TEORETYCZNE PODSTAWY TERAPII PEDAGOGICZNEJ

Rozróżnianie pojęć: „specjalne potrzeby edukacyjne”, „specyficzne potrzeby edukacyjne”, „trudności w uczeniu się”.

Specjalne potrzeby edukacyjne - wynikają ze zindywidualizowanego sposobu nabywania wiedzy i umiejętności w procesie uczenia się, określonego specyfiką ich funkcjonowania poznawczo-percepcyjnego. Odnoszą się zarówno do grupy dzieci i młodzieży mającej trudności w uczeniu się, jak i uczniów zdolnych. Ich rozpoznanie pozwala na właściwy dobór metod, środków i oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych prowadzący do zaspokojenia potrzeb, a tym samym stworzenia optymalnych warunków rozwoju intelektualnego i osobowościowego.

Specjalne trudności w uczeniu się - odnoszą się do uczniów z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi o zróżnicowanej etiologii, którzy wymagają zastosowania specjalnej organizacji procesu edukacyjnego. Grupa ta obejmuje uczniów niewidomych, słabo widzących, niesłyszących, słabo słyszących, z chorobami przewlekłymi, z zaburzeniami psychicznymi, z niepełnosprawnością ruchową, z autyzmem, z niepełnosprawnością intelektualną, uczniów niedostosowanych społecznie, a także uczniów zagrożonych niedostosowaniem społecznym, uzależnieniem lub z zaburzeniami zachowania.

Specyficzne trudności w uczeniu się - odnoszą się do uczniów w normie intelektualnej, którzy mają trudności w przyswajaniu treści dydaktycznych, wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania poznawczo-percepcyjnego i poznawczego (niższe niż przeciętne możliwości intelektualne, dysfunkcje analizatorów, a także dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia).

Specyficzne potrzeby edukacyjne

Pojęcie terapii pedagogicznej, jej cele, formy i zasady.

Terapia pedagogiczna - pedagogika korekcyjna - oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych (wychowawczych i dydaktycznych) na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się, mające na celu eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji. Terapia pedagogiczna stanowi swoistą interwencję wychowawczą, zmierzającą do spowodowania określonych pozytywnych zmian w zakresie sfery poznawczej i emocjonalno-motywacyjnej oraz w strukturze wiedzy i umiejętności szkolnych dziecka.

Cele:

- stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego dzieciom z utrudnieniami rozwojowymi, rozwoju na miarę ich możliwości;

- stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych;

- wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów;

- eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji;

-> zbiór celów operacyjnych stanowi program terapii.

Cele wg M. Tyszki:

- usuwanie bezpośrednich przyczyn niepowodzeń szkolnych;

- wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach;

- przywrócenie prawidłowych postaw uczniów wobec (?).

Podmiot: nauczyciel terapeuta, wyposażony w odpowiednią wiedzę i umiejętności oraz posiadający predyspozycje psychiczne potrzebne w tego rodzaju pracy;

Przedmiot: PROBLEM; dziecko i jego zaburzenia rozwojowe i trudności szkolne; powinno być traktowane także jako podmiot terapii.

Formy (wg M. Bogdanowicz):

- terapia psychomotoryczna - usprawnia jednocześnie funkcje psychiczne i ruchowe, które uczestniczą w procesie czytania oraz ich współdziałanie;

- terapia psychodydaktyczna - ćwiczenie czynności nabytych w toku nauczania, np. czytania;

- psychoterapia - leczy zaburzenia emocjonalne.

Zasady - ustalamy wspólnie!

- systematyczność;

- indywidualizacja;

- zasada medyczna: nie szkodzić.

* Zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego:

- indywidualne programowanie zajęć korekcyjnych, dostosowanie środków, metod dydaktycznych i wychowawczych do indywidualnych możliwości konkretnego dziecka;

- stosowanie indywidualizacji w toku zajęć zespołowych: kontrolowanie przebiegu i wyników pracy dziecka, pomaganie mu w przezwyciężaniu trudności oraz stosowanie odpowiednich zabiegów wychowawczych i psychoterapeutycznych.

* Zasada powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka:

- stopniowanie trudności dotyczące zarówno objętości opracowywanego materiału, jak i przystępności dla dziecka;

- przechodzenie od ćwiczeń elementarnych, prostych, obejmujących niewielki zakres materiału do coraz bardziej złożonych i wymagających opanowania coraz większych partii materiału dydaktycznego;

- warunkiem przechodzenia do zadań o większym stopniu trudności jest sprawne wykonywanie ćwiczeń na niższym poziomie;

- nie obowiązują rygory czasowe.

* Zasada korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności:

- najwięcej czasu poświęca się na ćwiczenie najgłębiej zaburzonych funkcji w różnych czynnościach, przestrzegając zasady stopniowania trudności i indywidualizacji;

- im głębiej zaburzona jest dana funkcja, tym większa podatność dziecka na zmęczenie wykonywaniem czynności angażujących tę funkcję;

- niemożliwe jest planowanie jednostki zajęciowej uwzględniającej ćwiczenie tylko jednej funkcji;

- w początkowym okresie zajęć jest wskazane przeplatanie ćwiczeń funkcji bardziej i mniej sprawnych, a w ćwiczeniach czytania i pisania - łączenie ich w jednym zadaniu, bazując raz na spostrzeganiu wzrokowym, raz na słuchowym i stosowanie przerw na odpoczynek.

* Zasada kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych:

- wytworzenie u dziecka takich mechanizmów psychologicznych, w których funkcje sprawniejsze pełnią rolę kompensacyjną, wspierając czynności funkcji zaburzonych.

* Zasada systematyczności:

- zajęcia powinny odbywać się jak najczęściej, najlepiej codziennie;

- częstotliwość i systematyczność prowadzonych zajęć wpływa pozytywnie na opanowywanie i utrwalanie nabytych umiejętności, długotrwałe przerwy powodują częściowy lub całkowity regres;

- ćwiczenia jednej czynności nie powinny trwać zbyt długo;

- najbardziej męczące są ćwiczenia percepcji słuchowej i nie powinny trwać każdorazowo dłużej niż kilka minut;

- ćwiczenia sprawności manualnej, percepcji wzrokowej oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej mogą trwać do kilkunastu minut;

- poinstruowanie rodziców!

* Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego:

- działania psychoterapeutyczne powinny towarzyszyć zabiegom dydaktycznym przez cały czas trwania zajęć terapeutycznych, a w pierwszym okresie odgrywać rolę dominującą;

- zadaniem terapeuty jest nie tylko spowodowanie, aby dzieci mogły się uczyć, lecz także aby chciały się uczyć.

Podstawowe zajęcia terapeutyczne: reedukacja, ćwiczenia korekcyjno-wyrównawcze, ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne.

Reedukacja - (dziś: ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne) - „działalność” wychowawcza i nauczenie osoby, która z jakichś powodów utraciła pewne posiadane poprzednio umiejętności czy wiadomości albo stała się nie przystosowana do środowiska; „reeducare” - „uczyć od nowa”.

Ćwiczenia korekcyjno-wyrównawcze - elementy pracy korekcyjnej (usprawnianie deficytów rozwojowych) i wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach szkolnych.

Ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne - kompensacja: wyrównywanie braków lub zastąpienie jakiegoś braku innym czynnikiem, także jako wspieranie rozwoju funkcji zaburzonej przez sprawną lub mniej zaburzoną; oba terminy (korekcyjno-wyrównawcze i korekcyjno-kompensacyjne) można uważać za bliskoznaczne, ale drugi jest bardziej adekwatny do specyfiki oddziaływań, uwzględnia bowiem pełny zakres pojęcia terapii pedagogicznej.

Inne określenia: praca dydaktyczno-wyrównawcza, reedukacyjno-wyrównawcza są bardziej ogólnikowe i mniej precyzyjne.

Czynniki warunkujące jakość i skuteczność działań terapeutycznych.

- związek terapeutyczny - między terapeutą a pacjentem musi zaistnieć więź polegająca na wzajemnej akceptacji, zaufaniu i sympatii;

- atmosfera zajęć - poczucie bezpieczeństwa, swobody, szczerości, tolerancji, serdeczności;

- osobowość terapeuty - walory osobowościowe terapeuty, np. empatia, życzliwość, wyrozumiałość, opanowanie oraz konsekwencja w postępowaniu.

DIAGNOZA PEDAGOGICZNA

Pojęcie i znaczenie diagnozy pedagogicznej

Diagnoza - rozpoznanie badanego stanu rzeczy przez zaliczenie go do znanego typu albo gatunku przez przyczynowe i celowościowe wyjaśnianie tego stanu rzeczy, określenie jego fazy obcej oraz przewidywanego dalszego rozwoju (S. Ziemski).

Przedmiot i cechy dobrej diagnozy

Przedmiot:

- trudności i niepowodzenia ucznia w procesie nabywania wiadomości i umiejętności szkolnych, ich przyczyny oraz ujemne konsekwencje dla rozwoju.

Cechy dobrej diagnozy:

- rzetelność i trafność;

- nieodłączność prognozy.

Postawienie dobrej diagnozy wymaga zebrania wielu danych oraz intelektualnego ich opracowania przez zespół specjalistów.

Diagnoza interdyscyplinarna i jej aspekty

Inaczej: wieloaspektowa; zakresy:

- społeczny- środowisko rodzinne ucznia (sytuacja, warunki życia i stosunki w rodzinie) i środowisko szkolne (funkcjonowanie dziecka jako ucznia i jako członka społeczności klasowej);

- medyczny - ogólny rozwój fizyczny dziecka (ewentualne anomalie lub odchylenia od norm rozwoju), ogólny stan zdrowia (schorzenia somatyczne lub psychiczne) oraz w miarę potrzeb badanie stanu wzroku, słuchu lub inne badania specjalistyczne;

- psychologiczny - ocena poziomu rozwoju funkcji intelektualnych, orientacyjnych i wykonawczych (percepcyjno-motorycznych), jak: percepcja wzrokowa, słuchowa, motoryka, lateralizacja, orientacja w schemacie ciała i w przestrzeni oraz koordynacja tych funkcji; ocena stanu psychicznego dziecka, procesów emocjonalno-motywacyjnych, socjalizacji i osobowości;

- pedagogiczny - ocena poziomu wiadomości i umiejętności szkolnych, zakresu, rodzaju i specyfiki trudności w uczeniu się.

Dwojakie rozumienie pojęcia diagnoza w ujęciu M. Bogdanowicz

Znaczenie pierwsze:

Jako proces postępowania diagnostycznego;

Czynności psychologa nastawione na wyjaśnianie nieprawidłowego funkcjonowania dziecka, z punktu widzenia przyczyn, psychologicznych mechanizmów i skutków tego zaburzenia.

Znaczenie drugie:

Diagnoza to wynik czynności psychologa, czyli końcowy efekt, do którego zmierza diagnozowanie, tj. opis i wyjaśnienie zaburzeń poprzez wskazanie ich przyczyn i psychologicznych mechanizmów.

Typy diagnozy w ujęciu S. Ziemskiego

5 faz diagnozy wg S. Ziemskiego:

- diagnoza typologiczna - diagnoza klasyfikująca, polegająca na przyporządkowaniu objawów do określonych kategorii i typów; wymaga bardzo dobrego przygotowania merytorycznego; kategorialna (przyporządkowująca) - najwyższą wartość diagnostyczną mają przy diagnozie klasyfikacyjnej cechy specyficzne istotne, z których każda pozwala jednocześnie wyróżnić gatunek przedmiotu, a zarazem i pewną jego cechę podstawową, istotną;

- diagnoza genetyczna (etiologiczna) - poszukiwanie przyczyn danego zjawiska, ukazanie głównych przyczyn, szukanie powiązań przyczynowo-skutkowych między określonymi zachowaniami człowieka; „jak to się mogło stać?”; diagnoza genetyczna stanowi drugi etap pełnej diagnozy, diagnozy rozwiniętej. Pozwala ona wyjaśnić rozwój danego procesu czy też stanu badanego przedmiotu. Diagnoza genetyczna ujawnia ciąg rozwojowy, który doprowadził do stanu obecnego;

- diagnoza znaczenia dla całości - przy wyjaśnieniu badanego stanu rzeczy potrzebne jest nie tylko wyjaśnienie genetyczne, ale także wyjaśnienie znaczenia tego stanu rzeczy dla nadrzędnej całości. Diagnoza znaczenia wyjaśnia jakie zmiany w funkcjonalnym układzie całości wywołuje dany proces czy stan rzeczy i jak całość na niego oddziaływa;

- diagnoza fazy - pozwala określić etap zaawansowania danego zaburzenia, a jest to ważne ze względu na podejmowane działania, bądź profilaktyczne, bądź resocjalizacyjne;

- prognoza, czyli diagnoza rozwojowa (prognostyczna) - polega na przewidywaniu działania w przyszłości prawidłowości dotychczasowego rozwoju zbadanego procesu czy stanu rzeczy. Opiera się bezpośrednio na diagnozie genetycznej, diagnozie znaczenia i diagnozie fazy, które ustalają prawidłowości rozwoju badanego stanu rzeczy do fazy obecnej.

Podstawowe techniki diagnostyczne w pedagogice (obserwacja, wywiad, rozmowa) i zakłócenia w ich prowadzeniu

Wywiad - jest sposobem gromadzenia danych przez bezpośredni kontakt z określonymi osobami (w procesie komunikacji, przez zadawanie pytań), które mogą udzielić informacji na temat interesujących badacza zagadnień. Służy do zbierania danych empirycznych głównie o charakterze jakościowym: fakty, wydarzenia, sądy badanych, ich opinie, postawy, wyobrażenia, uczucia, deklarowane zachowania, wiedza o rzeczywistości. Pozwala też pozyskiwać informacje potrzebne do analizy zależności między różnymi zjawiskami.

Rozmowa - podobna do wywiadu, ale tu podmiotem, od którego uzyskuje się informacje jest podmiot badany (w wywiadzie: osoby postronne); rozróżnienie również w kryterium formalności: wywiad jest bardziej formalny, rozmowa jest bardziej swobodna, indywidualna, nieprzewidywalna w swym kierunku.

Typy wywiadu:

Jawny - wiąże się ze świadomością respondenta (że jest przedmiotem badania, zna cele i rolę badającego);	Ukryty - respondent nie ma świadomości, że jest przedmiotem badania;
Nieformalny - respondent wie, że prowadzony jest wywiad, wyraża zgodę, ale nie zna celu (lub jest on zafałszowany);	Formalny - respondent zna prawdziwy cel prowadzenia wywiadu;
Swobodny - rozmowa, w której sekwencja pytań jest zmienna, głównie pytania otwarte, uzyskując dane jakościowe, indywidualne;	Skategoryzowany - sekwencja pytań jest stała, stosuje się głównie pytania zamknięte, uzyskując dane ilościowe;
Indywidualny - z jedną osobą;	Zbiorowy - z udziałem większej liczby osób, może mieć charakter ustny lub pisemny;
Zwykły - jednorazowy, często w celach poznawczych;	Panelowy - w co najmniej dwóch sesjach lub dwóch grupach, stosowany dla uchwycenia różnic;
Psychologiczny - klasyczny, klinicznym indywidualny, zw. z badaniem cech jednostkowych, stanowi podstawę interwencji;	Środowiskowy - służy poznaniu charakteru i zależności między indywidualnym funkcjonowaniem jednostki a wpływem nań środowiska, w miejscu typowego funkcjonowania jednostki;
Ustny - w komunikacji werbalnej, rejestracja diagnosty;	Pisemny - w formie pisemnej, rejestracja respondenta.

Wywiad i rozmowę należy prowadzić zgodnie z wypracowanymi regułami, które wyznaczają:

- sposób budowania pytań i ich komponowania w całość wywiadu, tworzenia ich sekwencji i całości ich przebiegu;

- język, którym posługuje się diagnosta;

- przyjęty poziom standaryzacji i stopień kierowania wywiadem (lub rozmową);

- sposób jego prowadzenia i przebieg, głębokość i planowanie tematyki oraz rejestracja pozyskiwanych danych;

- sposób sporządzania protokołu i jego zawartość.

Rodzaje pytań:

- sensu stricte (proste) - pytania właściwe o interesujące diagnostę treści;

- rozwinięte (złożone) - wprowadzające, opisujące sytuację lub minimalizujące zagrożenie płynące z treści pytania właściwego;

- otwarte - swoboda wypowiedzi badanego;

- zamknięte - wybór kilku kategorii odpowiedzi;

- wprost - dotyczą interesujących badacza treści, które mają charakter niezagrażający i są zrozumiałe dla badanego;

- nie wprost - związane z przeformułowaniem języka teorii na język potoczny bądź gdy pytania zadawane wprost są zagrażające, szokujące, wstydliwe, sugerujące: pytania uwikłane, projekcyjne, sugerujące, naprowadzające, odroczone, przejściowe.

Sekwencje pytań organizuje się stosując reguły:

- konstrukcji lejkowej - zawężającej, od ogółu do szczegółu;

- konstrukcji odwróconego lejka - od szczegółu do ogółu;

- progresji - najpierw pytamy o sprawy zbliżone do tych, o które naprawdę chcemy się dowiedzieć, a później zbliżamy się do treści właściwych.

Strategia budowania całości wywiadu:

- rozpoczynanie wywiadu - uwzględnienie wszystkich czynników związanych z nawiązaniem dobrego kontaktu diagnostycznego;

- sekwencje tematów w wywiadzie - nie mogą być przypadkowe, ale dostosowane do potrzeb osoby badanej; od tematów neutralnych emocjonalnie i łatwych, do trudniejszych i zagrażających; tematy trudne i zagrażające trzeba przedzielać tematami neutralnymi emocjonalnie i łatwiejszymi;

- zmiana tematu - nie może być nagła, wykorzystanie pytań przejściowych;

- zakończenie wywiadu - stopniowe, stosując pytania ogólne, podsumowania, nie w sytuacji silnego napięcia emocjonalnego;

- czas trwania wywiadu - zależy od celu wywiadu, możliwości badającego i stanu osoby badanej, maksymalnie godzinę.

Właściwie przeprowadzony wywiad i rozmowa wymaga formalnego i treściowego zorganizowania:

- plan tematyki - cel diagnozy (po co wywiad);

- wybór kategorii diagnostycznych (orientacja teoretyczna);

- sformułowanie pytań lub hipotez diagnostycznych (pytania szczegółowe);

- określenie niezbędnego zbioru informacji;

- zaplanowanie szczegółowej tematyki wywiadu.

Struktura:

- rozmowa wstępna: przedstawienie siebie, instytucji, celu, budowanie atmosfery, motywacja;

- część zasadnicza: zadawanie pytań o zasadnicze treści związane z problemem, zgodnie z przyjętymi ogólnie regułami;

- zakończenie: rozładowanie emocji, pytania respondenta, podziękowania.

Rejestracja:

- zapis magnetofonowy;

- sporządzanie notatek odręcznych.

Warunki poprawności:

- zagwarantowanie spokoju i dyskrecji;

- wykluczenie sytuacji zakłócających (hałas, telefony);

- brak osób trzecich;

- dobór odpowiedniego miejsca i pory;

- zakłócenia ze strony respondenta;

- odpowiednie zachowanie i postępowanie badacza (atmosfera, język, cel, cierpliwość);

- konstrukcja kwestionariusza.

Obserwacja - gromadzenie danych w drodze spostrzegania kierowanego zadaniem poznawczym. Stanowi celowe planowe spostrzeganie rzeczywistości (zachowań, procesów, zjawisk, zdarzeń, sytuacji) w jej naturalnym przebiegu. Cel stanowi tu odpowiedź na postawione zadanie poznawcze, w odróżnieniu od zadań praktycznych występujących w obserwacji potocznej.

Podstawowe zalety obserwacji:

- naturalność (nabieranie umiejętności obserwatorskich, naturalny przebieg zjawisk);

- możliwość poznania kontekstu sytuacji, zdarzeń, zachowań, zjawisk;

- otwartość na trudne do przewidzenia sytuacje i empiryczne przejawy badanych stanów.

Rodzaje (typy) obserwacji:

Bezpośrednia - analiza faktów obserwowanych przez badającego bez przyrządów, rejestracja dokonywana w trakcie obserwacji, bada się spontaniczne, relatywne zachowanie w warunkach życia codziennego;	Pośrednia - analiza faktów, spostrzeżeń dokonanych przez kogoś innego, badający nie uczestniczy w zbieraniu danych, stąd niemożność weryfikacji ich wiarygodności;
Kontrolowana - prowadzona w oparciu o uprzednio przygotowane narzędzie, systematyzujące zbiór danych (kwestionariusze, schematy, normy, skale);	Niekontrolowana, swobodna - bez użycia narzędzi systematyzujących, ma niskie walory diagnostyczne; może stanowić wstęp do kontrolowanej;
Jawna - badani są poinformowani o roli obserwatora, ale nie znają celu i przedmiotu o.;	Ukryta - badanie nie mają świadomości, iż są podmiotem o.;
Neutralna, naturalna - o. zjawisk w naturalnym ich przebiegu, obserwator jest osobą z zewnątrz, co powoduje niebezpieczeństwo modyfikacji zachowania; Aranżowana - badający jest organizatorem obserwowanych zdarzeń, które następnie poddaje obserwacji;	Uczestnicząca - badający jest uczestnikiem obserwowanych zdarzeń; może mieć charakter jawny (zachowania nie są w pełni naturalne) lub ukryty (ma najwięcej zalet, ale badacz może mimowolnie modyfikować swoje zachowania, utożsamiać się z grupą);
Potoczna - występująca w życiu codziennym, niezaplanowana, bez postawienia świadomie celu, może być podstawą obserwacji naukowych;	Naukowa - spełniająca wszelkie wymogi: celowość, planowość, wyczerpywalność, aktywność, obiektywność; służy planowemu poznaniu rzeczywistości.

Odmiany obserwacji:

- obserwacja ciągła - obserwacja jakiegoś zagadnienia prowadzona przez dłuższy czas, np. rozwój umiejętności chodzenia u dziecka, prowadzona za pomocą tzw. dzienniczków obserwacyjnych;

- obserwacja fotograficzna - dotyczy całokształtu zachowania się dziecka oraz sytuacji, w jakich ono występuje, bez dokonywania wstępnej selekcji danych poddanych obserwacji; zaplanowane i ciągłe obserwowanie zachowania (zjawisk) w ustalonych warunkach i czasie;

- próbki zdarzeń - uwaga obserwatora jest skupiona na określonych zdarzeniach, sytuacjach, w których mają miejsce interesujące badacza typy zachowań (np. bójki), występujące w serii;

- próbki czasowe - technika polegająca na tym, że całość okresu obserwacji podzielona jest na odcinki wg klucza (np. obserwacja członków rodziny codziennie po pół godziny);

- ocena cech - obserwator posługuje się baterią skal opisujących różne zachowania się jednostki, wedle których ocenia ją w różnych warunkach życiowych.

Warunki poprawności prowadzenia obserwacji:

- planowość;

- obiektywność;

- wierność;

- selektywność (krytycyzm);

- wyczerpywalność;

- wnikliwość.

Wg Sztumskiego:

- premedytacja;

- planowość;

- celowość;

- aktywność;

- systematyczność.

Protokół z obserwacji powinien zawierać:

- zadanie obserwacyjne;

- czas i długość obserwacji;

- zastosowaną szczegółową technikę;

- miejsce prowadzenia obserwacji;

- arkusz obserwacyjny lub dziennik obserwacji;

- dane obserwatora i osób obserwowanych;

- opis warunków zewnętrznych i nieprzewidzianych sytuacji, które wystąpiły w trakcie badania;

- szczegółowy opis zachowań badanych i ich kontekstu sytuacyjnego.

Obserwację ogranicza:

- rodzaj zadania poznawczego - nie nadaje się ona do badania opinii i postaw w ich poznawczo-afektywnym aspekcie;

- kiedy musimy nią objąć dużą liczbę badanych;

- modyfikująca rola obserwatora;

- osobiste ograniczenia, co wynika z niemożności zapanowania badającego nad złożonością obserwowanych zjawisk, dokonywania zniekształceń w obserwowanym obrazie na skutek niedoskonałości zmysłów, posiadanych nastawień emocjonalnych, a także z braku wystarczającej wiedzy o przedmiocie obserwacji.

Opór jako przejaw zaburzeń w kontakcie diagnostycznym - objawy, źródła i techniki radzenia sobie z oporem

Opór - świadome lub nieświadome unikanie przez badanego penetracji pewnego obszaru treściowego, które może wynikać z uświadomionego lub nieświadomego poczucia zagrożenia.

Sygnały oporu:

- przedłużające się milczenie;

- zmiana tematu rozmowy;

- intelektualizacja - badany obronnie w kontekście określonych treści opowiada o tym, jak być powinno bądź jak zwykle bywa;

- racjonalizacja - dotyczy przeżywanych emocji, ich usprawiedliwiania, czasem podpieranie się abstrakcyjnymi zasadami;

- bezosobowa forma przedstawiania doświadczeń;

- zmniejszenie głębokości i konkretności wypowiedzi (ogólnikowość);

- zmiana sposobu mówienia;

- zapominanie pytania;

- pustka w głowie;

- objawy somatyczne - np. pocenie się, drżenie rąk, płacz;

- czynny atak (na diagnostę);

- świadome kłamstwo;

- otwarta odmowa.

Źródła wewnętrzne oporu:

- lęk;

- wstyd;

- poczucie winy.

Źródła zewnętrzne oporu - postępowanie diagnosty:

- zbyt szybkie przejście do pytań zagrażających;

- formalizm traktowania;

- brak poczucia bezpieczeństwa;

- wyłapywanie sieczności w wypowiedziach badanego;

- naukowy, specjalistyczny język.

Techniki radzenia sobie z oporem:

- milczenie - aczkolwiek skutkiem zbyt przedłużającego się milczenia diagnosty może być wzrost napięcia;

- zmiana lub przeformułowanie pytania - zw. „zamrożenie kontaktu”;

- podawanie komunikatów o spostrzeganiu trudności osoby badanej - empatia, ale nie w formie nagany;

- parafraza - zwiększanie poczucia bezpieczeństwa;

- udzielanie dodatkowych informacji;

- prośba o konkretyzację wypowiedzi;

- rozmowa na temat „tu i teraz” - „dlaczego badany nie chce o czymś mówić”;

- zaznaczenie roli i funkcji badania - ryzykowny, choć czasem stosowany sposób; wywieranie nacisku na osobę badaną w formie twierdzenia, że od jakości jej wypowiedzi czy od stopnia jej otwarcia się i szczerości zależy to, czy uda się rozwiązać problem;

- wyrażanie własnych emocji związanych z przejawianiem oporu.

-> ważny jest fakt, aby próbom tym towarzyszyła motywacja zrozumienia trudności badanego, a nie chęć uzyskania informacji za wszelką cenę.

* Problem anonimowości diagnosty - stopień otwarcia się przed badanym:

- podejście psychoanalityczne: pełna anonimowość diagnosty;

- podejście humanistyczne (egzystencjalno-fenomenologiczne) - współuczestniczenie w procesie diagnozy obu podmiotów relacji.

---