„Pędzel i pióro to dwa znamiona,

przez które sztuka najsilniej działa”

(N. Żmichowska Do młodego malarza)

1. Związki literatury i malarstwa

Literatura i malarstwo to dwie siostrzane sztuki, które od najdawniejszych czasów współistnieją ze sobą, oddziaływują na siebie, jak również uzupełniają się. Od niedawna w kształceniu polonistycznym uczniów szkół ponad gimnazjalnych funkcjonuje szerokie pojęcie „korespondencji sztuk”. Hasło to, najprościej mówiąc, wprowadza w ramy nauczania języka polskiego wykształcenie w uczniach umiejętności wychodzenia poza obszar literatury, jak malarstwo, rzeźba i muzyka, które umożliwiają rozpoznawanie podobieństw między różnymi dziedzinami sztuki, typowymi dla danej epoki.

W europejskiej myśli o sztuce do początku XX wieku funkcjonowała formuła „Ut pictura poesis”, która została zaczerpnięta z listu „Do Pizonów” Horacego. Wyrażenie to stało się jednym z najsławniejszych toposów w historii estetyki, rozwijanym w najróżniejsze koncepcje dotyczące zarówno istoty poezji (czy potem literatury), jak i jej stosunku do innych sztuk. W najogólniejszym rozumieniu sens horacjańskiej formuły sprowadzał się do tezy, że poezja, analogicznie do innych sztuk, wywołuje przedstawienia oglądowe. Najczęściej miano na uwadze malarstwo, gdyż wtedy to przedstawienie oglądowe, właściwe poezji charakteryzowane było jako wyobrażeniowe.

Po raz pierwszy poezja i plastyka zostały połączone przez Platona, związek ten polegał na zdegradowaniu części poezji przez przyrównanie jej do malarstwa. Owo przyrównanie nie obejmowało całej poezji, a tylko jej część, której nie przypisywano związku z tak zwaną poezją natchnioną. Natomiast poezji nie mogła być przyrównana twórczość plastyczna, równająca się wytworom rzemieślniczym.

W dziejach estetyki sztuka zyskała wartość poznawczą, ujętą w kilka zasadniczych typów koncepcji, skrystalizowanych na przełomach dziejów.

Pierwszy typ związany jest z teorią Arystotelesa, wedle którego wartość poznawcza sztuk odzwierciedla się w zasadzie mimesis. Arystoteles analizował poezję tragiczną jako sztukę naśladującą, której przedmiotem było naśladowanie ludzi działających. Twórczość naśladowczą z natury powinna dotyczyć rzeczywistości realnej, pomyślanej lub idealnej.

Te trzy założenia dotyczyły zarówno poezji jak i malarstwa (Borowiecka 1986,12 - 13).

Podobny pogląd, dotyczący syntezy sztuki i wiedzy głosił Leonardo da Vinci, uważał malarstwo za najwyższą ze sztuk, pojmując je jednocześnie jako filozofię, gdyż wymaga ono teoretycznego przygotowania i wiernie odbija świat. Według włoskiego malarza przedmiotem poznania jest widzialna powierzchnia rzeczy.

Również klasycyści, tacy jak np.: teoretyk Jean Chapelain, wyznawali poglądy o poznawczych zadaniach sztuki. Według nich poezja była bliska filozofii, jako wiedza wzniosła, ujmująca rzeczy w powszechny sposób. Klasycyzm, jako prąd myślowy opowiadał się za prawdą w każdej dziedzinie sztuki.

Inną wersją arystotelesowskiego pojmowania sztuk były teorie związane z literackim realizmem. W ów czas zadanie sztuki polegało na odtwarzaniu wszystkiego, co człowieka interesowało i było związane z życiem, dlatego że artysta, który rekonstruował rzeczywistość, zaspokajał ciekawość lub dawał oparcie wspomnieniom (Borowiecka 1986. 14 - 18).

Według wyżej przedstawionych teorii poznania dokonuje się przy pomocy zmysłów i rozumu. Reguły poznania, podobnie jak reguły tworzenia sztuki da się na ogół odnaleźć i wytłumaczyć. Poznawcza wartość sztuki odnosi się przede wszystkim do sztuk przedstawiających, takich jak: literatura, malarstwo, rzeźba oraz teatr.

Nieco inną teorię pojmowania sztuki, jako „idei w postaci zmysłowej” prezentował Hegel. Uważał, że istnieją dwie równoległe drogi poznania. Jedna jest logiczna (naukowa), a druga - irracjonalna (posługuje się nią sztuka).

W historii istnieją dwa, całkowicie różne od siebie okresy historyczno - literackie, w których to sztuka, oprócz zadań poznawczych cechowała się przede wszystkim dydaktyzmem. Okresy, o których mowa to chrześcijańskie średniowiecze i oświecenie.

Za najważniejszą funkcję sztuki chrześcijańskiej uważano przedstawianie lub symbolizowanie rzeczy boskich. Sztuka popularyzowała Prawdy Objawione lub przypominała o nich, przy zachowaniu filozoficznych i teologicznych poglądów chrześcijańskich i zasad moralnych. Środkiem wyrazu zdań dydaktyczn0 - moralnych było przedstawienie mimetyczne, symbol i alegoria (Borowiecka 1986, 32 - 33).

Epoką w której po raz pierwszy odróżniono sztukę od innych wytworów człowieka, w której wyodrębniono swoisty zespół dzieł ludzkich, zwanych sztukami pięknymi było oświecenie. Sztuka była łatwy i przyjemnym sposobem przekazywania wiedzy popularno - naukowej. Przedmiotem rozważań sztuk były zagadnienia moralne, propagowanie cnoty jako wartości, czy zwalczanie tego, co złe. Nie lekceważono przy tym zasad artystycznych, stosowanych w dziełach, bo również one miały wychowywać(Borowiecka 1986, 34 - 38).

Charakterystyczną cechą, wspólna dla niemal wszystkich dzieł sztuki jest zdolność, która wywołuje w odbiorcy możliwość przeżyć estetycznych. Podejście, według którego szczególną uwagę w zagadnieniu korespondencji sztuk poświęca się percepcji, czyli sposobom i środkom oddziaływania artystycznego na odbiorcę zakłada, że:

1. Każde dzieło sztuki jest bodźcem zewnętrznym działającym na odbiorcę

2. Materiał bodźcowy dział na sferę uczuciową i intelektualną

3. Dzieła sztuki różnią się od siebie tworzywem oraz sposobami kreacji treści, ale stanowią podobne źródła bodźców

4. Dzieła sztuki charakteryzuje identyczność procesu odbioru w relacji: bodziec - reakcji - doznanie estetyczne

5. Dzieła sztuki mają zdolność wytwarzania podobnych emocji zrelatywizowanych do podmiotów twórczych i odbierających, narzędzi wyrażania oraz treści kreowanych i rozpoznawanych dzięki wiedzy i doświadczeniu (Kadyńska - Szajnert, Suliga, Ślósarska 1980, 42).

Trafnym wydaje się być założenie, iż dzieła sztuki zawierają i przekazują wiedzę o jakimś przedmiocie, jednak w różnorodny sposób zostaje utrwalony nośnik danych. Sztuka wypowiada się o świecie inaczej niż nauka, czy język potoczny, różnica tkwi nie tylko w sposobie wyrazy, formie lub ozdobności, ale i efekcie rezultatu poznawczego.

Każdy „komunikat”, jaki wysyła do odbiorcy pojedyncze dzieło sztuki, składa się ze znaków rozwijających się w czasie i uporządkowanych w przestrzeni. Niektóre ze znaków, jak np.: linia, plama barwna, bryła, słowo, dźwięk, są proste, inne zaś - złożone, jak: znak teatralny, czy filmowy (w których poszczególne jednostki utworu składają się z obrazu ruchomego, wielowymiarowego, brzmienia i dźwięków muzycznych). Jedne SA dosłowne i konkretne rzez swoje podobieństwo do rzeczywistości, pośrednie i słowne (opis), inne - maja znaczenie konwencjonalne, bezpośrednie, rzeczowe (obraz).

Wszystkie elementy użyte w danym dziele sztuki mogą być odbierane jako znaki komunikujące treści dzieła. Sztuka posługuje się złożonymi systemami znaków, gdzie zasady ich porządkowania ( poza estetykami normatywnymi) są na ogół zmienne, są własne dla każdej ze sztuk, dla różnych gatunków i stylów.

Każda dziedzina sztuki przedstawieniowej posługuje się swoistym tworzywem, znakiem, kodem przekazu, jednak w dziele literackim i obrazie plastycznym można odnaleźć cechy, będące wspólnymi. Zaliczamy do nich: naoczność (zmysłowość, obrazowość), konkretność (polega na przedstawianiu jednostkowych przedmiotów i tworzenia świata przedstawionego przez nazwy jednostkowe), pełnia (uwzględnianie znacznej liczby szczegółów różnego rodzaju, odrzucanych przez naukę), emocjonalność ( odwoływanie się sztuki do zmysłów, uczuć, podobanie się, sprawianie przyjemności odbiorcy; wywołanie silnej reakcji emocjonalnej - aprobaty lub odrzucenia), indywidualność ( nowość i oryginalność, które łamią konwencje i pretendują jednocześnie do zrozumiałości), wieloznaczność (sztuka nie zawsze jest dosłowna, ma charakter metaforyczny, niedookreślony i niejednoznaczny), nieprzezroczystość (dzieła sztuki nie zawsze przenoszą uwagę odbiorcy na przedmiot, którego dotyczą, ale koncentrują uwagę na sobie samych), nieprzekładalność (w wielu przypadkach dany obraz lub słowa napisane zawiera ideę, której z różnych przyczyn nie da się przekonwertować na język innej sztuki).

Sztuka przedstawieniowa charakteryzuje się tym, że można przypisać jej trzy rodzaje wartości poznawczych: odtwarzanie w dziele pewnych rysów świata rzeczywistego, realizowaniu w dziele jakości metafizycznych, które chwytują sens jakiejś sytuacji lub świata w całości oraz prawdę zawartą w sztukach słowa, gdzie słowo użyte jest przeniesione, więc prawda nie musi być prawda w znaczeniu logicznym.

Powiązanie literatury i malarstwa daje możliwość uzmysłowienia uczniom, że te sztuki należą do sztuk przedstawiających, mimo iż różnią się tworzywem. Celem analizy malarstwa może być opis dzieła, które realizuje określone założenia prądów artystycznych danej epoki historyczno - literackiej, jak również refleksja nad tym, że odmienne techniki mogą służyć postrzeganiu problemów i rzeczywistości.

Jedną z nadrzędnych funkcji kształcenia polonistycznego w szkole średniej jest zwrócenie uwagi na interdyscyplinarność dzieł sztuki. Integracja języka polskiego z przedmiotami, takimi jak: plastyka czy muzyka, pozwala na łączenie ze sobą treści językowych, literackich i kulturowych, dzięki którym uczeń ma możliwość zauważenia związków między mistrzostwem słowa a innymi sztukami, przybliżającymi i pomagającymi w scalaniu elementów wzajemnie uzupełniających się. Takie poznanie umożliwia uczniowi, który winien być podmiotem nauczania, skuteczne i pełne uczestniczenie w świecie kultury. Zadaniem nauczyciela polonisty jest ukierunkowanie swoich wychowanków tak, aby pogląd na kulturę miał głębokie odzwierciedlenie w dalszym życiu. Integracja treści przedmiotowych na lekcjach języka polskiego jest nie tylko koniecznością, ale też możliwością spojrzenia na otaczający świat z nieco innej perspektywy. Ukazuje młodym ludziom, ze dzieła sztuki i kultury, niejako wytworzone nie, przez kogo innego, jak przez człowieka, są nieodzownym elementem kształcenia, rozwoju emocjonalnego i naszego istnienia.

Anna Pilch w artykule pt.: „Problemy integracji literatury i malarstwa w szkole. Nauka czytania obrazu” zauważa, że „integracja sztuki i literatury, malarstwa i poezji domaga się od czytelnika, nauczyciela, ucznia niemałej wiedzy dotyczącej obu tych dyscyplin, domaga się również pewnego doświadczenia z obrazem malarskim i poetyckim” (Pilch,198). Autorka tekstu nie bez powodu zwraca uwagę na „doświadczenie” odbiorcy dzieła sztuki, rozumie przez nie nabycie odpowiednich umiejętności (zwłaszcza przez nauczyciela, bo to jego zadaniem jest wprowadzać uczniów w kulturę świata) dostrzegania poszczególnych elementów, odczytywania ukrytych znaczeń utworów i dzieł, nadawania sensów i znaczeń poszczególnym komponentom. Ważnym jest również, aby wykształcać w uczniach, w długotrwałym procesie nabywania wiedzy, takich umiejętności, jak: „odszukiwanie, odczytywanie i interpretowanie, co znaczą i w jakich pozostają relacjach względem siebie zawarte w obrazie malarskim i poetyckim szczegóły (Pilch 2004, 198).

Głównym celem w procesie czytania dzieła, jest to, alby tekst literacki i plastyczny został zrozumiany, przez nadanie sensu poszczególnym elementom i złożenie ich w spójną logicznie całość. Prawidłowa interpretacja obrazu malarskiego i poetyckiego konstruuje sens dzieł. Anna Pilch powołuje się na gadamerowską zasadę interpretacyjną, która prowadzi proces nadania sensu i zrozumienia przez uświadomienie i nazwanie w dziele rzeczy dziwnych i ciemnych oraz jasnych i pewnych, by przez przejście w oparciu o stałe punkty, odpowiedzieć na pięć podstawowych pytań: Kto? Do kogo? Co? Jak? Po co? - mówi w dziele (Pilch 2004, 198). Podstawowym zadaniem interpretatora jest uzyskanie odpowiedzi na pytanie: Jak został przedstawiony temat oby dzieł?. Interpretacja jest poszukiwaniem sensu i ma na celu ustalenie prawdy, jaka zawiera tekst literacki i dzieło malarskie oraz to, w jaki sposób nawiązują do siebie i jakie interakcji zachodzą miedzy nimi.

Autorka rzeczonego artykułu wyróżnia trzy etapy analizy dzieła literackiego i malarskiego, nadaje im miano faz:

Faza I: Ustalenie sensu i znaczenia - dotarcie do niego i nazwanie go (daje to możliwość propozycji interpretacyjnej)

Faza II: Pojmowana jest jako „oświetlanie się wzajemne sztuk”

Faza III: Synteza dzieł w jedną interpretacja (Pilch 2004, 199)

Jena z nauczycielek języka polskiego, pracownik naukowy Zakładu Dydaktyki UAM - Aneta Grodecka, w artykule „ Alfabet języka plastycznego i muzycznego”, proponuje, by w procesie analizy i interpretacji dzieł sztuki tworzyć tytułowy „alfabet języka” ( plastycznego lub muzycznego), który należy zestawić z językiem dzieła literackiego.

„Alfabet języka plastycznego” zakłada zwrócenie uwagi osoby interpretującej obraz na:

• metryczkę obrazu - zapoznanie się z właściwym formatem obrazu, miejscem jego przechowywania oraz z techniką zastosowaną przez malarza

• temat - zwrócenie uwagi na tytuł obrazu, jako na klucz do rozumienia dzieła, określenie rodzaju malarstwa, opis postaci, przedmiotów, scen przedstawionych, odczytanie alegorii, zadecydowanie jakie jest przesłanie obrazu: dekoracyjne, moralizatorskie, metaforyczne, ilustracyjne, prowokacyjne

• światło i cień - omówienie roli światła w obrazie, zadecydowanie czy jest ono tematem obrazu, czy służy tworzeniu iluzji malarskiej, ustalenie źródła światła, zbadanie relacji pomiędzy światłem a cieniem oraz wpływy światła na kolorystykę, posługiwanie się określeniami: światłocień, kontrast, głębia koloru, zimne cienie itp.

• linia - zbadanie charakteru linii zastosowanej przez malarza i jej znaczenia dla przekazywanych treści, podkreślenie konturów przedmiotów, charakter dekoracyjny

• faktura - ocenienie charakteru powierzchni obrazu (bez dotykania), zastosowanie słownictwa: faktura - matowa, błyszcząca, gładka, chropowata, szorstka, z wyraźnymi spękaniami - krakelury, impastowa, płaska

• kompozycja - analiza kompozycji obrazu, czy jest „bezśrodkowa”, czy stanowi układ z dominantą i jakie ma to znaczenie dla całości obrazy, próba wyodrębnienia na obrazie linii układających się w malarskie rytmy, charakter głównych linii kompozycyjnych obrazu (pionowy, poziomy, ukośny), jak rozkładają się ciężary na obrazie, rodzaj kompozycji - statyczna, dynamiczna, otwarta, zamknięta, symetryczna, asymetryczna

• przestrzeń - perspektywa - zwrócenie uwagi na rodzaj zastosowanej perspektywy (zbieżna - linearna, egipska - płaska, średniowieczna - hierarchiczna, żabia, kubistyczna - wielowymiarowa, poetycka), wyznaczenie planów w omawianym obrazie, analiza relacji zachodzących pomiędzy detalem, postacią a tłem obrazu (Grodecka 2003).

Autorka nakreśla także podstawowe analogie literatury i malarstwa, które zestawia tabelarycznie:

KRYTERIUM	LITERATURA	MALARSTWO
Podstawowe tworzywo	Słowo: dźwięk (głoska) i litera (zapis)	Kolor i przestrzeń (perspektywa)
Typy (podział uwzględniający swoistość tworzywa)	Teksty pisane proza, wierszem, poezja wizualna, śpiewana, komiks	Malarstwo sztalugowe (oleje, tempery, akryle, akwarela, rysunek ołówkiem, tuszem, węglem, sangwiną, grafika(odbita z płyty drewnianej - drzeworyt, kamiennej - litografia, metalowej - akwaforta), malarstwo ścienne (fresk, mozaika, graffiti), malarstwo na szkle, kolaż
Rodzaje i gatunki Środki wyrazu	Rodzaje i gatunki literackie	Pejzaże (miejski - weduta), akty, portrety, sceny rodzajowe (życie codzienne), mitologiczne, religijne, historyczne, alegoryczne, martwa natura, malarstwo abstrakcyjne, plakat
Inne	Środki poetyckie	Rytmy, kierunki, faktury, format, walor

 

Niewątpliwie bezspornym faktem jest, iż rozwijanie u uczniów zainteresowania sztuką pogłębia wrażliwość estetyczną młodych odbiorców. Poznanie to wymaga zaznajomienia się ze swoistością sztuk, ingeruje różne dyscypliny wiedzy i życia, jest elementem wychowania społecznego, moralnego i estetycznego. W chwili, gdy w szkołach średnich, przedmioty takie jak: plastyk czy muzyka są spychane na boczny tor, nauczyciel polonista staje się głównym koordynatorem inicjatyw z zakresu kształcenia kulturalnego. Wychowanie ucznia w duchu poczucia piękna i estetyki wymaga integrowania literatury, malarstwa, muzyki i innych środków masowego przekazu. Obcowanie ze sztuką rozszerza w znacznym stopniu zakres wiedzy ucznia na temat ludzi, ich przeżyć i doznań. Dzięki przeżyciu emocjonalnemu pozwala ona lepiej i głębiej poznać człowieka, ocenić jego postępowanie.

2. Propozycje i rozwiązania metodyczne - konspekty lekcji.

KONSPEKT 1

Temat: Ikaryjskie wzloty i upadki w życiu człowieka.

Cele lekcji:

- analiza i interpretacja wiersza Ernesta Brylla „Wciąż o Ikarach głoszą”

- analiza i interpretacja obrazu Petera Breughela „Upadek Ikara”

- rozwijanie umiejętności opisu dzieła malarskiego w powiązaniu z utworem lirycznym

- przypomnienie pojęć: archetyp, topos, motyw literacki

- zwrócenie uwagi uczniów na uniwersalny charakter motywu Ikara w życiu codziennym

- odczytanie znaczenia upadku Ikara w różnych przekazach artystycznych

Metody pracy:

- praca ze „Słownikiem terminów literackich” J. Sławińskiego

- burza mózgów

- praca z tekstem literackim

- praca z dziełem sztuki

- wykład nauczyciela

- praca w parach

Przebieg lekcji:

Sprawdzenie obecności.

Sprawdzenie pracy domowej.

Zapisane tematu lekcji.

Etap I

1. Przypomnienie przez uczniów treści mitu o „Dedalu i Ikarze”.

2. Na podstawie wiedzy własnej oraz przy pomocy „Słownika terminów literackich” uczniowie przypominają znaczenia pojęć: archetyp, topos oraz motyw literacki.

Etap II

1. Przedstawienie obrazu Petera Breughela „Upadek Ikara” - prowadzący w formie krótkiego wykłady zarysowuje sylwetkę malarza (krótka biografia) oraz genezę dzieła malarskiego. Zadaniem uczniów jest wskazanie na obrazie postaci Ikara.

2. Głośne odczytanie wiersza Ernesta Brylla „Wciąż o Ikarach głoszą”.

3. Uczniowie dobierają się w pary. Prowadzący lekcję ma przygotowane 2 zestawy pytań. Jedne pomocne będą w analizie wiersza, drugie w analizie obrazu. Każda para otrzymuje jeden zestaw pytań, na które udziela odpowiedzi

Pytania do wiersza:

1. Co jest tematem wiersza?

2. Jak przedstawiony został Ikar?

3. Jak przedstawiony został Dedal?

4. Do kogo (do czego) podmiot liryczny porównuje Ikara?

5. Do jakiego innego dzieła sztuki odwołuje się podmiot liryczny w utworze?

6. Dlaczego „nie gapić trzeba nam się w Ikary, nie upadkiem smucić - choćby najwyższy”?

7. Z jakiej przyczyny poeta zastosował w trzeciej zwrotce liczbę mnogą „Ikary”? Jakie to ma znaczenie dla odbiorcy?

Pytania do obrazu:

1. Co jest tematem obrazu?

2. Co znajduje się na pierwszym planie?

3. Jakie postaci zostały przedstawione?

4. Co robią ludzie przedstawieni na obrazie? Jak się zachowują?

5. Jaki jest sposób przedstawienie Ikara? Dlaczego?

6. Dlaczego nikt nie interesuje się tonącym chłopcem?

7. Jak kolorystyka dzieła wpływa na nastrój obrazu?

4. Odczytanie przez uczniów odpowiedzi na zadane pytania. Postawienie wniosków interpretacyjnych - podobieństwo ujęcia chwili śmierci Ikara (podanie przyczyn na podstawie analizy omawianych dzieł sztuki).

Etap III

Zadanie pracy domowej:

Napisz ( 2 strony formatu A4) czy i w jaki sposób motyw Ikara funkcjonuje w XXI wieku?

KONSPEKT 2

Temat: ( Temat lekcji zostaje sformułowany wspólnie z uczniami po na końcu lekcji)

Cele lekcji:

- analiza obrazu Edwarda mucha „Krzyk”

- wprowadzenie i zaznajomienie z pojęciem: ekspresjonizm

- wykazanie na podstawie dzieła sztuki cech ekspresjonizmu

Metody pracy:

-burza mózgów

- praca w grupach

- metoda zadawania pytań obrazowi

-elementy heurezy

Przebieg lekcji:

Sprawdzenie obecności.

Sprawdzenie pracy domowej.

Zapisane tematu lekcji.

Etap I:

1. Nauczyciel prosi uczniów, aby na jego znak krzyknęli.

2. Prowadzący zajęcia stawia pytanie: Jakiego rodzaju emocje przedstawiał krzyk? (np. strach, obawa, radość itp.)

3. Zadanie kolejnego pytania uczniom: Jak namalowałbyś (narysował) to, co przed chwila wykrzyczałeś?

Etap II:

1. Nauczyciel przypina do tablicy reprodukcję obrazu Edwarda Mucha „Krzyk”. Mówi uczniom, że tak właśnie autor obrazu wyobraził sobie pojęcie abstrakcyjne, jakim jest krzyk.

2. Uczniowie zostają podzieleni na czteroosobowe grupy. Zadaniem każdej z grup jest zadanie (zapisanie na kartkach) jak największej liczby pytań, jakie chcieliby zadać obrazowi.

3. W dalszym toku lekcji grupy odczytują postawione pytania. Te, które powtarzały się zostają zapisane w zeszytach i na tablicy. Pod nadzorem nauczyciela, uczniowie wspólnie odpowiadają na zadane przez siebie pytania.

4. Zadaniem uczniów jest uzupełnienie tabeli ( w oparciu o wiadomości z lekcji i dzieło Mucha):

	„Krzyk”	Znaczenie
Barwa
Kreska (linia)
Światło
Faktura
Bryła
Przestrzeń
Postać
Ruch
Inne...

5. Na podstawie postawionych przez uczniów pytań (i odpowiedzi) oraz uzupełnionej tabelce, nauczyciel zadaje uczniom pytanie: Czym według nich jest ekspresjonizm w sztuce? Jakie są jego cechy?

6. Sporządzenie w zeszytach krótkiej notatki o ekspresjonizmie

7. Wspólne sformułowanie tematu lekcji.

Etap III:

Zadanie pracy domowej: Przeczytaj (zastanów się) wiersz Zbigniewa Herberta pt.: „Pan Cogito a pop”

KONSPEKT 3

Temat: „Człowiekiem jestem i nic, co ludzkie nie jest mi obce”.

Cele lekcji:

- dostrzeżenie walorów dzieła malarskiego

- poznanie pojęć: antropocentryzm

- poznanie głównych założeń epoki renesansu

- analiza i interpretacja obrazu Leonarda da Vinci „Mona Lisa”

Metody pracy:

- praca z dziełem malarskim

- heureza

- burza mózgów

- krótki wykład nauczyciela

Przebieg lekcji:

- sprawdzenie obecności

- sprawdzenie pracy domowej

- podanie tematu lekcji

Etap I:

1. Każdy uczeń otrzymuje mini reprodukcję obrazu Leonarda da Vinci „Mona Lisa”. Uczniowie wklejają obrazki do zeszytów.

2. Nauczyciel w formie krótkiego wykładu zaznajamia uczniów z sylwetka malarza oraz genezą obrazu.

Etap II:

1. Część właściwa toku lekcyjnego. Następuje analiza obrazu Leonarda da Vinci „Mona Lisa”. Nauczyciel kieruje pytania do uczniów. Odpowiedzi zapisywane są w zeszytach.

Pytania do uczniów:]

1. Jaki jest tytuł obrazu?

2. Określ temat dzieła.

3. Jak jest zbudowany (co składa się) plan pierwszy?

4. Jakie elementy budują drugi plan?

5. Przyglądnij się postaci kobiecej. Spróbuj określić jak została przedstawiona jej anatomia.

6. Jaka figura geometryczna okala kobietę? (Sprawdź przy pomocy linijki, poprowadź linie i połącz je.)

7. W jaki sposób układają się pozostałe linie obrazu?

8. Na ile szczegółowy jest pejzaż?

9. Jakie barwy widnieją na obrazie?

Etap III: (część podsumowująca)

Gdy została już dokonana analiza dzieła sztuki, prowadzący zajęcia uświadamia uczniów, że na owym obrazie została zaprezentowana nowa wizja człowieka (zgodna z poglądami renesansowymi). Zadaje pytania: Jaka może być to wizja? Jakie podstawowe cechy charakteryzują renesans?

Odpowiedzi (wnioski) uczniów zostają zapisane w zeszytach.

BIBLIOGRAFIA

Borowiecka E., 1986, Poznawcza wartość sztuki, Lublin.

Bortnowski S., Jak uczyłbym języka polskiego w szkole średniej dziś [w:] Język polski w liceum, r. XXII, nr 2, 2007/2008.

Grodecka A., 2003, Alfabet języka plastycznego i muzycznego [w:] Polonistyka, nr 5/2003.

literatura a sztuki plastyczne [w:] Słownik literatury XIX i XX wieku, pod red. J. Bachórza

Pilch A., 2004, Problemy integracji literatury i malarstwa w szkole. Nauka czytania obrazu [w:] Przygotowanie ucznia do odbioru różnych tekstów kultury, pod red. A. Janus - Sitarz, s. 197 - 209.

Praz M., 1981, Mnemosyne. Rzecz o powinowactwie literatury i sztuk plastycznych.

1

---