczne; może stanowić wstęp do kontrolowanej; |
Jawna - badani są poinformowani o roli obserwatora, ale nie znają celu i przedmiotu o.; |
Ukryta - badanie nie mają świadomości, iż są podmiotem o.; |
Neutralna, naturalna - o. zjawisk w naturalnym ich przebiegu, obserwator jest osobą z zewnątrz, co powoduje niebezpieczeństwo modyfikacji zachowania; Aranżowana - badający jest organizatorem obserwowanych zdarzeń, które następnie poddaje obserwacji; |
Uczestnicząca - badający jest uczestnikiem obserwowanych zdarzeń; może mieć charakter jawny (zachowania nie są w pełni naturalne) lub ukryty (ma najwięcej zalet, ale badacz może mimowolnie modyfikować swoje zachowania, utożsamiać się z grupą); |
Potoczna - występująca w życiu codziennym, niezaplanowana, bez postawienia świadomie celu, może być podstawą obserwacji naukowych; |
Naukowa - spełniająca wszelkie wymogi: celowość, planowość, wyczerpywalność, aktywność, obiektywność; służy planowemu poznaniu rzeczywistości. |
Odmiany obserwacji:
- obserwacja ciągła - obserwacja jakiegoś zagadnienia prowadzona przez dłuższy czas, np. rozwój umiejętności chodzenia u dziecka, prowadzona za pomocą tzw. dzienniczków obserwacyjnych;
- obserwacja fotograficzna - dotyczy całokształtu zachowania się dziecka oraz sytuacji, w jakich ono występuje, bez dokonywania wstępnej selekcji danych poddanych obserwacji; zaplanowane i ciągłe obserwowanie zachowania (zjawisk) w ustalonych warunkach i czasie;
- próbki zdarzeń - uwaga obserwatora jest skupiona na określonych zdarzeniach, sytuacjach, w których mają miejsce interesujące badacza typy zachowań (np. bójki), występujące w serii;
- próbki czasowe - technika polegająca na tym, że całość okresu obserwacji podzielona jest na odcinki wg klucza (np. obserwacja członków rodziny codziennie po pół godziny);
- ocena cech - obserwator posługuje się baterią skal opisujących różne zachowania się jednostki, wedle których ocenia ją w różnych warunkach życiowych.
Warunki poprawności prowadzenia obserwacji:
- planowość;
- obiektywność;
- wierność;
- selektywność (krytycyzm);
- wyczerpywalność;
- wnikliwość.
Wg Sztumskiego:
- premedytacja;
- planowość;
- celowość;
- aktywność;
- systematyczność.
Protokół z obserwacji powinien zawierać:
- zadanie obserwacyjne;
- czas i długość obserwacji;
- zastosowaną szczegółową technikę;
- miejsce prowadzenia obserwacji;
- arkusz obserwacyjny lub dziennik obserwacji;
- dane obserwatora i osób obserwowanych;
- opis warunków zewnętrznych i nieprzewidzianych sytuacji, które wystąpiły w trakcie badania;
- szczegółowy opis zachowań badanych i ich kontekstu sytuacyjnego.
Obserwację ogranicza:
- rodzaj zadania poznawczego - nie nadaje się ona do badania opinii i postaw w ich poznawczo-afektywnym aspekcie;
- kiedy musimy nią objąć dużą liczbę badanych;
- modyfikująca rola obserwatora;
- osobiste ograniczenia, co wynika z niemożności zapanowania badającego nad złożonością obserwowanych zjawisk, dokonywania zniekształceń w obserwowanym obrazie na skutek niedoskonałości zmysłów, posiadanych nastawień emocjonalnych, a także z braku wystarczającej wiedzy o przedmiocie obserwacji.
Opór jako przejaw zaburzeń w kontakcie diagnostycznym - objawy, źródła i techniki radzenia sobie z oporem
Opór - świadome lub nieświadome unikanie przez badanego penetracji pewnego obszaru treściowego, które może wynikać z uświadomionego lub nieświadomego poczucia zagrożenia.
Sygnały oporu:
- przedłużające się milczenie;
- zmiana tematu rozmowy;
- intelektualizacja - badany obronnie w kontekście określonych treści opowiada o tym, jak być powinno bądź jak zwykle bywa;
- racjonalizacja - dotyczy przeżywanych emocji, ich usprawiedliwiania, czasem podpieranie się abstrakcyjnymi zasadami;
- bezosobowa forma przedstawiania doświadczeń;
- zmniejszenie głębokości i konkretności wypowiedzi (ogólnikowość);
- zmiana sposobu mówienia;
- zapominanie pytania;
- pustka w głowie;
- objawy somatyczne - np. pocenie się, drżenie rąk, płacz;
- czynny atak (na diagnostę);
- świadome kłamstwo;
- otwarta odmowa.
Źródła wewnętrzne oporu:
- lęk;
- wstyd;
- poczucie winy.
Źródła zewnętrzne oporu - postępowanie diagnosty:
- zbyt szybkie przejście do pytań zagrażających;
- formalizm traktowania;
- brak poczucia bezpieczeństwa;
- wyłapywanie sieczności w wypowiedziach badanego;
- naukowy, specjalistyczny język.
Techniki radzenia sobie z oporem:
- milczenie - aczkolwiek skutkiem zbyt przedłużającego się milczenia diagnosty może być wzrost napięcia;
- zmiana lub przeformułowanie pytania - zw. „zamrożenie kontaktu”;
- podawanie komunikatów o spostrzeganiu trudności osoby badanej - empatia, ale nie w formie nagany;
- parafraza - zwiększanie poczucia bezpieczeństwa;
- udzielanie dodatkowych informacji;
- prośba o konkretyzację wypowiedzi;
- rozmowa na temat „tu i teraz” - „dlaczego badany nie chce o czymś mówić”;
- zaznaczenie roli i funkcji badania - ryzykowny, choć czasem stosowany sposób; wywieranie nacisku na osobę badaną w formie twierdzenia, że od jakości jej wypowiedzi czy od stopnia jej otwarcia się i szczerości zależy to, czy uda się rozwiązać problem;
- wyrażanie własnych emocji związanych z przejawianiem oporu.
-> ważny jest fakt, aby próbom tym towarzyszyła motywacja zrozumienia trudności badanego, a nie chęć uzyskania informacji za wszelką cenę.
* Problem anonimowości diagnosty - stopień otwarcia się przed badanym:
- podejście psychoanalityczne: pełna anonimowość diagnosty;
- podejście humanistyczne (egzystencjalno-fenomenologiczne) - współuczestniczenie w procesie diagnozy obu podmiotów relacji.