ZAGADNIENIA EGZAMINACYJNE - WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

(Źródło: wykłady)

1. Przedmiot badań psychologii jako nauki

Psychologia jako: nauka o człowieku; nauka o psychice organizmów żywych (również zwierząt), czyli o systemie regulacji stosunków organizmów żywych ze środowiskiem, w którym one żyją i która ujawnia się pod postacią rozmaitych działań, realizowanych na bazie otrzymywanych i przetwarzanych informacji; nauka o zachowaniu organizmów żywych; nauka o procesach psychicznych

Procesy, którymi zajmuje się psycholog: proc. poznawcze (poznania bezpośredniego, np. spostrzeganie, i pośredniego, np. myślenie), kierunkowe (emocjonalno-motywacyjne), motoryczne (u małych dzieci: manipulacyjne, lokomocyjne, werbalne)

Psychologia - nauka o czynnościach psychicznych (czynnościach wyższych) - wg Tomaszewskiego; pojęcie „czynności psych.” - czynność kierowana znaczeniem bodźca (bodziec o czymś informuje, przed czymś ostrzega, coś oznacza, jest więc nośnikiem informacji)

2. Wyjaśnij pojęcie „psychika”

Psychika - (funkcja) - regulacja stosunków organizmów żywych ze środowiskiem, w którym one żyją. Regulacja występuje pod postacią różnorodnych działań, realizowanych na bazie otrzymywanych i przetwarzanych informacji. Dwa aspekty psych. regulacji: zjawiska wewnętrzne, niedostępne bezpośredniej, zewnętrznej obserwacji - zjawiska zewnętrzne, bezpośrednio obserwowalne

Nie istnieje jeden, powszechnie przyjęty model psychiki. Według tradycyjnej psychologii akademickiej psychika obejmuje procesy poznawcze, emocje, procesy motywacyjne i osobowość

3. Podstawowe kategorie pojęciowe oraz problemy do rozwiązania w przednaukowym okresie rozwoju psychologii

Dwa główne okresy rozwoju psychologii: przednaukowy i naukowy; okres przednaukowy - psychologia traktuje o duszy, spekulatywna, racjonalna, będąca domeną filozofów; problemy sporne: jaką dusza pełni funkcję? (f. ożywiania ciała, f. psych.), jaka jest natura duszy? (czynnik idealny czy materialny), czy dusza jest nieśmiertelna czy podziela losy ciała?, gdzie w ciele zamieszkuje? (serce, szyszynka, głowa, całe ciało), jakie są jej związki z ciałem? (zależna/niezależna od ciała); Platon - podział na duszę popędliwą/uduchowioną (na wys. płuc, serca), pożądliwą (dolne partie ciała) i pierwiastek boski (w głowie); Kartezjusz - f. poznawcza duszy

4. Zmiany w podejściu do przedmiotu badań psychologicznych i stosowanych metod w naukowym okresie rozwoju psychologii jako nauki

1879 - Wilhelm Wundt zakłada w Lipsku pierwsze laboratorium psychologiczne, zaczyna się naukowy okres rozwoju psychologii; psychologia „bez duszy”, empiryczna, naukowa

Okres naukowy - przewroty w rozumieniu przedmiotu badań psychologii: psych. klasyczna (II poł. XIX wieku, W. Wundt, przedmiot badań - doznania wewnętrzne, psychiczne: wrażenia, spostrzeżenia, myśli i emocje, nauka o zjawiskach świadomych, metoda: introspekcja), psychoanaliza (przełom XIX i XX wieku, Z. Freud, jądrem psychiki są zjawiska nieświadome, metoda swobodnych skojarzeń, analiza marzeń sennych, hipnoza), behawioryzm (I poł. XX w., John Watson, B. Skinner, E. L. Thorndike; przedmiot badań: związek S-R [stimulus-response, bodziec-reakcja], rezygnacja z badania doznań psychicznych, metoda: eksperyment laboratoryjny, głównie na zwierzętach)

5. Przednaukowy oraz naukowy etap w rozwoju myśli psychologicznej - zasadnicze różnice w podejściu do przedmiotu badań i sposobu rozwiązywania problemów

Okres przednaukowy - psych. w ramach filozofii, traktuje o duszy, spekulatywna, racjonalna; okres naukowy - psychologia „bez duszy”, empiryczna, naukowa; okres przednaukowy - problemy sporne, zw. z naturą duszy i jej relacją z ciałem, okres naukowy - zmiana podejścia do przedmiotu badań psychologicznych [patrz 3, 4]

6. Procesy poznawcze a procesy kierunkowe

Procesy poznawcze - orientujące w świecie, pozwalające jednostce odkrywać i tworzyć sobie obraz świata; procesy poznania bezpośredniego, typu spostrzeganie (rzeczywistość, wynik bezpośredniego kontaktu zmysłów z bodźcami, jawi się nam w swoich konkretnych, fizyko-chemicznych właściwościach), procesy poznania pośredniego, np. myślenie (w wyniku myślenia - przetw. informacji - rzeczywistość ujmujemy we właściwościach bardziej ogólnych, w różnorakich powiązaniach, np. związkach przyczynowo-skutkowych); podział klasyczny - wrażenia, spostrzeganie, myślenie, podejmowanie decyzji, uczenie się i pamięć, mechanizmy uwagowe

Procesy kierunkowe - motywacyjne (pobudzające i ukierunkowujące działanie, główne motywy: potrzeby), emocjonalne (organizują nasz stosunek do otaczającego nas świata)

7. Psychologia jako dyscyplina zróżnicowana

Podział na psychologię teoretyczną i stosowaną; teoretyczna - podejmuje próbę odkrycia prawdy o człowieku, ustala prawidłowości i rozpoznaje mechanizmy jego psychicznego funkcjonowania (np. badania nad powstawaniem bezradności, M. Seligman 1967); stosowana - nastawiona jest na rozwiązywania konkretnych problemów związanych z różnymi aspektami życia osób czy zawodowego (np. nerwica natręctw - jak można zmienić kompulsywne nawyki?)

Działy psych. teoretycznej: ogólna (podst. dział psychologii, zajmuje się systematycznym gromadzeniem wiedzy i poznania zasadniczych prawidłowości życia psychicznego, interesuje się poznaniem struktury osobowości, jej funkcjami regulacyjnymi, mechanizmami kontroli i integracji działania), różnicowa (ustala różnice w funkcjonowaniu psychicznym u ludzi), społeczna (ustala mechanizmy przebiegu funkcji psychicznych w kontekście społecznym); działy psych. stosowanej: wychowawcza (zajmuje się badaniem psychologicznych zagadnień kształcenia i wychowania, m. in. zagadnieniami doboru treści kształcenia i wychowania, rozwijania zdolności, nabywania pojęć, zainteresowań, przekonań i postaw), kliniczna (profilaktyka, diagnostyka i terapia zaburzeń psychicznych), psychologia pracy (różne aspekty organizacji i zarządzania zasobami ludzkimi), sądowa, psychologia sportu, reklamy, zdrowia, psychoprofilaktyka

8. Główne nurty (kierunki) w psychologii. Ich ogólna charakterystyka

Główne nurty (kierunki) w psychologii: nurt psychodynamiczny (zapoczątkowany przez Freuda), nurt behawiorystyczny (I poł. XX w., J. Watson, B. Skinner, E. L. Thorndike; przedmiot badań: związek S-R [stimulus-response, bodziec-reakcja], metoda: eksperyment laboratoryjny, głównie na zwierzętach), psychologii poznawczej (człowieka interpretuje się jako istotę szukającą nowych bodźców, objaśniającą je i przetwarzającą, człowiek widziany jako istota aktywna, która informacje przetwarza, porządkuje i kształtuje, tzn. nadaje im sens, przypisuje znaczenie), psychologii humanistycznej („trzecia siła”, powstała ma skutek niezadowolenia z behawioryzmu i psychoanalizy; Carl Rogers, Abraham Maslow; teorie osobowości muszą być rozwijane poprzez badanie osób zdrowych; człowiek może podejmować własne decyzje, a jeśli będzie miał ku temu okazję, sam przejmie odpowiedzialność za własne życie; celem jest samorealizacja; psychologowie humanistyczni kreślą korzystny, optymistyczny obraz natury człowieka), psych. biologicznej (zmiany w organizmie pociągają za sobą odpowiednie zmiany w doznawaniu oraz w zachowaniu, i odwrotnie, stany psychiczne prowadzą do biologicznie sprawdzalnych reakcji), nurt ewolucjonistyczny (odwoływanie się do ewolucji)

9. Główne założenia psychoanalizy

Zygmunt Freud - Austriak żydowskiego pochodzenia, twórca psychoanalizy; obok zjawisk świadomych istnieją zjawiska nieświadome (jądro psychiki - zjawiska nieświadome); metoda swobodnych skojarzeń; model topograficzny psychiki (podział na świadomość, przedświadomość i nieświadomość); zjawisko wyparcia; koncepcja popędu; Eros (popędy życia) i Thanatos (popędy śmierci, zniszczenia); konflikt intrapsychiczny; fazy rozwoju psychoseksualnego (oralna, analna, falliczna, latencji i genitalna); kompleks Edypa; model strukturalny osobowości („góra lodowa” - Id, Ego i Superego); mechanizmy obronne (wyparcie, projekcja, racjonalizacja); koncepcja lęku; pesymistyczna koncepcja człowieka chorego, zniewolonego przez popędy, pełnego konfliktów i sprzeczności, nie będącego w stanie sprawować kontroli nad swoim zachowaniem [patrz 10 - 22]

10. Metoda swobodnych skojarzeń

W psychoanalizie: metoda swobodnych (wolnych) skojarzeń metodą na dotarcie do nieświadomych treści psychicznych; pacjent, leżąc na kozetce, ma mówić o wszystkim, co aktualnie przychodzi mu do głowy, bez względu na to, jak bardzo byłoby to niedorzeczne, głupie, absurdalne, czy wstydliwe

Pacjent jest proszony o rozluźnienie się i opowiadanie o czymś ogólnym lub o wszystkim, co przychodzi mu na myśl w odpowiedzi na określone, podane hasło; ma także otwarcie mówić o przemyśleniach, które jemu samemu wydają się śmieszne lub niepokojące. Freud posługiwał się tu sposobem znanym już w starożytnej Grecji

Słynna kozetka Freuda - psychoanaliza zrodziła się z obserwacji prowadzonej na ludziach chorych

11. Model topograficzny psychiki w ujęciu Z. Freuda

Model top. psychiki (1900) - góra lodowa umysłu ludzkiego wg Freuda: świadomość (wszystkie treści psychiczne, do których mamy bezpośredni dostęp; doznania psychiczne pochodzące z bodźców świata zewnętrznego i wewnętrznego), przedświadomość (obejmuje treści, które aktualnie nie znajdują się w polu świadomym, ale które bez trudu - wtedy, gdy zachodzi potrzeba - mogą być do niej wprowadzone), nieświadomość (treści, które pierwotnie mogły być w polu świadomym, ale świadoma psyche ich nie zaakceptowała, wyparła je; treści psychiczne, które bardzo trudno wprowadzić do pola świadom.); jądro psychiki - zjawiska nieświadome

12. Koncepcia popędu w ujęciu Z. Freuda

Koncepcja popędu: popęd to wrodzona siła wytwarzająca napięcie, które może być zredukowane poprzez zaspokojenie popędu; popęd napędzany jest przez przymus

Rodzaje popędów: popędy życia (Eros - energia libido; popędy te służą życiu, np. popęd uzupełniania pokarmu, wydalania, snu; najważniejszy - popęd seksualny, pęd ku wszelkiej przyjemności, seksualna sensu stricte jest tylko jedną z nich; rodzaje popędu seksualnego: oralny [usta], analny [odbyt], falliczny i genitalny [narządy płciowe]), popędy śmierci (Thanatos - energia agresji, pęd ku niszczeniu wszystkiego: życia, porządku, harmonii; początkowo energia tego popędu kieruje się w stronę nas samych, lecz przeciwstawia jej się Eros, więc zaczyna kierować się na zewnątrz, w stronę świata zewnętrznego)

13. Kompleks Edypa

Kompleks Edypa - cały splot myśli, uczuć, pragnień (w większości lub całkowicie nieświadomych) tworzących się u dziecka w związku z osobami rodziców (np. seksualne pożądanie rodzica płci przeciwnej i zazdrość, wrogość wobec rodzica płci własnej); nawiązanie do mitologii - Edyp, nieświadomy swojego pochodzenia, zabił własnego ojca i poślubił matkę; kompleks Edypa u dziewcząt Carl Gustav Jung określał jako kompleks Elektry (Zygmunt Freud dystansował się od tego określenia)

Prawidłowe rozwiązanie kompleksu Edypa ma determinować życie emocjonalne dorosłego człowieka. W psychoanalizie jest to jeden z podstawowych kompleksów libido.

Freud usiłował tłumaczyć kompleksem Edypa mnóstwo ludzkich zachowań. W praktyce jednak nigdy nie udowodniono nawet realnego istnienia tego kompleksu. Jego domniemane skutki często łatwiej wytłumaczyć w inny sposób (np. lęk przed kobietami może być po prostu efektem traumy pierwszych prób nawiązania erotycznego kontaktu)

14. Fazy rozwoju seksualnego w ujęciu Z. Freuda

Faza oralna (w pierwszym roku życia w większości doświadczeń dziecka pośredniczą usta, dziecko próbuje wszystko włożyć sobie do ust, czynności oralne są źródłem przyjemności), faza analna (w 2. roku życia dziecko zaczyna zyskiwać kontrolę nad wydalaniem, które do tej pory kontrolowane nie było), faza falliczna (w 3-4 roku życia dziecka główną sferą erogenną staje się obszar falliczny, zaspokajanie popędu odbywa się poprzez czynności masturbacyjne, w tym okresie występuje przywiązanie do rodzica przeciwnej płci, kompleks Edypa), faza latentna (faza ukrycia), faza genitalna (w okresie dorastania ponownie odczuwane są pożądania seksualne, ale już w zgodzie z normami społecznymi)

15. Konflikty intrapsychiczne. Przykłady

Konflikt intrapsychiczny - zderzenie się dwóch przeciwstawnych sobie sił motywacyjnych w obrębie naszej psychiki (Thanatos <=>Eros), konflikt między wypartymi treściami psychicznymi a stawiającą im opór świadomością (wyparte treści są nośnikami sił popędowych, są siłami bardzo aktywnymi, podejmującymi wysiłek przedostania się do sfery świadomej, świadomość stawia jednak opór - to nie leży w jej interesie)

Przykład: pacjentka, która zakochała się w mężu swojej siostry, była jednak konserwatystką pod względem moralności i nie akceptowała tego uczucia

16. Sposoby ujawniania się treści wypartych

Metafora architektoniczna (urbanistyczna) - psychika jako system złożony z trzech odseparowanych od siebie części o ekstremalnie sprzecznych interesach (pogrążony w półmroku salon = przedświadomość, światło reflektora = świadomość, przedpokój pełen „podejrzanych typów” = nieświadomość; typy mogą się dostać do salonu w przebraniu - symbolika)

Świadomość nie pełni funkcji kontrolującej w sposób doskonały. Ma okresy mniejszej i większej czujności, więc możliwy jest powrót wypartego. Treści wyparte powracają nie wprost, ale pod „przebraniem”, tak aby psyche ich nie rozpoznała

Sposoby ujawniania się treści wypartych: marzenia senne (treść jawna - treść senna - dana jest nam niejako w formie pisma obrazkowego, treść utajona - myśl senna - w niej wyraża się rzeczywiste pragnienie, ze względu na charakter „zakazany” pragnienia myśl senna ujawnia się pod postacią różnych symboli), czynności pomyłkowe (przejęzyczenia, przesłyszenia się, mylenie się przy czytaniu, gubienie czegoś, zapominanie - czynności pozornie mało ważne i bezsensowne, tak naprawdę mają swój sens; dają psychoanalitykom ważne wskazówki do treści ukrytych w nieświadomości), zaburzenia w funkcjonowaniu psychicznym (różne symptomy chorobowe - typu: histeryczny paraliż nóg, awersja do jedzenia, nerwowy kaszel - mają swoje źródło w wypartych treściach, czynnik psychiczny może mieć znaczenie przy powstawaniu zaburzeń somatycznych)

Można zatem powiedzieć, że: niezrozumiała, dziwaczna treść marzenia sennego, określone czynności pomyłkowe, dany symptom chorobowy to symboliczna postać ukrytych treści psychicznych

17. Geneza zaburzeń psychicznych w ujęciu Z. Freuda

Zdrowy rozwój osobowości polega na „zgraniu” trzech systemów w osobowości, na dynamicznej ich równowadze. Zaburzenia wynikają z dominacji Id nad Superego, bądź odwrotnie. Gdy Superego jest zbyt wymagające, wiele treści jest wypieranych [patrz 16, 18, 19, 20]

18. Model osobowości w ujęciu Z. Freuda

Model osobowości - model strukturalny (1923): To (Id) - rezerwuar popędów, biol. (wrodzona) sfera naszej osobowości, rządzi się przed wszystkim zasadą dążenia do przyjemności (hedonizm), wymaga natychmiastowego zaspokojenia popędów; Ego (Ja) - system wykonawczy Id, umożliwia realizację popędów, wiedza o otaczającym świecie, o sposobach działania i osiągania celów, dostarcza jednostce świadomego poczucia siebie, bierze pod uwagę wymagania Id i Superego, rządzi się zasadą realizmu, większość Ego ma charakter świadomy, część jego działań pozostaje jednak poza świadomością, Ego działa jak cenzor niedopuszczający do świadomości pewnych impulsów z Id, jeśli Ego wyczuwa, że jakiś niewłaściwy impuls chce się przedostać do świadomości, próbuje temu zapobiec poprzez mechanizmy obronne; Superego (Nadja) - instancja moralna, wewnętrzna reprezentacja tradycyjnych wartości i ideałów społeczeństwa, rozwija się już od wczesnego dzieciństwa, to strażnik moralności, nadzoruje intencje Ego i osądza, co dobre, a co złe, kieruje się zasadą powinności

19. Koncepcja mechanizmów obronnych

Mechanizmy obronne: wyparcie (wyparte zostają te przeżycia, które budzą lęk, które są bolesne, z którymi trudno się pogodzić, które zakłócają spokój i harmonię wewnętrzną, które są sprzeczne z zasadami moralnymi, jakie wyznaje jednostka, które burzą pozytywny obraz własnej osoby; wyparte treści mają wiele wspólnego ze sferą popędów, w które wyposaża człowieka natura), projekcja (przypisywanie własnych nieakceptowanych myśli, pragnień innym osobom, np. osoba agresywna będzie tę wrogość przypisywać innym i usprawiedliwiać siebie: „to inni są agresywni wobec mnie, ja tylko się bronię”), racjonalizacja (jednostka odwołuje się, wyjaśniając swoje niewłaściwe zachowanie, kierowane motywami nieakceptowanymi społecznie do motywów społecznie przyjętych, np. wódz, dyktator próbuje przekonać społeczeństwo, że stosując represje wobec przeciwników działa dla dobra ogółu)

20. Koncepcja lęku w ujęciu psychoanalitycznym

Konflikt prowadzi do lęku. Człowiek ma naturę hedonistyczną (unika bólu i dąży do przyjemności). Dążenie do przyjemności prowadzi do konfliktów z otoczeniem (np. z rodzicami). Konflikt jest tym silniejszy, im otoczenie lepiej sprawuje swoją kontrolę. W procesie socjalizacji zbiór reguł społ. Zostaje przyswojony przez Superego, więc konflikt przenosi się do wnętrza człowieka i prowadzi do lęków

Rodzaje lęków: lęk obiektywny (niebezpieczeństwo), lęk neurotyczny (lęk bezprzedmiotowy - jest wyrazem obaw Ego przed utratą kontroli nad Id, fobia - przedmiot fobii to symboliczna postać wypartych treści), lęk moralny (przeżywany jak wstyd, poczucie winy - rezultat konfliktu między impulsami)

21. Koncepcja człowieka w ujęciu Z. Freuda

Koncepcja pesymistyczna - człowiek chory, niebędący w stanie sprawować kontroli na swoim zachowaniem, zniewolony przez wrodzone popędy, pełen konfliktów i sprzeczności, potrzebujący pomocy psychologa

Główne siły sprawcze to siły natury emocjonalno-motywacyjnej, siły natury hedonistycznej oraz destrukcyjnej

Późniejsze prace Freuda zawierają bardzo pesymistyczny obraz możliwości przeprowadzenia istotnych zmian w człowieku. Freud nie wierzył, że ta w zasadzie pozbawiona wolności istota mogłaby przezwyciężyć swoją wewnętrzną naturę

22. Ocena psychoanalizy jako kierunku w psychologii

Krytyka: panseksualizm; psychoanaliza rozwinęła się z rozważań opartych na ludziach chorych (stąd dość pesymistyczna koncepcja człowieka - „jednostki niedoskonałej, chorej, targanej wewnętrznymi konfliktami”); przecenianie znaczenia czynników emocjonalno-motywacyjnych i niedocenianie racjonalnych; przecenianie roli procesów nieświadomych; brak podstaw empirycznych niektórych założeń (najsłabsze pod względem empirycznym konstrukty to „Thanatos” i „kompleks Edypa”)

Cenny wkład polega na: zwróceniu uwagi na doniosłe znaczenie doświadczeń okresu wczesnego dzieciństwa; opisaniu mechanizmów obronnych, które stosuje człowiek, próbując bronić się przed lękiem; wprowadzeniu i ukazaniu znaczenia „konfliktu”

23. Neofreudyści i odstępstwo od głównych założeń klasycznej psychoanalizy

Psychoanaliza biologiczna (Z. Freud) => psychoanaliza społeczna, kulturowa (neopsychoanaliza) - dynamika energii psychicznej jest ważna, nie ma jednak charakteru seksualnego; uwypuklenie aspektu społecznego, interpersonalnego, kulturowego; doniosłe znaczenie czynników społecznych i kulturowych w kształtowaniu osobowości człowieka [patrz 32]

Neofreudyści: Carl Gustav Jung (psychologia analityczna), Alfred Adler (psychologia indywidualna), Karen Horney, Erich Fromm (psychologia kulturowa), Harry Sullivan (psychologia interpersonalna)

24. Pojęcie „kompleksu niższości” w ujęciu A. Adlera

Alfred Adler - kompleks niższości: „Być człowiekiem znaczy mieć kompleks niższości, prący ustawicznie do przezwyciężenia go, a więc osiągnięcia wyższego, doskonalszego stanu; główne siły motywacyjne: potrzeba dążenia do doskonałości (a nie - jak chciał Freud - potrzeba dążenia do przyjemności), wynika ona z poczucia niższości (kompleksu niższości); uczucia niższości wynikają z subiektywnie odczuwanego poczucia ułomności czy niedoskonałości w jakiejkolwiek sferze życia fiz., psychicznego czy społecznego, są wielką siłą napędową, bo oto ludzie chcą przezwyciężyć swoją niższość

Dwa sposoby wyjaśniania zachowania: kategoria deterministyczna: oto jest pewien (wrodzony) stan, zwany poczuciem niższości, który jest siłą napędową, kategoria finalistyczna: i oto jest cel - doskonałość, którą ludzie pragną osiągnąć; przyczyna => zachowanie => cel (u Freuda jest wyjaśnianie tylko deterministyczne)

25. Koncepcja „zainteresowania społecznego” w ujęciu A. Adlera

Koncepcja „zainteresowania społecznego”: człowiek jest istotą społeczną - już od pierwszych dni swego życia jednostka nieustannie włączana jest w sieć związków interpersonalnych, które kształtują jej osobowość; zainteresowanie społeczne jest wrodzone, ale aby się wykształciło potrzebne są określone działania (zasadnicza rola matki); Adler twierdził, że uspołecznienie człowieka następuje wyłącznie pod wpływem procesów społecznych; rozwijające się specyficzne typy powiązań z ludźmi i instytucjami społecznymi są zdeterminowane przez naturę społeczeństwa, w którym dana osoba się urodziła

26. Główne siły sprawcze zachowań ludzkich w ujęciu A. Adlera oraz Z. Freuda

A. Adler - główne siły motywacyjne: potrzeba dążenia do doskonałości (a nie - jak chciał Freud - potrzeba dążenia do przyjemności), Z. Freud - siły natury emocjonalno-motywacyjnej [patrz 21, 24]

27. Koncepcja lęku według K. Horney

Lęk podstawowy - uczucie doznawane przez dziecko w sytuacji, gdy czuje się ono osamotnione, bezradne, niekochane (główne potrzeby: bezpieczeństwa, miłości, akceptacji)

Co wywołuje lęk podstawowy? Postawy rodziców (obojętność, dominacja, nadmierna opiekuńczość, niesprawiedliwość, dyskryminacja, wrogość) => brak u dziecka poczucia bezpieczeństwa => lęk podstawowy

[patrz 28, 29]

28. Sposoby radzenia sobie z lękiem podstawowym w ujęciu K. Horney

Sposoby radzenia sobie z lękiem podstawowym: postawa „do” ludzi (zewnętrznie szuka się aprobaty i miłości u innych, wewnętrznie odczuwa się nierozpoznawaną u siebie złość i wściekłość z powodu tłumienia własnych ambicji; szukanie opieki i wsparcia, uległość - „Jeśli będziesz mnie kochać, to mnie nie zranisz”), postawa „przeciw” ludziom (podstawowa potrzeba to zdobycie kontroli i władzy; ekspansja, agresja, wrogość - „Jeśli będę mieć władzę, nikt mnie nie zrani”), postawa „od” ludzi (w relacjach z innymi osoba wycofana, aktywnie zwiększająca dystans emocjonalny; ucieczka i separacja, niezależność, samowystarczalność - „Jeśli się wycofam, nikt mnie nie zrani”); zazwyczaj ludzie dostosowują swe postawy do konkretnej sytuacji [patrz 29]

29. „Błędne koło nerwicowe” w ujęciu K. Horney

Osoba neurotyczna (brak poczucia bezpieczeństwa, silny lęk podstawowy) ujawnia tylko jedną z tych trzech tendencji - w sposób ściśle utrwalony; staje się to podstawą przeżywania silnych konfliktów wewnętrznych (np. potrzeba niezależności nigdy nie może być zaspokojona w pełni, gdyż inna część osobowości neurotyka pragnie, by był on kochany); wewnętrzne sprzeczności powodują utrwalanie się lęku (lęk wtórny)

„Błędne koło nerwicowe” - aby zredukować lęk podstawowy, jednostka wykształca postawy (potrzeby) neurotyczne. Stają się one źródłem wewnętrznych sprzeczności, które skutkują lękiem wtórnym

30. Potrzeby człowieka w ujęciu E. Fromma

„Człowiek nie samym chlebem żyje, musi mieć jakieś ideały, w które wierzy i którym mógłby poświęcić swoje życie, musi mieć poczucie sensu życia.”

Wg Fromma potrzeby człowieka są natury społecznej, kulturowej, religijnej; szczególnie ważne potrzeby: potrzeba powiązań (miłości, troski, opieki, szacunku, zrozumienia), potrzeba transcendencji (bycia twórczym), zakorzenienia (pragnienie przynależności), potrzeba poczucia tożsamości (bycia jednostką niepowtarzalną, jedyną w swoim rodzaju), potrzeba posiadania stałego i spójnego sposobu postrzegania; dążenia te zostały osadzone w naturze ludzkiej przez ewolucję; o sposobach przejawiania się tych potrzeb i ich realizacji decydują układy społeczne, w których człowiek żyje (decydują warunki społ.-historyczne) => osobowość człowieka rozwija się stosownie do warunków, jakie zapewnia określone społeczeństwo

Poczucie bezpieczeństwa zapewnia przynależność do grupy społecznej. Owa przynależność chroni go przed lękiem i samotnością. Zadaniem rodziców, jak i systemu edukacyjnego jest sprawić, aby dziecko chciało postępować w taki sposób, w jaki powinno postępować, aby utrzymać dany system ekonomiczny, polityczny i społeczny („Charakter jest zwierciadłem struktur społecznych”, przykładowe typy charakterów: przyjmujący/receptywny, biorący/eksploatatorski, produktywny)

Dotychczasowe - rozpatrywane przez Fromma - układy społeczne nie zaspokajają w pełni potrzeb człowieka, nakładają wymagania sprzeczne z naturą, stąd poczucie zagrożenia i lęku, rodzi się nieświadoma tendencja do niszczenia i destrukcji świata, aby „świat nie zniszczył mnie”

31. Koncepcja człowieka w ujęciu psychoanalizy społecznej

Neopsychoanaliza - koncepcja człowieka: człowiekiem mogą kierować różne motywy (bogactwo i złożoność motywacji człowieka); człowiek posiada „wrodzoną naturę”, a bynajmniej nie sprowadza się ona do biologicznych popędów; wrodzoną naturę pomaga jednostce urzeczywistnić społeczeństwo; osobowość człowieka kształtuje sieć intymnych związków interpersonalnych, związanych przede wszystkim ze środowiskiem rodzinnym (Adler, Horney); wpływ warunków społecznych na jednostkę; potrzeby mogą być nieuświadamiane; zaspokajanie potrzeb udaremniają konflikty (wewnętrzne i zewnętrzne)

Konflikt nie jest - jak chciał Freud - wbudowany w naturę ludzką i z tego powodu nieunikniony, konflikt wynika z warunków społecznych; człowiek dąży do celu i ma przyszłość (a nie tylko przeszłość, jak chciał Freud), źródła zaburzeń i nieadekwatnych zachowań jednostki tkwią w społeczeństwie, które nie potrafi zaspokoić jej potrzeb

32. Koncepcja człowieka w ujęciu psychoanalizy klasycznej i neopsychoanalizy - różnice i podobieństwa

Neofreudyści, odchodząc od ścisłego kanonu psychoanalizy, spowodowali, że niekiedy rozróżniane jest podejście: psychoanalityczne (doniosła rola procesów nieświadomych, konflikty i obrony, kompleks Edypa, kluczowa rola popędu seksualnego i agresywnego), psychodynamiczne (doniosła rola procesów nieświadomych, konflikty i obrony, odrzucenie dwóch pozostałych koncepcji) [patrz 22, 23, 26, 31]

33. Pojęcie „obiektu” i jego rodzaje w ujęciu teorii relacji z obiektem

Psychoanaliza współczesna - najbardziej znana jest teoria relacji z obiektem (szkoła brytyjska, francuska, amerykańska)

„Obiekt” - obiekt wewnętrzny - intrapsychiczna reprezentacja obiektu zewnętrznego z odzwierciedleniem jego rzeczywistych i wyobrażeniowych cech fizycznych, poznawczych czy emocjonalnych; rodzaje obiektu wewnętrznego: obiekt akceptowany (gratyfikujący), obiekt nieakceptowany (frustrujący)

Teorie relacji z obiektem zajmują się relacją pomiędzy podmiotem a drugą osobą; ponieważ pierwszym obiektem zewnętrznym jest opiekun małego dziecka (najczęściej matka), analitycy zwracają szczególną uwagę na przebieg wczesnodziecięcych relacji z matką - są one wzorcem (prototypem) późniejszych relacji dziecka z innymi osobami

34. Podstawowe problemy, które stara się rozwiązać teoria relacji z obiektem

Podstawowe problemy: w jaki sposób dziecko w relacji z matką kształtuje sobie wewnętrzne pojęcie/wyobrażenie obiektu i w jaki sposób wpływa ono na jego późniejsze dorosłe życie? jak małe dziecko konstruuje relację (w umyśle) oraz jak ją rekonstruuje (odtwarza) w życiu dorosłym? [patrz 33]

35. Pojęcie „przeniesienia” w teorii relacji z obiektem

Przeniesienie - dorosły człowiek przenosi na ważne dla siebie osoby swoje wczesne doświadczenia z dzieciństwa, zachowuje się wobec nich tak, jak w relacji z matką

Przykład: 4-latek z atopowym zapaleniem skóry i rozpoznaną astmą oskrzelową; kłopoty wychowawcze; matka nigdy nie chciała chłopca przytulać, ponieważ miała skłonność do poszukiwania podobieństwa między synkiem i jej dziadkiem, który klika lat opiekował się nią w dzieciństwie i molestował seksualnie; obraz wewnętrzny obiektu z przeszłości (dziadka) stopił się niejako z obrazem jej syna, cierpienie psych. związane z dziadkiem zostało przeniesione na relację z synem; u dziecka: somatyzacja - tendencja do wyrażania stanów emocjonalnych i cierpienia poprzez symptomy somatyczne; praca terapeutyczna w przypadku matki skupiła się na oddzieleniu dwóch obrazów w jej umyśle

36. Relacja i jej rozumienie w szkole M. Klein

Melanie Klein - szkoła angielska: relacja, która nieświadomie angażuje obiekt poprzez mechanizm tzw. projekcyjnej identyfikacji

Podstawowe założenia: relacja rozgrywa się w dziecięcej wyobraźni; relacja kształtuje się w procesach projekcji (dziecko kieruje na obiekt uczucia miłości i nienawiści, pochodne dwóch sił popędowych: popędu życia i śmierci; obiekt - pierś matki - spostrzegany jest jako dobry lub jako zły), introjekcji (dziecko uwewnętrznia, odnosi do siebie dwa przeciwstawne sobie aspekty obiektu i znów rzutuje je na obiekt), projekcyjnej identyfikacji (podmiot najpierw lokuje w osobie, z którą jest w relacji, niechciane aspekty własnego doświadczenia, a następnie manipuluje tą osobą tak, aby potraktowała te aspekty jako własne i zgodnie z nimi zachowywała się, odczuwała czy myślała; projektujący „narzuca drugiej osobie swój świat wewnętrzny i więzi ją, dopóki ta pozwala się wykorzystywać”; odbiorca czuje się kontrolowany, czuje wywieraną na siebie presję)

Projekcyjna identyfikacja - przykład: pacjent zarzuca swojej partnerce, że go rozczarowała, że jest beznadziejna; sam pacjent we wczesnej relacji ze swą matką czuł, że ją rozczarował, że jest beznadziejny (matka pragnęła, by urodziła się córka, a nie kolejny syn)

37. Relacja i jej rozumienie w szkole „niezależnych”

Donald Winnicott - twórca pojęć „wystarczająco dobra matka” i „obiekt przejściowy”; angielska szkoła niezwiązana z M. Klein („niezależni”): relacja jako interakcja z matką i światem zewnętrznym

Autor skupia się na: bezpośredniej interakcji dziecka z matką; relacji z przedmiotami, czyli rzeczywistością zewnętrzną [patrz 38, 39]

38. „Wystarczająco dobra matka”, „pomocnicze ego” oraz „przeglądane się w twarzy matki” jako pojęcia psychoanalityczne

„Wystarczająco dobra matka” - matka, która jest w stanie trafnie odczytać potrzeby dziecka i z nimi się identyfikować; zapewnia dziecku nabywanie doświadczeń, które później decydują o jego zaufaniu do świata; stanowi „pomocnicze Ego” niemowlęcia, które będzie sprzyjało wykształceniu się autonomicznego Ego

„Przeglądanie się w twarzy matki” - twarz matki może odzwierciedlać albo potrzeby i nastroje dziecka, albo jej własne potrzeby i nastroje; dziecko uczy się łączyć swoje reakcje ze skutkami, jakie wywołuje w świecie zewnętrznym (uczy się być spontanicznym), rozwija swoje prawdziwe JA; dziecko stara się przystosować do tego, co czuje matka, zaczyna ją naśladować i przewidywać jej oczekiwania (formułuje się tzw. fałszywe JA)

39. Relacja z przedmiotami jako kategoria interakcyjna

„Obiekt przejściowy” (najczęściej miś lub kocyk, ważny przy zasypianiu, czy też w sytuacji, gdy dziecko zostaje bez matki) - coś, co w odczuciu dziecka stanowi pogranicze rzeczywistości subiektywnej i obiektywnej; przedmiot, który przynosi ukojenie pod nieobecność matki, łagodzi lęk przed pozostaniem samemu; pośrednik w oddzielaniu się od matki (w procesie tworzenia własnej odrębności)

40. Koncepcja relacji z obiektem a psychoanaliza Freuda - porównanie

Problem: cel libido - w teorii relacji z obiektem: utworzenie relacji z matką, w wyniku czego dochodzi do odczucia przyjemności, dziecko doświadcza przyjemności w wyniku nawiązania odpowiedniej do wymagań wieku relacji z matką, lub frustracji i agresji w przypadku braku takiej relacji; u Freuda: dążenie do przyjemności przez zaspokojenie, rozładowanie lub przemieszczenie energii libidnalnej, obiektem popędu było własne ciało lub ciało innych osób

Problem: osobowość - w teorii relacji z obiektem: self (JA), podmiot doświadczający, czujący, gromadzący doświadczenia w relacji z obiektem; u Freuda: Id, Ego i Superego

Problem: rozwój jednostki - w teorii relacji z obiektem: rozwój dziecka przebiega od całkowitej symbiozy (zależności) z matką (obraz siebie i matki jest wówczas łączny) do stopniowego oddzielania się od matki (proces separacji i indywiduacji); u Freuda: rozwój przebiega według określonych faz (oralnej, analnej, fallicznej, latentnej i genitalnej); teoria relacji: obraz własnego ciała, jak również obraz „JA” tworzy się u dziecka podczas wczesnodziecięcych relacji z opiekunem (najczęściej matką), jeśli matka nieświadomie utrzymuje dziecko w psychicznej zależności od siebie, nie respektuje granic cielesnych ani jego przestrzeni psychicznej, to uniemożliwia mu rozwój jego autonomii, jeśli opieka nie jest wystarczająco dobra => u dziecka pojawia się lęk egzystencjalny, dziecko nie jest w stanie stworzyć mechanizmów uspokajania siebie w sytuacji zagrożenia, człowiek z takim doświadczeniem będzie w przyszłości częściej doświadczać lęku egzystencjalnego (co może doprowadzić do różnych zaburzeń); Freud: olbrzymie znaczenie dotyku, przez ten zmysł małe dziecko doświadcza siebie i swoje otoczenie, teoria relacji: rozwój jest w większej mierze zdeterminowany relacją emocjonalną z matką ( później ojcem i innymi znaczącymi osobami), niż uwarunkowana konstytucjonalnie siłą popędów (jak chciał tego Freud), większość zachowań można wyjaśnić „przeniesieniem” wzorców relacji z matką na relacje interpersonalne z obiektami znaczącymi

Problem: przyczyny zaburzeń - w teorii relacji z obiektem: wszelkie zaburzenia w funkcjonowaniu jednostki wynikają z nieprawidłowości, jakie powstają w procesie różnicowania się JA - obiekt, terapeuta koncentruje się na analizie „przeniesień”; u Freuda: zaburzenia można wyjaśnić konfliktami intrapsychicznymi, obroną ego i mechanizmami wyparcia, terapeuta głównie koncentruje się na analizie „oporu”

41. Stosunek J. Watsona do zjawisk świadomościowych

John Watson (behawioryzm; rezygnacja z badań zjawisk psychicznych, przedmiotem badań zachowanie w relacji do kształtujących je bodźców, S-R: bodziec-reakcja) - stosunek do zjawisk świadomościowych: świadomość nie może być przedmiotem badań psychologii (powód: stany świadomościowe nie mogą być obiektywnie sprawdzane); świadomość nie ma żadnego znaczenia, jest dodatkiem (epifenomenem) do procesów fizycznych czy fizjologicznych, jest ich skutkiem, nigdy przyczyną; wreszcie: świadomość nie istnieje

42. Redukcjonizm w podejściu do zjawisk psychicznych

Redukcjonizm - fenomeny psychiczne zastępowane są bytami fizycznymi. Przykłady: myślenie to ruchy organów mowy (języka, krtani, ust); spostrzeganie to skurcze mięśni gałek ocznych; emocje to reakcje fizjologiczne narządów wewnętrznych (reakcje trzewiowe, naczyniowe, gruczołów wydzielania wewnętrznego)

43. Neobehawioryści i ich opozycja względem założeń przyjmowanych przez Watsona

Neobehawioryzm - Burrhus Frederic Skinner (behawioryzm deskrypcyjny), Edward Tolman (behawioryzm celowościowy) [patrz 44]

Burrhus Skinner - ortodoksyjny behawiorysta, autor teorii wzmacniania sprawczego i trzeciego paradygmatu badawczego w zakresie uczenia się przez warunkowanie; analiza zachowania w kategoriach związków przyczynowo-skutkowych (S-R), ustalanie związków S-R bez żadnych ogniw pośredniczących (bez „O”), w analizie zachowania nie ma miejsca dla nieobserwowalnych psychicznych bytów; S (zmienne niezależne), R (zmienne zależne), O (organizm - skrzynka, której otwierać nie ma potrzeby, stany psychiczne nie mają statusu przyczynowego)

44. Wyjaśnij następujące pojęcia: zachowanie celowe, uczenie poznawcze i uczenie utajone. Kto jest ich autorem?

Autorem pojęć jest Edward Tolman (behawioryzm celowościowy, paradygmat S-R zostaje zastąpiony formułą S-O-R, O - zmienne pośredniczące nieobserwowalne, wewnętrzne, psychiczne)

Zachowania celowe - zachowanie nie jest mechanicznym następstwem bodźców i samo w sobie nie ma cech mechanicznych; w regulację zachowania włączają się bowiem zmienne wewnętrzne; zachowanie jest wyraźnie ukierunkowane na cel, który określany jest przez stany wewnętrzne i stąd jego zmienność

Uczenie poznawcze/utajone - organizm uczy się nie tylko wtedy, gdy pojawiają się wzmocnienia, uczy się nawet wtedy, kiedy tych wzmocnień nie ma; jest to uczenie poznawcze, powodujące powstawanie w mózgu mapy poznawczej sytuacji (obiektu); następstwa tego uczenia nie są wzrokowo obserwowalne

45. Rodzaje zachowań opisywanych na gruncie psychologii behawiorystycznej

Rodzaje zachowań (rozróżnienie Skinnera): zachowania reaktywne (S => R, zachowanie jest kształtowane przez poprzedzające je bodźce, jest odpowiedzią na nie; zrozumienie tych zachowań zawdzięczamy rosyjskiemu fizjologowi Iwanowi Pawłowowi [warunkowanie klasyczne]), zachowania instrumentalne/sprawcze (R <=> S, zachowanie jest zależne od bodźców następujących po tym zachowaniu) [patrz 46]

46. Pierwszy paradygmat badawczy w zakresie warunkowania - warunkowanie klasyczne

Warunkowanie klasyczne - ważne pojęcia: bodziec bezwarunkowy (BB), reakcja bezwarunkowa (RB), bodziec warunkowy (BW), reakcja warunkowa (RW) [patrz 47, 48, 54, 55]

Mechanizm warunkowania klasycznego (pierwszy paradygmat badawczy w zakresie warunkowania) - proces, polegający na uczeniu się przez organizm nowych bodźców, które zostały skojarzone (połączone w czasie) z bodźcami nieobojętnymi, zdolnymi do wywołania tych reakcji; warunki uczenia się: styczność w czasie bodźców, powtarzalność sytuacji [patrz 49, 50]

47. Odruchy bezwarunkowe (podaj przykłady)

Bodziec bezwarunkowy (wrodzony) - bodziec, którego znaczenia nie musimy się uczyć; wywołuje on reakcję, która jest wrodzona (bezwarunkowa); reakcja bezwarunkowa - automatyczna (wrodzona) odpowiedź organizmu na bodziec bezwarunkowy (przykłady: odruch kolanowy, odruch apetytywny, łzawienie w odpowiedzi na ciało obce w oku, reakcja przestrachu na nagły i intensywny bodziec, cofnięcie ręki w reakcji na bodziec bólowy, odruch źreniczny, odruch podeszwowy; u niemowląt: odruch chwytny, odruch stąpania, płaczu, ssania)

48. Odruchy warunkowe (podaj przykłady)

Bodziec warunkowy - bodziec pierwotnie obojętny, który nabywa zdolności wywoływania reakcji poprzez czasowe połączenie go z bodźcem już posiadającym taką zdolność (najczęściej z bezwarunkowym); reakcja warunkowa - odpowiedź organizmu na bodziec warunkowy, reakcja jest tego samego rodzaju, co bezwarunkowa (przykłady: eksperymencie Pawłowa - odruch apetytywny u psa w odpowiedzi na dzwonek lub światło lampki; w kontrowersyjnym eksperymencie J. Watsona - lęk małego Alberta na widok białego szczura, a potem i innych białych, puszystych obiektów; nudności u wilka w odpowiedzi na zapach owcy, skojarzony z wywołującym je chlorkiem litu; w historii z mnichem i kotami - lęk u kotów przed nieprzyjemnie kojarzącym się odgłosem chrząkania; lęk dzieci na widok białego fartucha pielęgniarki) [patrz 50]

49. Prawidłowości warunkowania klasycznego

Generalizacja bodźca - wszystkie bodźce podobne do bodźca warunkowego w początkowej fazie uczenia się nabywają zdolności do wywoływania reakcji warunkowej; wygaszanie - stopniowe osłabianie siły reakcji (ma miejsce wtedy, gdy w ślad za bodźcem warunkowym przez jakiś czas nie będzie pojawiał się bodziec bezwarunkowy); różnicowanie - zdolność odróżniania bodźców i wykazywanie specyficznych reakcji tylko na niektóre z nich (na te, które sygnalizują pojawienie się bodźca bezwarunkowego)

Ważne pojęcie: wzmocnienie - skoro reakcja warunkowa jest podtrzymywana w sytuacji, gdy w ślad za bodźcem warunkowym pojawia się bodziec bezwarunkowy, natomiast ulega wygaszeniu, gdy bodziec bezwarunkowy przestaje przez jakiś czas się pojawiać, to można powiedzieć, że bodziec bezwarunkowy jest czynnikiem wzmacniającym reakcję [patrz 57]

50. W kontrowersyjnym eksperymencie J. Watson wytworzył u małego Alberta lęk przed białymi, puszystymi obiektami. Przedstaw mechanizm tegoż uczenia

Albert B. - chłopiec, który w wieku jedenastu miesięcy (lata 20. XX wieku) trafił do szpitala z powodu infekcji i poddany został eksperymentom psychologicznym przez Johna Watsona i jego asystentkę Rosalie Rayner. Watson uczył Alberta bać się białego szczura, kojarząc go z przykrym bodźcem (głośnym hałasem, wywoływanym przez uderzenie w metalową sztabę tuż za głową chłopca). Eksperyment miał na celu dowieść tego, ze fobii człowiek może się nauczyć. Procedura oparta była o teorię warunkowania klasycznego. Początkowo neutralny bodziec (biały szczur) stał się awersyjnym. Nastąpiła generalizacja bodźca - Albert zaczął bać się wielu innych białych, puszystych przedmiotów (futro, królik, pies, maska św. Mikołaja, włosy Watsona). Watson nie opisywał, co stało się z Albertem po eksperymentach. Wiadomo jednak, że ani on ani jego asystentka nie zrobili niczego by wygasić reakcję lęku u dziecka [patrz 46]

51. Warunkowanie pierwszego oraz wyższego rzędu (przykłady)

Warunkowanie wyższego rzędu - gdy bodziec warunkowy nabędzie już zdolności wywoływania reakcji warunkowej, można go połączyć z innym, nowym, obojętnym bodźcem, a wkrótce również i ten bodziec uzyska samodzielność wywoływania tej samej reakcji warunkowej

Podczas generalizacji zwierzę zareaguje na osobne bodźce (na pierwszy albo drugi). Podczas różnicowania można uzyskać reakcję na określoną sekwencję bodźców. Na przykład: jeśli pies nauczył się kojarzyć czerwoną lampkę z pojawieniem się pokarmu, to zacznie się ślinić. Możemy przed zapaleniem lampki włączyć dzwonek i po kilku próbach pies będzie się ślinić także na dźwięk dzwonka. Jeżeli teraz nie nastąpi wzmocnienie pies zauważy, że po dzwonku jeszcze powinna zaświecić się lampka. Po utrwaleniu, w odpowiedzi na dzwonek wystąpi przede wszystkim reakcja orientacyjna a wzmożone ślinienie dopiero na sygnał lampki. Ten ciąg skojarzeń teoretycznie może biec niemal w nieskończoność. W praktyce ogranicza go inteligencja i zdolności pamięciowe obiektu badanego. Bodźce zbyt odległe od siebie w czasie lub zdecydowanie różnego rodzaju nie zostaną skojarzone ze sobą, przy zbyt dużej ich liczbie nie zostanie zapamiętana ich sekwencja. Pewnym modelem takiego warunkowania jest skorzystanie z telefonu - musimy wystukać określoną sekwencję liczb, aby móc zadzwonić do znajomej osoby - sekwencje znamy tylko dla osób, do których często dzwonimy, pozostałych nie pamiętamy i korzystamy z notesu

52. Warunkowanie klasyczne w reklamie

Warunkowanie klasyczne w reklamie - wielu reklamach różne produkty (szampony, perfumy) kojarzone są np. z zachowaniami seksualnymi, przyjemną muzyką czy uroczymi krajobrazami (reklama Kinder Bueno: ładna dziewczyna, przyjemna muzyka, obrazy symbolizujące czekoladę, krem <=> Kinder Bueno)

53. Warunkowanie klasyczne w szkole

Przykład: gdy nauczyciel często gani ucznia i krzyczy, także przedmiot, którego naucza (matematyka) zacznie się dziecku kojarzyć z krzykiem, a więc z czymś bardzo nieprzyjemnym

54. Cechy reakcji warunkowych w warunkowaniu klasycznym

Cechy reakcji warunkowych w warunkowaniu klasycznym: są jakościowo takie same, jak reakcje bezwarunkowe; są mimowolne; występują po bodźcu (są odpowiedzią na bodziec, który występuje jako pierwszy) [patrz 48]

55. Reakcje warunkowe a reakcje bezwarunkowe w warunkowaniu klasycznym

W warunkowaniu klasycznym reakcja warunkowa jest związana z reakcją bezwarunkową. Reakcja warunkowa nigdy nie jest równa pod względem siły czy wielkości reakcji bezwarunkowej, ale jest tego samego rodzaju. Natomiast reakcja instrumentalna jest różna od reakcji bezwarunkowej [patrz 47, 48, 49, 54]

Szybkość wystąpienia reakcji warunkowej, jej siła i trwałość zależą od siły reakcji bezwarunkowej (decyduje ona o szybkości powstania odruchu; siła ta może być traktowana jako odbicie stanu napięcia motywacyjnego czy popędowego organizmu, np. zwierzę najedzone nie uczy się warunkowych odruchów pokarmowych)

56. Jak można byłoby oduczyć małego Alberta (z eksperymentu J. Watsona) bać się białych puszystych rzeczy? Czy właściwa byłaby tu technika awersyjnego przeciwwarunkowania czy technika desensytyzacji?

Oduczanie reakcji warunkowych: oduczanie oparte na wygaszaniu (nie jest podawany bodziec bezwarunkowy w ślad za bodźcem warunkowym), metoda „zatapiania” (eksponowanie bodźca lękotwórczego tak długo, aż reakcja nań ulegnie wygaszeniu), technika desensytyzacji, technika awersyjnego przeciwwarunkowania

W przypadku małego Alberta właściwsza byłaby technika desensytyzacji - oduczanie oparte na kojarzeniu bodźców awersyjnych (wywołujących lęk, wstręt) z bodźcami lub czynnościami wywołującymi pozytywne reakcje. Mały Albert mógłby np. oduczyć bać się maski św. Mikołaja, jeśli otrzymywałby od Mikołaja prezenty. W drugą stronę działa technika awersyjnego przeciwwarunkowania - oduczanie oparte na kojarzeniu bodźców, które jednostka powinna emocjonalnie odrzucić (alkohol, papierosy) z bodźcami awersyjnymi (na przykład: sugestywny film o raku płuc, widok papierosów w kale)

57. Rola wzmocnień pozytywnych i wzmocnień negatywnych w warunkowaniu klasycznym. Podaj przykłady

Rodzaje wzmocnień: pozytywne (np. pokarm w warunkowaniu apetytywnym), negatywne (np. bodziec awersyjny, bólowy); oba mają ten sam skutek - utrwalają związek BW-RW [patrz 49]

58. Warunkowanie instrumentalne - mechanizm. Przykłady

Mechanizm warunkowania instrumentalnego: Sa => R instrumentalna warunkowa => nagroda lub kara, utrwalenie reakcji; warunkowanie instrumentalne - zachowanie jest kształtowane przez swoje własne konsekwencje

Edward Lee Thorndike - prekursor psychologii behawiorystycznej, autor II paradygmatu badawczego w zakresie warunkowania (warunkowanie instrumentalne); sformułował słynne „prawo efektu”

Przykład: kot w skrzynce problemowej. Aby wydostać się ze skrzynki problemowej i otrzymać pokarm, kot Thorndike'a musiał przesunąć rygiel, zasuwkę lub pętelkę, które zwalniały ciężarek blokujący otwieranie drzwiczek; Sa (zamknięcie w skrzynce) => stan motywacyjny (niepokój) => reakcje zewnętrzne: R1 (miauczenie), R2 (drapanie),… - brak konsekwencji, Rn (ruch otwierający) => Sb (uwolnienie, pokarm)

Czego uczy się kot w skrzynce Thorndike'a? Sa => R instrumentalna => Sb (uwolnienie, pokarm)

59. Prawo efektu

Prawo efektu (E. L. Thorndike, 1898) - częstotliwość występowania określonego zachowania zależy od konsekwencji, do jakich ono prowadzi; jeżeli konsekwencje mają charakter nagród, zachowanie ulega utrwaleniu, jeśli charakter kar, zachowanie ulega osłabieniu; w ostatnich pracach Thorndike eliminuje „negatywną” część prawa: kara nie musi osłabiać powiązań, a jej działanie nie stanowi odwrotności nagrody

Skojarzenia między bodźcem a reakcją ulegają pozytywnemu wzmocnieniu i utrwalają się, jeśli reakcja wywołuje uczucia przyjemne, zadowolenie (stanowi nagrodę). Zgodnie z prawem efektu, zachowania przynoszące korzyść osobnikowi będą się powtarzać w podobnych sytuacjach

60. Warunkowanie sprawcze - mechanizm, przykłady

Skinner i III paradygmat badawczy w zakresie warunkowania: Sa => Sd => R sprawcza => Sb/w, wzrost (spadek) prawdopodobieństwa pojawienia się reakcji w przyszłości w podobnej sytuacji (Sa), wzrost/spadek częstotliwości reakcji; warunkowanie sprawcze - zachowanie jest kształtowane przez swoje własne konsekwencje, jak i przez bodźce różnicujące [patrz 61]

Przykład: mądry Hans - koń, który rzekomo potrafił liczyć, wystukując kopytem wyniki prostych zadań matematycznych, w rzeczywistości uwarunkowany był na ruchy zadających pytanie

Skinnerowskie ujęcie „wzmocnienia” - wzmocnieniem jest bodziec, który podany po wykonaniu określonej reakcji zwiększa prawdopodobieństwo wykonania tej reakcji w podobnych warunkach w przyszłości (ujęcie wśród współczesnych behawiorystów); podstawowy zarzut: definicja o charakterze „post hoc” (o tym ,czy jakiś czynnik jest wzmocnieniem, dowiadujemy się po zakończeniu jego działania; przedtem nie możemy stwierdzić, jaki efekt wywrze on na zachowaniu); wzmocnienia są zawsze sprawą indywidualną (to, co powoduje wzrost częstotliwości wykonywania określonej reakcji u jednej osoby, nie musi spełniać tej funkcji w przypadku innej)

Rodzaje konsekwencji zachowań i ich skutki dla reakcji: wzmocnienie pozytywne (nagrody) - wzrost częstotliwości reakcji, kary - spadek częstotliwości reakcji, brak konsekwencji - spadek częstotliwości (wygaszanie), wzmocnienie negatywne - wzrost częstotliwości reakcji

61. Bodźce dyskryminacyjne, ich rola w procesie uczenia się. Podaj przykłady

Bodziec dyskryminacyjny (Sd) - to taki bodziec, który sygnalizuje fakt pojawienia się wzmocnienia pozytywnego (nagrody) bądź kary po wystąpieniu reakcji warunkowej; przykłady bodźców dyskryminacyjnych: groźna, surowa mina nauczyciela (uczniowie powstrzymują się od rozmów), uśmiech dziewczyny (uruchomienie szeregu reakcji polegających na „podrywaniu”)

62. Kary a wzmocnienia negatywne w warunkowaniu sprawczym

Wzmocnienie negatywne - zabranie (uniknięcie) bodźca awersyjnego (jako konsekwencja reakcji warunkowej) => wzrost częstotliwości reakcji; przykłady: Kasia i klasówka (reakcja sprawcza - nudności; wzmocnienie negatywne - uniknięcie pisania klasówki), Paweł i silne napady astmy podczas wyjazdu do krewnych (reakcja sprawcza - atak astmy; wzmocnienie negatywne - uniknięcie pobytu w nieprzyjemnym miejscu)

Kara - podanie bodźca awersyjnego => spadek częstotliwości reakcji

Kary a wzmocnienia negatywne (przykład) - posługiwanie się wzmocnieniami negatywnymi: zachowanie (uczenie się przez dziecko), konsekwencje (wzmocnienie negatywne - nagana nauczyciela - pojawia się, jeśli dziecko się nie uczy), zmiana w zachowaniu (wzrost częstotliwości); posługiwanie się karami: zachowanie (dziecko rozmawia na lekcji), konsekwencje (kara - zostawanie po lekcjach - pojawia się, gdy uczeń rozmawia na lekcji), zmiana w zachowaniu (spadek częstotliwości)

63. Wzmocnienia negatywne w warunkowaniu klasycznym i warunkowaniu sprawczym

Wzmocnienia negatywne w warunkowaniu klasycznym i sprawczym - warunkowanie klasyczne: wzmocnienie negatywne polega na podaniu bodźca awersyjnego, wzmacnia związek BW-RW; warunkowanie sprawcze: wzmocnienie negatywne polega na zabraniu (uniknięciu bodźca awersyjnego), wzmacnia związek RW-Sb/Sw

64. Rodzaje wzmocnień

Rodzaje wzmocnień (I) - pozytywne, negatywne [patrz 57, 62, 63]

Rodzaje wzmocnień (II) - wzmocnienia pierwotne (naturalne, np. pokarm dla głodnego, bodźce seksualne), wzmocnienia wtórne (symboliczne, społeczne, czynności) [patrz 65, 66, 67, 68]

Rodzaje wzmocnień (III) - ciągłe, częściowe [patrz 69]

65. Wzmocnienia pierwotne a wzmocnienia wtórne. Przykłady

Kiedy przychodzimy na świat, jest kilka pierwotnych wzmocnień, takich jak pokarm i woda, których właściwości wzmacniające są zdeterminowane biologicznie. Z czasem jednak obojętne bodźce zostają skojarzone z pierwotnymi wzmocnieniami i odtąd funkcjonują jako warunkowe (wtórne) dla reakcji sprawczych. Warunkowe wzmocnienia mogą zacząć służyć jako cele same w sobie. Przykłady: pieniądze, oceny szkolne, uśmiechy uznania, odznaczenia i różne rodzaje symboli statusu społecznego

66. Gospodarka żetonowa i jej rola w procesie modyfikacji zachowań

Wzmocnienia symboliczne, gospodarka żetonami - żetony (wzmocnienia wyuczone) można przyznawać za zachowanie pożądane w klasie, np. za siedzenie na swoim miejscu, uważanie, wykonywanie zadań; później żetony te można wymienić, np. na słodycze, kino; inny przykład - szympansy i „szympansomat”, w którym wymieniały żetony na rodzynki

67. Rodzaje wzmocnień wtórnych

Rodzaje wzmocnień wtórnych: symboliczne (np. pieniądze, żetony, odznaczenia, oceny szkolne), społeczne (np. pochwała, uśmiech uznania), czynności (u dzieci: umożliwienie oglądania filmu, wyjścia z kolegami, czy grania w gry komputerowe; każde zdarzenie lub czynność, które są cenne dla danego organizmu) [patrz 64, 65, 66, 68]

68. Zasada Premacka

Czynności jako wzmocnienia (David Premack) - wszystkie zachowania można uporządkować hierarchicznie według częstości ich występowania (najbardziej atrakcyjne są na szczycie, najmniej atrakcyjne - na dole); hierarchia nie jest stała, może się zmieniać, np. pod wpływem czasu; przykład: atrakcyjność czynności „jedzenia” zależy od tego, jak długo nie jedliśmy; zawsze wtedy, gdy organizm nie może wykonać czynności, którą w normalnych okolicznościach wykonuje z określoną częstotliwością, następuje jej awans w hierarchii

Zasada Premacka - czynność stojącą wyżej w hierarchii czynnościowej można z powodzeniem wykorzystać dla wzmocnienia czynności stojącej niżej (przykład: odrobisz lekcje => będziesz mógł oglądać telewizję)

69. Rodzaje wzmocnień (kryterium: rodzaj zastosowanej procedury wzmacniania). Przykłady. Konsekwencje dla zachowania

Rodzaje wzmocnień ze względu na procedurę ich stosowania: ciągłe (związki są mało trwałe i jeśli później - z jakiegoś powodu - nie są wzmacniane, szybko ulegają wygaszeniu), częściowe (związki są bardziej odporne na wygaszanie); paradoks Humpreysa [patrz 74]

Przykład: matka nie chce kupić dziecku zabawki w sklepie, dziecko krzykiem wymusza to na niej; jeśli zawsze krzyk skutkował kupnem zabawki, a nagle przestał, dziecko oduczy się krzyczeć; jeśli tylko czasem, dziecko będzie dalej próbować na zasadzie „a nuż się uda?”

Procedura a rodzaj konsekwencji - nagrody: efektywne jest stosowanie wzmocnień częściowych (osiągamy stabilizację zachowania); kary: bardziej skuteczna jest procedura ciągła (jesteśmy konsekwentni)

70. Wzmocnienia ciągłe a wzmocnienia częściowe

Rodzaje wzmocnień częściowych: wzmocnienia stosowane według rozkładu czasowego (mogą być regularne i zmienne), wzmocnienia stosowane według rozkładu liczbowego (mogą być stałe i zmienne) [patrz 69, 72, 73]

71. Ciągłość w stosowaniu nagród i kar a ich skuteczność

Nagrody: efektywne jest stosowanie wzmocnień częściowych (osiągamy stabilizację zachowania); kary: bardziej skuteczna jest procedura ciągła (jesteśmy konsekwentni) [patrz 69, 70]

Wszelkie odraczanie nagród i kar zmniejsza ich efektywność (przykład: eksperyment Solomona)

Kara powinna: być szybka i krótka; zostać wymierzona zaraz po wystąpieniu danego zachowania; być ograniczona pod względem intensywności; być reakcją na specyficzne niepożądane zachowania, a nigdy na charakter danej osoby; ograniczać się do sytuacji, w której to zachowanie występuje; polegać raczej na sankcjach, a nie bólu fizycznym

72. Wzmocnienia stosowane według rozkładu liczbowego. Przykłady

Rozkłady wzmacniania według stałych proporcji - wzmocnienie podaje się po wykonaniu przez dany organizm pewnej ustalonej liczby reakcji. Rozkłady te wywołują szybkie tempo reagowania ze względu na bezpośredni związek między reagowaniem i wzmocnieniem (gołąb może uzyskać w danym czasie tyle pokarmu, ile chce, jeśli dziobie wystarczająco często). Wymaganie bardzo wielu reakcji za jedno wzmocnienie - bez wcześniejszego wyćwiczenia zwierzęcia w wykonywaniu aż tylu reakcji - może prowadzić do wygaszenia. Przykład: wielu sprzedawców musi sprzedać określoną liczbę jednostek towaru, zanim otrzyma wynagrodzenie

Rozkłady wzmacniania według zmiennych proporcji - z góry ustalona jest przeciętna liczba reakcji między wzmocnieniami. Rozkłady te dają najszybsze tempo reagowania i największą odporność na wygaszanie. Przykład: gry hazardowe - reakcję wrzucania monet do automatów do gry utrzymują na wysokim, stałym poziomie wygrane, dostarczane po wprowadzeniu do automatu nieznanej, zmiennej liczby monet

73. Wzmocnienia stosowane według rozkładu czasowego. Przykłady

Rozkłady wzmacniania o stałych (regularnych) odstępach czasowych - wzmocnienie podaje się po pierwszej reakcji wykonanej po upływie określonego czasu od poprzedniego wzmocnienia. Rozkłady wzmacniania o stałych odstępach czasowych dają krzywe reakcji w kształcie schodków. Bezpośrednio po każdej wzmocnionej reakcji zwierzę wykonuje bardzo mało reakcji lub nie wykonuje ich wcale. Gdy zbliża się czas „wypłaty” zwierzę reaguje coraz częściej. Przykład: comiesięczna wypłata pensji

Rozkłady wzmacniania o zmiennych odstępach czasowych - z góry ustala się przeciętny odstęp czasowy. Wygaszanie jest stopniowe i znacznie wolniejsze niż przy stosowaniu rozkładów o stałych odstępach czasowych. Przykład: jeśli profesor od czasu do czasu, nieregularnie przeprowadza kartkówki, uczymy się regularnie, codziennie

74. Paradoks Humpreysa

Paradoks Humpreysa - choć teoretycznie powinno być na odwrót, to nie reakcje wzmacniane w sposób ciągły, ale te, które były wzmacniane sporadycznie, czyli niekonsekwentnie, są bardziej odporne na wygaszanie; paradoks Humpreysa da się wytłumaczyć mechanizmami wmontowanymi nam ewolucyjnie [patrz 68, 69]

75. Metody kształtowania nowych zachowań

Metoda stopniowych przybliżeń (formowania) - polega na wzmacnianiu każdego zachowania, które przybliża do pożądanej formy zachowania; przykłady: jak zmusić gołębia do naciśnięcia dźwigni? (podanie pokarmu po odwróceniu przez ptaka głowy w stronę dźwigni, po zbliżeniu się do niej, itd.), jak przezwyciężyć lęk dziecka przed wspinaniem się na drabinki podczas zajęć wychowania fizycznego?

Do wyjaśnienia zachowania jednostki wystarczy precyzyjny opis fizycznego i społecznego środowiska, które dostarcza organizmowi nagród i kar. Aby skutecznie kierować zachowaniem, należy: dobrać właściwe wzmocnienia, określić procedurę ich stosowania (kiedy, jak często, za jakie zachowania) [patrz 66]

76. Warunkowanie klasyczne a warunkowanie instrumentalne (sprawcze) - podobieństwa i różnice

Różnice - klasyczne: reakcja warunkowa jest kształtowana przez bodziec ją poprzedzający, RW ma charakter reakcji mimowolnej (odruchowej); sprawcze: RW jest kształtowana przez bodziec następujący po reakcji, RW na ogół ma charakter reakcji dowolnej; klasyczne: przebieg warunkowania nie zmienia się w zależności od charakteru bodźca, na który warunkowana jest reakcja (zarówno dodatnie jak i awersyjne bodźce mają charakter wzmocnień); sprawcze: przebieg warunkowania zmienia się w zależności od charakteru bodźca, na który warunkowana jest reakcja (wzmocnienia prowadzą do wzrostu częstotliwości reakcji, kary do spadku częstotliwości); klasyczne: pojawienie się wzmocnień nie zależy od organizmu; sprawcze: pojawienie się wzmocnień i kar zależy od organizmu

Podobieństwa - uczenie następuje przez bezpośrednie kojarzenie bodźców i reakcji; istotna rola przypada czynnikom wzmacniającym

Warunkowanie klasyczne polega na wiązaniu pewnej reakcji z coraz to nowymi rodzajami bodźców. Warunkowaniu instrumentalne polega na uczeniu się nowej reakcji instrumentalnej (warunkowej), której poprzednio nie było w repertuarze behawioralnym danej jednostki

77. Źródła zachowań nieakceptowanych społecznie w koncepcji behawiorystycznej

Źródła zachowań odbiegających od normy związane są z niewłaściwie stosowaną przez wychowawców procedurą wzmacniania i karania określonych zachowań wychowanków (przykłady: Sa [sklep] => S sprawcza [płacz, krzyk dziecka] => Swp [zakup zabawki]; Sa [podwórko] => S sprawcza [akt agresji - pobicie kolegi] => Sw [nagroda - pieniądze], wzrost częstotliwości reakcji) [patrz 71]

Błędy wychowawcze - obejmowanie uwagą dzieci (działa jak nagroda), gdy się biją bądź są niegrzeczne (natomiast niezwracanie uwagi w sytuacji zachowania grzecznego) => niewłaściwe zachowanie utrwala się; przykłady: Zosia i przedszkole (reakcja na przybycie wychowawczyni), szpital (płacz dziecka i uderzanie głową o ścianę), błaznujący na lekcji uczeń (próba zwrócenia na siebie uwagi), reakcja rodziców, gdy dziecko kradnie (rozmowa o problemach dziecka), grymaszenie przy jedzeniu, moczenie nocne, zła ocena szkolna

78. Trzy paradygmaty badawcze w zakresie warunkowania. Podobieństwa i różnice

Warunkowanie klasyczne - wiązanie pewnej reakcji z coraz to nowymi rodzajami bodźców; warunkowanie instrumentalne - uczenie się nowej reakcji instrumentalnej (warunkowej), której poprzednio nie było w repertuarze behawioralnym danej jednostki, zachowanie jest kształtowane przez swoje własne konsekwencje; warunkowanie sprawcze - zachowanie jest kształtowane przez swoje własne konsekwencje, jak i przez bodźce różnicujące [patrz 46, 58, 60, 76]

79. Przykłady sytuacji terapeutycznych wykorzystujących zasady warunkowania

Zwalczanie lęków (fobii) na zasadzie oduczania reakcji warunkowych: oduczanie oparte na wygaszaniu, metoda „zatapiania” (eksponowanie bodźca lękotwórczego tak długo, aż reakcja nań ulegnie wygaszeniu), technika desensytyzacji; wykorzystywanie techniki awersyjnego przeciwwarunkowania do zwalczania nałogów (papierosy, alkohol) [patrz 56]

Wykorzystywanie metod kształtowania zachowania do poprawy wyników osiąganych przez lekkoatletów (pewien sportowiec, występujący w drużynie uniwersytetu w skoku o tyczce, zwrócił się do zespołu badaczy, by pomogli mu rozwiązać problem związany z techniką skoku; problem ów polegał na tym, że nie wyciągał on wystarczająco wysoko ponad głowę swoich rąk trzymających tyczkę, zanim ją osadził, by się na niej unieść; dzięki metodzie stopniowych przybliżeń skoczek osiągnął maksimum swoich fizycznych możliwości) [patrz 75]

80. Koncepcja człowieka w nurcie psychologii behawiorystycznej

Koncepcja człowieka jako jednostki reaktywnej - zachowanie zależy od bodźców, które tkwią w środowisku (głównie od nagród i kar); człowiek sterowany, manipulowany przez środowisko (marionetka); człowiek „bez właściwości” (człowiek-robot, maszyna); człowiek, który nie wie, co to lęk, strach, nadzieja; człowiek, któremu odebrano poczucie godności i poczucie wolności (Skinner atrybuty te zdefiniował w kategoriach parametrów środowiska zewnętrznego)

81. Wyjaśnij pojęcie „analiza behawioralna”

Analiza behawioralna (behawioryzm dzisiaj) - nauka o zachowaniu i czynnikach środowiskowych, które to zachowanie kształtują; trzy główne działy: eksperymentalna analiza zachowania (zajmuje się badaniami podstawowymi, których celem jest poznanie praw opisujących i wyjaśniających zachowanie zwierząt i ludzi w określonych warunkach środowiskowych; ostatnie prace skupiają się na wyjaśnianiu bardziej złożonych zachowań), analiza behawioralna stosowana (zajmuje się wykorzystywaniem praw i procedur wypracowanych przez eksperymentalną analizę do modyfikowania zachowania ludzi w sytuacjach, gdy ta zmiana jest pożądana), konceptualna analiza zachowania (składają się na nią filozoficzne i teoretyczne rozważania na temat zachowania i metod jego badania, a także relacji z innymi dziedzinami psychologii, Np. psych. poznawczą)

Analiza behawioralna w Polsce - Polskie Towarzystwo Analizy Behawioralnej (Gdańsk)

82. Dokonaj porównania dwóch kierunków psychologicznych: psychoanalizy i behawioryzmu. Uwzględnij następujące kwestie: główne siły sprawcze zachowań ludzkich, metody badań, sposoby wyjaśniania zachowań odbiegających od normy, korekta tych zachowań, koncepcja człowieka

Psychoanaliza - narodziła się i rozwijała w Europie; behawioryzm - narodził się i rozwijał w USA

Główne siły sprawcze zachowań ludzkich - psychoanaliza: siły natury emocjonalno-motywacyjnej, siły natury hedonistycznej i destrukcyjnej; behawioryzm: bodźce środowiska zewnętrznego [patrz 21, 80]

Metody badań - psychoanaliza: metoda swobodnych skojarzeń, hipnoza; behawioryzm: eksperyment laboratoryjny, głównie na zwierzętach (szczury, psy, koty...) [patrz 4, 10]

Sposoby wyjaśniania zachowań odbiegających od normy - psychoanaliza: zaburzenia wynikają z dominacji Id nad Superego, bądź odwrotnie; behawioryzm: źródła zachowań odbiegających od normy związane są z niewłaściwie stosowaną przez wychowawców procedurą wzmacniania i karania określonych zachowań; psychoanaliza: Freud nie wierzył w możliwość zmiany zachowania, behawioryzm: zachowanie może być zmienione dzięki warunkowaniu [patrz 17, 21, 77]

Koncepcja człowieka - obie koncepcje są pesymistyczne; psychoanaliza: człowiek chory, zniewolony przez popędy; behawioryzm: człowiek zewnątrzsterowny, marionetka [patrz 21, 80]

---