Zdaniem doświadczonego dydaktyka…

dr Danuta Konieczka-Śliwińska

„Tajemnice sprzed wieków”,

czyli uczeń na tropach warsztatu badawczego historyka

DLACZEGO WDRAŻAMY UCZNIA W WARSZTAT BADAWCZY HISTORYKA?

Podstawowym zadaniem szkolnej edukacji historycznej jest przede wszystkim zrozumienie pośredniości poznania historycznego, czyli wyjaśnienie, skąd i w jaki sposób historycy czerpią informacje o przeszłości. To szkolne zbliżenie uczniów do procedur poznawczych stosowanych przez zawodowych historyków ma uświadamiać specyfikę historii jako nauki, wskazywać mechanizm warsztatu pracy historyka (np. stawianie pytań źródłom przez historyków, korzystanie z osiągnięć tzw. nauk pomocniczych historii). Na lekcji historii i w pracy domowej ucznia elementy tego warsztatu badawczego pełnią różne role: dopełniają informacji uzyskiwanych z innych źródeł wiedzy, przyczyniając się tym samym do lepszego ich zrozumienia i utrwalenia, dostarczają także wielu cennych informacji na określony temat, urozmaicają monotonię lekcji szkolnej, kształtują wyobraźnię i wpływają na emocje. Przede wszystkim warto jednak pamiętać, że wdrażanie ucznia w warsztat badawczy historyka wpisuje się w szeroki zakres ogólnych kompetencji intelektualnych, podyktowanych aktualnymi standardami edukacyjnymi w polskiej szkole, a umożliwiających krytyczne odnoszenie się do przekazów medialnych współczesnego świata, jak np. dokonywanie selekcji czerpanych informacji, oceny ich wiarygodności, rozpoznawania intencji nadawcy, rozróżniania faktów i opinii, dostrzegania perswazji, manipulacji itp. Każdy uczeń, bez względu na to, czy interesuje się historią czy fizyką, powinien taki poziom kompetencji osiągnąć, kończąc edukację szkolną.

Odpowiadając zatem na pytanie o cel przybliżania warsztatu badawczego historyka we współczesnej szkole, trzeba mieć na uwadze dwa punkty odniesienia: ten, który wyznacza w formie wymagań ogólnych podstawa programowa, oraz te, które wynikają ze specyfiki przedmiotu, jakim jest historia (nauka o przeszłości). Wśród celów kształcenia, zapisanych w nowej podstawie, nacisk położono na trzy płaszczyzny edukacji historycznej:

• chronologię historyczną

Uczeń sytuuje wydarzenia, zjawiska i procesy historyczne w czasie oraz porządkuje je i ustala związki poprzedzania, równoczesności i następstwa. Dostrzega zmiany w życiu społecznym oraz ciągłość w rozwoju kulturowym i organizacyjnym.

• analizę i interpretację historyczną

Uczeń wyszukuje oraz porównuje informacje pozyskane z różnych źródeł i formułuje wnioski. Dostrzega w narracji historycznej warstwę informacyjną, wyjaśniającą i oceniającą. Wyjaśnia związki przyczynowo-skutkowe analizowanych wydarzeń, zjawisk i procesów historycznych. Wyjaśnia znaczenie poznawania przeszłości dla rozumienia świata współczesnego.

• narrację historyczną

Uczeń tworzy narrację historyczną integrując informacje pozyskane z różnych źródeł. Tworzy krótkie wypowiedzi: plan, notatkę, rozprawkę, prezentację. Przedstawia argumenty uzasadniające własne stanowisko.

W ten sposób uczeń w ramach szkolnej edukacji historycznej poznaje nie tylko określony zasób wiadomości na temat przeszłości, informacje uporządkowane w czasie i przestrzeni, dostrzegając jednocześnie ich zmienność na przestrzeni wieków, ale zdobywa także niezbędną wiedzę o sposobach dochodzenia do tych danych, uczy się podstawowych umiejętności, potrzebnych do krytycznego poznawania dziejów, takich jak np. analiza i interpretacja źródeł historycznych, dostrzeganie specyficznych cech narracji historycznej czy konstruowanie własnych wypowiedzi

na podstawie informacji pochodzących z różnych źródeł. Przy okazji poznaje także elementy profesjonalnego warsztatu badawczego, jakim posługują się zawodowi historycy, zdaje sobie sprawę

z wielości stanowisk i ocen przeszłości, wreszcie - kształtuje w sobie takie postawy jak racjonalność, obiektywizm i krytycyzm. Warto dodać, że skład i zakres elementów warsztatu historyka poznawanych przez ucznia nie jest przypadkowy, lecz wynika ze specyfiki nauki historycznej, która zakłada kształcenie szeroko rozumianego myślenia historycznego, przejawiającego się m.in. w umiejętności dostrzegania składników procesu dziejowego oraz jego prawidłowości, umiejscowienia wydarzeń w czasie i przestrzeni historycznej, myślenia przyczynowo-skutkowego, wyjaśnianiu pojęć historycznych, umiejętności konstruowania analizy i syntezy historycznej.

W JAKI SPOSÓB HISTORYK POZNAJE PRZESZŁOŚĆ?

W ramach badań historycznych naukowcy stawiają różne pytania i szukają na nie odpowiedzi, formułują, uzasadniają i sprawdzają hipotezy, pozwalające - ich zdaniem - na konstrukcję jak najbardziej spójnego obrazu przeszłości. Sprawdzanie i weryfikacja postawionych przez historyka hipotez wymaga przede wszystkim odwołania się do źródeł historycznych. Warto jednak pamiętać, że źródła te nie „odbijają” przeszłości, a historyk nie „rekonstruuje” czegoś gotowego, tylko na to oczekującego, ponieważ przeszłość już minęła. Historyk może jedynie badać źródła historyczne

i wydobywać z nich informacje o przeszłości, a następnie, opierając się na tych informacjach, przy wykorzystaniu tzw. wiedzy pozaźródłowej i przy odwołaniu się do zasad (metod) warsztatu naukowego, może zaproponować taki czy inny opis przeszłości (narrację historyczną). Źródła historyczne same w sobie nie są więc śladami przeszłości, zawierają jedynie różnego rodzaju informacje, mające jakiś związek z przeszłością. Informacje te możemy uzyskać stawiając źródłom odpowiednie pytania. Zanim jednak możliwa będzie analiza źródła pod kątem zawartych w nim informacji, konieczne jest przeprowadzenie tzw. krytyki zewnętrznej źródła (oceny autentyczności), polegającej m.in. na zdobyciu wiedzy o czasie, miejscu i okolicznościach powstania źródła, jego autorze. Dopiero na dalszym etapie możemy przeprowadzić krytykę wewnętrzną źródła, czyli ocenę jego wiarygodności. Na tym etapie procedury badawczej często konieczne jest odwołanie się do ustaleń i osiągnięć tzw. nauk pomocniczych historii, specjalizujących się w określonych dziedzinach.

NAUKI POMOCNICZE HISTORII Paleografia - nauka o dawnym piśmie, zajmująca się naturą i rozwojem historycznym pisma, a także odczytywaniem go. Współcześnie rozumiemy pod tą nazwą naukę o piśmie w okresie średniowiecza. Neografia - jest kontynuacją paleografii, z której się wywodzi. Nauka ta bada pismo późniejsze, od okresu renesansu aż do czasów bezpośrednio poprzedzających pismo nam współczesne. Brachygrafia - nauka o skrótach. W średniowieczu z uwagi na konieczność oszczędzania drogiego pergaminu wytworzył się w piśmie cały system skrótów, bez których znajomości odczytanie tekstu praktycznie nie jest możliwe. Kryptografia - zajmuje się odczytywaniem szyfrów, to znaczy pisma, które ze względu na zachowanie tajemnicy treści jest zapisane w sposób niezrozumiały dla przeciętnego czytelnika (podstawienie w miejsce właściwych liter sylab, innych liter lub cyfr według właściwego klucza). Papirologia - zajmuje się badaniem rękopisów z okresu hellenistycznego, spisywanych na papirusach, typowa nauka pomocnicza historii starożytnej. Epigrafika - dawniej w ten sposób określano naukę o piśmie na materiale twardym (drewno, kamień, metal), właściwie można ją podzielić pomiędzy paleografię i neografię, z tym że reprezentuje ona specjalny typ pisma, używany do napisów na pomnikach, grobowcach, tablicach pamiątkowych itp. Ostatnio epigrafika zajmuje się również napisami na tkaninach (np. sztandarach, szatach liturgicznych itp.). Dyplomatyka - nauka o dokumencie, bada dokument pod względem krytycznym. Epistolografia - zajmuje się listami jako źródłami historycznymi. Memoralistyka (memuarystyka) - zajmuje się pamiętnikami oraz wszelkiego rodzaju wspomnieniami. Chronologia - nauka o mierzeniu czasu. Sfragistyka - nauka o pieczęciach, bada nie tylko sam odcisk pieczętny, ale również zajmuje się tłokami oraz materiałem, w którym pieczęć wyciskano. Heraldyka - zajmuje się szeroko rozumianymi herbami (szlacheckimi, mieszczańskimi, instytucji, krajów, prowincji, miast). Genealogia - nauka o pokrewieństwie. Metrologia - nauka o miarach i wagach. Numizmatyka - nauka o wszelkiego rodzaju środkach płatniczych (monetach, banknotach, wekslach, akcjach itp.). Geografia historyczna - zajmuje się odtwarzaniem i rekonstrukcją dawnego środowiska geograficznego (naturalnego, kulturalnego, historyczno-politycznego, gospodarczego). Nauka o archiwach - zajmuje się metodami pracy archiwalnej, zasadami przechowywania i gromadzenia zbiorów archiwalnych, jak również dziejami archiwów i praktycznymi wiadomościami o zasobach w nich przechowywanych. Prasoznawstwo - zajmuje się badaniem prasy (od momentu jej powstania, czyli od połowy XV wieku). Interesuje się nie tylko czasopismami, ale także dziennikarskimi programami radiowymi i telewizyjnymi, filmami dokumentalnymi i kroniką filmową. Demografia historyczna - zajmuje się badaniem populacji ludzkich, głównie z ilościowego punktu widzenia. Weksykologia - zajmuje się chorągwiami, sztandarami, flagami i banderami. Falerystyka - zajmuje się odznaczeniami (orderami, medalami, odznakami) w ich historycznym rozwoju.

Informacje uzyskane ze źródła poddawane są następnie analizie i interpretacji. Historyk określa m.in., które z nich mają charakter pośredni (czyli informują o przeszłości za czyimś pośrednictwem), a które przekazują wiedzę w sposób bezpośredni (bez pośrednictwa osób trzecich), odsiewa ponadto z tekstu elementy interpretacji i retoryki. Ustalając fakty z przeszłości, profesjonalny badacz powinien dążyć przede wszystkim do unikania sprzeczności, wykazać się umiejętnością formułowania definicji, klasyfikowania i kategoryzowania. Przede wszystkim jednak istotna jest na tym etapie umiejętność wnioskowania. Mając do dyspozycji informacje źródłowe, odwołując się

do logiki, gramatyki, teorii i retoryki, historyk przygotowuje swój tekst o przeszłości, czyli narrację historyczną.

Narracja historyczna jest przede wszystkim pewną całością - zaczyna się, ma swoje rozwinięcie i jakoś się kończy, ku czemuś zmierza. W pozytywistycznej metodologii historii poszczególne jej elementy, jak np. zdania historyczne czy wyjaśnienia, rozpatrywano oddzielnie, poddając je także odrębnej analizie. W narratywistycznym nurcie filozofii historii narrację historyczną zaczęto rozpatrywać jako całość tekstową, nacechowaną niezależnie od jej elementów składowych. Z licznych koncepcji narracji historycznych warto przywołać model Jerzego Topolskiego, przyrównujący narrację historyczną do światła, którego jedynie część jest widoczna gołym okiem (w narracji część artykułowana). W zależności od kąta ustawienia światła (stopnia oświetlenia narracji) z jego widma możemy wydobyć coraz to inne elementy składowe, także te wcześniej niewidoczne. J. Topolski proponuje spojrzenie na narrację historyczną jako na układ wzajemnie przeplatających się warstw, wyodrębnianych i nazwanych na potrzeby analizy. Dostrzega w niej warstwy:

• logiczno-gramatyczną (lub informacyjną) - poprzez tę warstwę historyk informuje czytelnika (odbiorcę) o przeszłości, przekazuje mu określoną wiedzę o niej. W konstruowanej przez siebie narracji historycznej przekazuje także swoją wizję historii oraz swoją wizję świata i człowieka, własne przeświadczenia i przekonania;

• perswazyjną (lub retoryczną) - jej celem jest przekonanie odbiorcy poprzez odpowiednio skonstruowany tekst o tym, że to, co podaje warstwa informacyjna, powinno być przez czytelnika zaakceptowane, przyjęte jako oczywiste. Ponadto chodzi także o to, aby przesłania ideologiczne historyka dotarły do odbiorcy niejako automatycznie, za pomocą stosowanych zabiegów i mechanizmów retorycznych oraz argumentacji. Środki i narzędzia używane przez historyka są najróżniejsze. Może to być argumentacja logiczna, zjednanie sobie czytelnika poprzez różne przyjazne zwroty, wciąganie go do przeprowadzonych wnioskowań itp. Sama kompozycja tekstu - np. uwypuklenie jakichś stwierdzeń, zapowiedź dalszych informacji poza ciągiem chronologicznym, posługiwanie się periodyzacją, zabiegi selekcji i hierarchizacji - również stanowi sposób przekonania odbiorcy. Istnieje ponadto wiele środków o charakterze ściśle retorycznym, których retoryka klasyczna dostarcza bezpośrednio, np. odwołanie się do autorytetu, ośmieszanie obrońców innych tez, oraz środki retoryczne wzbogacone współczesną teorią literacką, np. tropy retoryczne (głównie metafora, metonimia, synekdocha, ironia);

• teoretyczno-ideologiczną - jest to warstwa sterująca pozostałymi warstwami, czyli określająca ich kształt. Od tej głęboko ukrytej warstwy zależy to, co historyk przekazuje w warstwie informacyjnej, co wyselekcjonował, jakie całości narracyjne wyodrębnił, jakie wartości wyznawane przez siebie chce przekazać oraz to, jakich środków (zabiegów) perswazyjnych użył, aby tego dokonać. Mieszczą się w niej następujące elementy, działające łącznie, choć w różny sposób: ogólnie zakorzenione sposoby myślenia charakterystyczne dla danej kultury, język z jego konwencjami lingwistycznymi, wiedza faktograficzna, wiedza ogólna, system wartości historyka.

Odbiorcy w sposób bezpośredni dostępna jest jedynie warstwa pierwsza, bo tylko ona ma postać artykułowaną, którą możemy utożsamić z tekstem. Pozostałe warstwy są nieartykułowane, odkrywamy je, analizując tę pierwszą

Przedstawiony powyżej (w pewnym uproszczeniu) tok postępowania badawczego historyka ilustruje schemat 1.

Schemat 1. Procedura badawcza historyka (wg B. Miśkiewicza)

W JAKIM ZAKRESIE UCZEŃ MOŻE STAĆ SIĘ BADACZEM HISTORII?

W edukacji szkolnej wdrażanie ucznia w warsztat badawczy historyka odgrywa zupełnie inną rolę niż w przypadku profesjonalnego badacza przeszłości. Ta różnica jest widoczna nawet w kształceniu studentów studiów historycznych, którzy przecież - podobnie jak uczniowie, choć
na wyższym poziomie - zgłębiają tajniki historii. W przypadku studentów skupiamy się bowiem
na przygotowaniu ich do profesjonalnej analizy źródeł, którą będą mogli przeprowadzać podczas samodzielnych badań. Natomiast w praktyce szkolnej głównym celem nie jest kształcenie historyków - badaczy dziejów, lecz jedynie szeroko pojęta edukacja historyczna uczniów o różnych zainteresowaniach (większość z nich wybierze przecież inną drogę zawodową, kontynuując naukę

na uczelniach ekonomicznych, artystycznych czy politechnicznych). Uczeń nie przeprowadza kwerend archiwalnych ani nie ocenia autentyczności źródła, nie musi również znać wszystkich definicji i klasyfikacji źródeł. Pracuje jedynie z takimi materiałami źródłowymi, które wskaże mu nauczyciel

i w taki sposób, w jaki ten sam nauczyciel uzna za optymalny z punktu widzenia celu lekcji czy możliwości intelektualnych uczniów. Oczywiście koncepcja kształcenia historycznego na poszczególnych etapach edukacyjnych (w szkole podstawowej, gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej) zakłada kontynuację nauki przez wybranych uczniów w ramach studiów uniwersyteckich, ale to dopiero tam w ramach określonego programu, podczas wykładów, ćwiczeń

i seminariów, a także dzięki lekturze i analizie literatury naukowej możliwe jest zdobycie odpowiednich kompetencji historyka naukowca.

Skoro celem szkolnej edukacji historycznej jest jedynie wdrażanie w warsztat badawczy historyka, istotną kwestią pozostaje określenie zakresu i stopnia szczegółowości działań wchodzących w zakres tego warsztatu, a możliwych do podjęcia na etapie kształcenia gimnazjalnego. Najogólniej rzecz biorąc, możemy wyodrębnić kilka zakresów (obszarów) tych działań, jak np.:

• śledzenie postępowania badawczego na konkretnych przykładach (ustalanie, kto i w jaki sposób odkrywał tajemnice z przeszłości, np. poprzez dostrzeganie okoliczności sprzyjających i utrudniających podjęcie badań w danej dziedzinie, dostrzeganie wkładu w badania historyczne wielu osób na przestrzeni wieków, wskazywanie etapów pracy historyka, wskazywanie argumentów za i przeciw, do których historyk odwołuje się w swojej koncepcji, analiza sylwetki badacza - jego wykształcenia, kompetencji, cech charakterologicznych, rozumienie potrzeby współpracy z innymi dziedzinami nauki, określanie roli i znaczenia danego „odkrycia” historycznego dla rozwoju naszej wiedzy o przeszłości);

• praca z materiałem źródłowym (określanie, czym są źródła historyczne, gdzie się je przechowuje i w jaki sposób korzysta z nich historyk, refleksja na temat sposobu definiowania źródła historycznego (wyboru określonych definicji dokonuje nauczyciel), dostrzeganie, rozpoznawanie i nazywanie różnych rodzajów źródeł historycznych (najczęściej stosuje się tu klasyfikację Marcelego Handelsmana), refleksja na temat ich roli w poznawaniu przeszłości, w efekcie oczekuje się, by uczeń potrafił dokonać analizy, krytyki i interpretacji przykładowych źródeł historycznych);

• stawianie pytań i formułowanie hipotez (np. poprzez zastanawianie nad tym, „co by było, gdyby”, wskazywanie innych - potencjalnie możliwych - rozwiązań danego problemu historycznego, stawianie pytań typu „dlaczego?”, porównywanie i weryfikacja informacji pochodzących z różnych źródeł);

• kształcenie myślenia historycznego (np. poprzez ćwiczenia w posługiwaniu się taśmą chronologiczną i mapą historyczną, wyjaśnianie pojęć historycznych, dostrzeganie związków przyczynowo-skutkowych pomiędzy wydarzeniami z przeszłości);

• analiza i interpretacja przykładów narracji historycznej (np. poprzez kształcenie tzw. Czytelnika Krytycznego, który dostrzega w narracji warstwę informacyjną, wyjaśniającą

i oceniającą, rozróżnia zdania faktograficzne od sformułowań wartościujących, potrafi wskazać przykłady zastosowanych środków i zabiegów retorycznych, odtwarza argumentację autora tekstu).

Trzeba jednak wyraźnie podkreślić, że wymienione powyżej zakresy działań nie są równoznaczne z pracą badawczą historyka (np. uczeń nie jest w stanie w warunkach szkolnych dokonać oceny autentyczności źródła historycznego). Wdrażając zatem ucznia w postępowanie badawcze, historyka możemy jedynie wybierać niektóre jego elementy, łącząc je z odpowiednimi czynnościami uzupełniającymi, podyktowanymi względami dydaktycznymi. Gdybyśmy przykładowo chcieli porównać (w ogólnym zarysie) profesjonalny model analizy źródła dokonywanej przez historyka badacza z propozycją modelu dydaktycznego, czyli realizowanego w warunkach szkolnych, (patrz tabela poniżej) to łatwo można zauważyć, jak bardzo różnią się oba sposoby postępowania i jak wielu zabiegów pomocniczych trzeba użyć w szkole, by uczeń przybliżył się do warsztatu badawczego historyka i uświadomił sobie jego złożoność.

WARSZTAT BADAWCZY HISTORYKA	EDUKACJA SZKOLNA
	- wprowadzenie do tematyki związanej z treścią źródła
Krytyka zewnętrzna (ustalanie autentyczności) - analiza i ocena strony materialnej źródła, jego formy i widocznych na niej cech (np. pismo, zdobienie, środki uwierzytelnienia) - ustalenie pochodzenia źródła, jego autentyczności oraz stanu zachowania, - określenie miejsca i czasu powstania źródła - ustalenie autorstwa - ustalenie okoliczności powstania źródła	Krytyka zewnętrzna (wybrane elementy) przekazanie przez nauczyciela lub odczytanie przez ucznia informacji o charakterze źródła, tj.: - miejsce i czas powstania źródła - autorstwo - okoliczności powstania źródła
	- pierwsze czytanie w celu wychwycenia trudności terminologicznych - wyjaśnienie niezrozumiałych zwrotów - określenie celu i sposobu analizy
Krytyka wewnętrzna (ustalanie wiarygodności) - analiza treści - badanie prawdziwości informacji zawartych w źródle - porównywanie z innymi źródłami historycznymi	Krytyka wewnętrzna (wybrane elementy) - drugie czytanie w celu uzyskania informacji do analizy - ukierunkowana analiza treści, połączona ze sporządzaniem notatek
	- prezentacja wyników pracy (porównywanie odpowiedzi) - integracja uzyskanych informacji z posiadaną wiedzą i sformułowanie wniosków (synteza)

Podobne uwagi można odnieść także do innych wskazanych elementów warsztatu, jak np. analiza i interpretacja narracji historycznej czy formułowanie hipotez. Dlatego ten zakres wiadomości kompetencji nie jest przewidziany dla wszystkich uczniów, lecz na poziom ponadprogramowy (tzw. lekcja na szóstkę).

PRZYKŁADOWE ZADANIA

W podręczniku „Śladami przeszłości” postulat wdrażania ucznia w warsztat badawczy historyka realizuje przede wszystkim cykliczna wkładka zatytułowana „Tajemnice sprzed wieków”.

W każdym rozdziale znajduje się jedna, dwie lub trzy opowieści, powiązane merytorycznie z zawartymi w danym temacie treściami. Powiązanie „Tajemnic…” z tematami i rozdziałami stwarza dwie możliwości ich wykorzystania:

• jako rozwinięcie konkretnej lekcji, np. przy temacie poświęconym początkom Rzymu
  (s. 102-105), można dodatkowo poruszyć kwestię związaną z ustaleniem pochodzenia Etrusków

(s. 106-107);

• na zakończenie działu tematycznego, jako element lekcji powtórzeniowej, np. przy rozdziale dotyczącym początków średniowiecza (s. 151-188) lekcję podsumowującą można poświęcić sekretom tkaniny z Bayeux (s. 176-177).

Taki sposób włączenia elementów dodatkowych, uzupełniających i poszerzających niejako podstawowy zakres wiadomości, wyraźnie wskazuje nauczycielowi podział na informacje ogólne, które powinni przyswoić wszyscy uczniowie, oraz na informacje szczegółowe, przeznaczone głównie dla uczniów ponadprogramowo zainteresowanych historią, posiadających odpowiednio rozległą wiedzę pozahistoryczną.

Zadania wdrażające w warsztat badawczy historyka mogą stanowić zarówno element lekcji szkolnej, pracy domowej ucznia, jak i większego projektu edukacyjnego lub gry dydaktycznej, obejmujących kilka pojedynczych lekcji lub jeden dzień zajęć. Jeżeli „Tajemnice sprzed wieków” chcemy włączyć w zakres typowej lekcji historii, optymalnie byłoby poświęcić im całą jednostkę lekcyjną. Pozwoli to nam na nie tylko na swobodne zapoznanie się z tekstem, ale również na monitorowanie pracy wszystkich uczniów, mając na względzie opracowanie zróżnicowanych typów zadań, możliwości zastosowania pracy grupowej, wykorzystanie informacji z innych źródeł (jak np. słowniki, encyklopedie, literatura uzupełniająca), a przede wszystkim zachowanie wszystkich ogniw lekcyjnych, umożliwiających nie tylko wprowadzenie nowych treści, lecz także ich powtórzenie

i usystematyzowanie. Ciekawym rozwiązaniem dydaktycznym na tego typu lekcji może być wykorzystanie kart pracy, pomagających uczniom prześledzić tok postępowania badawczego i zwrócić uwagę na jego najistotniejsze etapy.

PRZYKŁADOWA KARTY PRACY DLA UCZNIA Temat: Jak odczytano pismo Egipcjan? Jakie znalezisko umożliwiło odczytanie pisma egipskiego? Z jakiego okresu pochodził kamień? Kiedy i gdzie odkryto Kamień z Rosetty? Znajomość jakiego pisma dała możliwość rozszyfrowania hieroglifów? Czym się różni pismo hieroglificzne od demotycznego? Wskaż dwie różnice. Zaznacz na taśmie chronologicznej podane wydarzenia. wyrzeźbienie Kamienia z Rosetty odnalezienie kamienia przez Francuzów opublikowanie przez Jeana F. Champolliona dzieła pt. „Zarys systemu hieroglificznego Egipcjan” Uporządkuj etapy badań nad rozszyfrowaniem hieroglifów, dopisując cyfry od 1 do 6. (…) odczytanie przez Champolliona innych tekstów z czasów faraona (…) odczytanie napisów greckich na Kamieniu z Rosetty (…) przerwanie badań ze względu na brak znajomości języka starożytnych Egipcjan (…) odczytanie imion władców zapisanych na kamieniu (…) odkrycie przez Champolliona podobieństwa języka egipskiego do języka koptyjskiego (…) porównanie greckich słów z hieroglifami Jakie było znaczenie odkrycia Champolliona dla rozwoju badań nad Egiptem? Co wiesz na temat Jeana F. Champolliona? Napisz, kim był, kiedy żył i czym się zajmował. Możesz skorzystać z encyklopedii lub internetu. Wyjaśnij pojęcie egiptologia.

Elementy warsztatu historyka możemy również uruchomić w ramach pracy domowej ucznia. Nie musimy wówczas poświęcać „Tajemnicom…” całej lekcji. Omijamy również kwestię (czasem długotrwałego) zapoznania się z tekstem podczas lekcji. Uczeń w dowolnym tempie czyta wyznaczony materiał i wykonuje zadania samodzielnie. Mogą to być zadania z zeszytu ćwiczeń (wyróżnione graficznie strony poświęcone tej części podręcznika) lub w formie zadań dla uczniów chętnych (polegające np. na analizie i interpretacji tekstu wybranych wkładek, na uzupełnieniu informacji z innych źródeł, powiązaniu z innymi środkami dydaktycznymi, jak mapa historyczna czy strony internetowe). Przygotowując zadania, możemy również sterować ich stopniem trudności (czasem mogą mieć postać jednego pytania, odnoszącego się do najistotniejszej kwestii w tekście, innym razem będą wymagać wnikliwego zastanowienia i zapisania wniosków w odpowiedni sposób).

PRZYKŁADOWE ZADANIE DO TEMATU: „JAK ZBADANO POCHODZENIE CZŁOWIEKA?” Przeczytaj uważnie tekst ze s. 14 podręcznika. Znajdź w nim i wpisz do tabeli argumenty, które uzasadniają teorię ewolucji (ZA), argumenty wysuwane przeciwko tej teorii (PRZECIW) oraz poglądy, które można uznać jako stanowisko pośrednie (kompromisowe), szukające elementów wspólnych. Argumenty ZA Stanowisko kompromisowe Argumenty PRZECIW

PRZYKŁADOWE ZADANIE DO TEMATU: „CZY OGNISTE ZWIERCIADŁA ARCHIMEDESA ISTNIAŁY NAPRAWDĘ?” Po zapoznaniu się z tekstem ze s. 90-91 podręcznika zastanów się nad pytaniem zapisanym w jego temacie: „Czy ogniste zwierciadła Archimedesa istniały naprawdę?”. Swoje wnioski zapisz w tabeli. Czy ogniste zwierciadła Archimedesa istniały naprawdę ? TAK NIE DLACZEGO? DLACZEGO?

PRZYKŁADOWE ZADANIE DO TEMATU: „JAK ODKRYTO POMPEJE?” Wyobraź sobie, że jesteś odkrywcą starożytnych Pompejów. Udało Ci się odnaleźć różne materiały źródłowe. Jak sądzisz, co jesteś w stanie ustalić na ich podstawie? Swoje wnioski wpisz do schematu. ŹRÓDŁA WNIOSKI - fragmenty naczyń ……………………………… - złote monety ……………………………… - graffiti na ścianach budynków ……………………………… - freski .…………………………….. - zwęglone korzenie roślin ……………………………… - pozostałości budowli ……………………………… - fragmenty ulic ……………………………… - zachowane w popiele kształty ludzkich sylwetek ……………………………… Określ, jaki to rodzaj źródeł historycznych. ………………………………

PRZYKŁADOWE ZADANIE DO TEMATU: „JAK POZNANO POCHODZENIE ETRUSKÓW?” Zapoznaj się uważnie z tekstem ze s. 106-107 podręcznika i przygotuj się do udziału w dyskusji na temat pochodzenia Etrusków („Czy Etruskowie byli tubylcami?”). Zastanów się, jakie argumenty można przytoczyć za tą tezą i przeciw niej. Ustal również, skąd czerpiemy wiedzę na temat Etrusków i w jaki sposób współczesne badania naukowe mogą nam pomóc w odpowiedzi na to pytanie.

PRZYKŁADOWE ZADANIE DO TEMATU: „KIEDY POWSTAŁA OSADA W BISKUPINIE?” Po przeczytaniu tekstu w podręczniku na s. 194-195 napisz w kilku zdaniach, w jaki sposób historycy mogą korzystać z ustaleń dendrochronologii.

Inny sposób wykorzystania „Tajemnic sprzed wieków” możliwy jest wtedy, gdy przeznaczymy na jego realizację więcej czasu i przygotujemy dla uczniów rodzaj projektu edukacyjnego lub gry dydaktycznej. Optymalny byłby wówczas wybór takiego rozdziału podręcznika, w którym są dwie lub trzy wkładki, co umożliwiłoby podział uczniów na zespoły badawcze i zróżnicowanie nie tylko tematyki pracy, ale także zadań do wykonania. Możliwe jest jednak odniesienie się tylko do jednego problemu, ale za to z wykorzystaniem dodatkowych materiałów dydaktycznych.

PRZYKŁADOWY PROJEKT EDUKACYJNY DO TEMATU: „KTO SPISYWAŁ DZIEJE POLSKI?” Czas trwania: 3 godziny lekcyjne. Materiały pomocnicze: fragment „Kroniki Polskiej” Anonima tzw. Galla, przeł. R. Grodecki, Wrocław 1989, s. 53-54; fragment „Kroniki Polskiej” Mistrza Wincentego (tzw. Kadłubka), przeł. i oprac. B. Kurbis, Wrocław 1992, s. 76-78 (oba fragmenty dotyczą śmierci św. Stanisława Biskupa), dowolne wydanie Encyklopedii szkolnej „Historia” WSiP-u, materiały z internetu. Lekcja 1. Nauczyciel dzieli uczniów na dwie grupy: „Grupę Galla Anonima” i „Grupę Wincentego Kadłubka”. Następnie omawia instrukcję wykonania projektu, przydział zadań i materiałów pomocniczych. Uczniowie przygotowują hasło będące znakiem rozpoznawczym ich grupy. Każda grupa opracowuje w formie plakatu biogram przydzielonego kronikarza. Korzystając ze słownika, uczniowie wyjaśniają pojęcie kronika. W ramach zadania domowego uczniowie wykonują zadania 3. i 4. ze s. 111 zeszytu ćwiczeń. Lekcja 2. Zespoły zapoznają się z tekstami źródłowymi (każda grupa otrzymuje inny tekst: „Grupa Galla Anonima” - tekst jego „Kroniki”, „Grupa Wincentego Kadłubka” - tekst Mistrza Wincentego. Nauczyciel zadaje uczniom pytania pomocne w analizie tekstów źródłowych. O jakich wydarzeniach opowiada kronika? Kiedy miały miejsce te wydarzenia? Kiedy, dla kogo i z jakiego stanowiska pisał swoją kronikę Gall Anonim / Wincenty Kadłubek? Jak ocenił postępek króla Gall Anonim / Wincenty Kadłubek? Jak nazywał biskupa Gall Anonim / Wincenty Kadłubek? Dlaczego kronikarze różnią się w ocenie wydarzeń? 3. Uczniowie zapisują odpowiedzi na kartkach lub w zeszytach. Lekcja 3. Obie grupy prezentują wyniki pracy i porównują odpowiedzi na pytania. W formie pogadanki (lub porządkowania propozycji nauczyciela) uczniowie ustalają znaczenie dzieł obu kronikarzy dla badań historyków (w poznawaniu przeszłości państwa polskiego). Nauczyciel ocenia pracę uczniów.

LITERATURA

T. Buksiński, Metodologiczne problemy uzasadniania wiedzy historycznej, PWN, Warszawa - Poznań 1982.

B. Miśkiewicz, Wstęp do badań historycznych, PWN, Warszawa - Poznań 1988.

J. Pomorski, Historia i metodologia. Wyd. UMCS, Lublin 1991.

A. Swieżawski, Warsztat naukowy historyka. Wstęp do badań historycznych, Wyd. WSP

w Częstochowie, Częstochowa 2001.

J. Topolski, Wprowadzenie do historii, Wyd. Poznańskie. Poznań 1998.

J. Topolski, Jak się pisze i rozumie historię, Rytm, Warszawa 199

10

Precyzowanie pytań - hipotez
i ich sprawdzanie

Ustalanie problematyki badawczej

Odczytanie informacji źródłowej

Ustalanie faktów źródłowych

Ustalanie faktów historycznych

Wyjaśnianie faktów historycznych

Łączenie faktów
w proces historyczny

Wiedza poza-źródłowa

Nauki pomocnicze historii, krytyka zewnętrzna i wewnętrzna źródła

Metody badawcze

Metodolo-gia ukierunko-wująca badanie

---