Plan pracy
Wstęp
Wady oceniania
Funkcje kontroli i oceniania.
Cele oceniania
Ocenianie w procesie nauczania
Ocenianie analityczne i holistyczne
Wpływ oceniania na motywację
Zakończenie
Bibliografia
Wstęp
Rola nauczyciela w procesie dydaktycznym jest trudna i złożona. W trakcie tego procesu nauczyciel realizuje wiele zadań i spełnia różnorodne funkcje. Richard I. Arends w „Uczymy się nauczać” wyróżnił trzy kategorie funkcji spełnianych przez nauczyciela tj.: funkcje kierownicze, funkcje interakcyjne i funkcje organizacyjne. Wspomnieć tutaj należy, że funkcji tych jednoznacznie nie da się od siebie oddzielić i często jakaś czynność nauczyciela jednocześnie spełnia kilka funkcji. Wśród kierowniczych funkcji nauczyciela - czyli funkcji nauczyciela polegających na takim organizowaniu i koordynowaniu czynności zarówno uczniów, jak i nauczyciela aby zostały osiągnięte zamierzone cele dydaktyczne i społeczne, autor ten wyróżnił kilka rodzajów funkcji kierowniczych takich jak planowanie, rozdzielanie materiałów dydaktycznych czy konstruowanie produktywnego środowiska dydaktycznego wśród których jest także kontrola i ocena postępów uczniów. Rodzaje tych funkcji także są ze sobą ściśle powiązane.
Jednym z ważniejszych elementów zapewniających powodzenie procesu dydaktycznego jest wytworzenie u uczniów właściwej motywacji aby uczeń lubił i chciał się rozwijać. Na pewno na stworzenie takiej motywacji wpływa wiele elementów: od cech psychofizycznych samego ucznia po środowisko społeczne w jakim żyje. Według mnie jednym z ważniejszych elementów, który może zachęcić ucznia do zdobywania wiedzy (lub go zniechęcić) jest właściwe ocenianie jego osiągnięć. O tym, że jest to ważny i dostrzegany problem świadczy bogata literatura dotycząca kontroli i oceny wiedzy uczniów, diagnozy edukacyjnej jak i doskonalenia samych nauczycieli w tym zakresie.
Wady oceniania
W ostatnich latach w wielu publikacjach poruszany był problem stosowania ocen w szkolnictwie. Ocenianiu rozumianemu jako „ proces dochodzenia do opinii (o uczniu, klasie) lub przypisywanie tej opinii wartości zgodnej z przyjętą skalą ocen” zarzucono wiele negatywnych efektów.
Chyba najważniejszym z nich to powodowanie u uczniów silnego stresu. Różne osoby, choćby ze względu na swoje cechy psychiczne w różny sposób reagują na stres. Dla jednego ucznia stres spowodowany klasówką jest tak duży, że wręcz go „paraliżuje” innego ucznia ta sama sytuacja pobudza do działania. Tym samym uczeń, który posiada mniejsze wiadomości może otrzymać lepszą ocenę od ucznia dysponującego większą wiedzą a gorzej zachowującego się w sytuacjach zagrożenia.
Inny zarzut to subiektywizm oceniania. Ma on polegać na tym, że nauczyciel wyrabia sobie o poszczególnych uczniach opinię, którą trudno mu później zmienić i tym samym uczniom, których uważa za „dobrych” stawia lepsze oceny. Niejako podświadomie przypisuje tym uczniom większy zasób wiadomości niż posiadają w rzeczywistości.
Kolejny zarzut wynika z zaobserwowania prawidłowości, że powodzenie szkolne podnosi poziom motywacji, a niepowodzenie ją obniża. Wynika z tego groźna sytuacja polegająca na tym, że uczniowie zdolni, otrzymujący dobre oceny mają dużą motywację do zdobywania wiedzy a uczniowie otrzymujący złe oceny, którym motywacja jest bardziej potrzebna, zniechęcają się do nauki.
Za ważne uznano też to, że uczniowie wiedząc czego wymaga od nich nauczyciel uczą się tylko po to aby otrzymać dobrą ocenę i po egzaminie czy klasówce szybko zapomną nauczanych treści. Nie doceniają wagi przedmiotu, jego przydatności itp.
Wiele jeszcze innych zarzutów postawiono procesowi oceniania, ale myślę, że nie ma potrzeby ich wymieniać.
Funkcje kontroli i oceny Cele oceniania
Mimo wielu istotnych wad nauczanie spełnia cały szereg funkcji bardzo istotnych dla procesu nauczania. Funkcja dydaktyczna informuje o tym w jakim stopniu treści nauczania zostały przez ucznia opanowane. Funkcja dydaktyczno - prognostyczna mówi o stopniu znajomości zagadnienia w oparci nie tylko o program szkolny. Ocena informuje nauczyciela o konieczności zmiany bądź też kontynuowania metod pracy z uczniem w zależności od tego czy nauczanie jest skuteczne - funkcja ta została nazwana sterująco - metodyczną. Funkcja psychologiczna określa, że ocena powinna obejmować kontekst zdrowia psychicznego i fizycznego ucznia. Ocenianie spełnia także funkcje wychowawczą - powinno uwzględniać się zaangażowanie, wkład pracy czy staranność. Funkcja selektywna mówi o tym, że dzięki ocenianiu możemy odróżnić uczniów, którzy dobrze opanowali wiadomości i umiejętności
i są przygotowani do dalszej nauki od pozostałych. Wreszcie funkcja społeczna kontroli i oceny polega na tym, że winna ona kształtować stosunki w klasie jak również określić przygotowanie ucznia do dalszej nauki, predyspozycje do pracy.
Jak widać funkcji tych jest wiele, lecz nie każde ocenianie zapewnia, że zostaną one spełnione. Żeby ocenianie spełniło te funkcje musi być efektywne, musi pobudzić do przemyśleń nad osiągnięciami, nad działaniem, dostarczyć informacji
zwrotnych o działaniach i osiągnięciach. Efektywne ocenianie powinno opierać się na jasno sformułowanych kryteriach.
Efektywne, dobre ocenianie powoduje to iż uczeń chce się rozwijać, chętnie się uczy, poszerza swoją wiedze. Natomiast nieefektywne ocenianie wyzwala niechęć do uczenia się, może spowodować, że uczeń będzie starał się spełnić oczekiwania nauczyciela tylko dla zdobycia dobrego stopnia.
Ocenianie efektywne zapewnia realizację ogólnych celów oceniania: edukacyjnego rozumianego jako ustalenie poziomu na jakim uczeń znajduje się względem stawianych mu wymagań i rozwojowego dzięki któremu możemy ustalić na jakim poziomie znajduje się uczeń pod względem własnych możliwości.
Inaczej cele oceniania zostały ujęte w Programie Nowa Szkoła, są to:
diagnoza - określenie indywidualnych potrzeb i przyczyn trudności każdego ucznia,
informacja o efektywności procesu nauczania - opisywanie rozwoju i postępów uczniów, ewaluacja i modyfikowanie procesu nauczania,
ocenianie dla stopnia - różnicowanie i klasyfikowanie uczniów,
upowszechnienie osiągnięć uczniów - porównywanie osiągnięć szkół, określanie stopnia opanowania standardów,
ewaluacja programów nauczania - ocena efektywności różnych modeli nauczania.
W zależności od ujęcia w jaki się patrzy na oceniane stosowane są różne nazwy dla określenia celów kształcenia czy też w różny sposób są opisywane jego funkcje .Świadczy to o złożoności tego problemu i jego ważności.
Ocenianie w procesie nauczania
W procesie nauczania nauczyciel planuje treści które ma uczniom przekazać. W trakcie tego procesu nauczyciel musi uwzględnić wymagania programowe czyli wykaz niezbędnych osiągnięć uczniów, przy czym wykaz taki powinien określać jakie treści nauczania powinny być opanowane na każdy, konkretny stopień szkolny. Musi też uwzględnić materiał nauczania stanowiący uporządkowaną strukturę i elementy informacji rzeczowych oraz cele nauczania określające zamierzone właściwości ucznia.
Następnie treści te są przekazywane uczniom, uczniowie opanowują ją na lekcji, ćwiczą czynności, obserwują nauczyciela itp. Po zakończeniu procesu dydaktycznego uczniowie posiadają pewną wiedzę, pewne umiejętności - takie treści opanowali.
Jak widać pomiędzy treścią planowaną a treścią opanowaną znajduje się ogniowo pośrednie - treść którą uczeń poznaje w procesie dydaktycznym.
Na pytanie co sprawdzać i oceniać? Bolesław Niemierko w książce pt. „Między oceną szkolną a dydaktyką” pisze, że „chcemy odróżnić to co uczeń opanował, od tego , czego nie opanował z zakresu treści planowanej, musimy objąć sprawdzeniem treść planowaną, W ten sposób uzyskujemy kontrolę całego procesu dydaktycznego”. Za istotne uważa też objęcie sprawdzeniem i ocenianiem całości treści planowanej, reprezentacyjny dobór treści do sprawdzenia i wyważenie czyli proporcjonalne ujęcie celów nauczania i działów materiału.
Według mnie w takim ujęciu oceniania tkwi pewne niebezpieczeństwo. Problem powstanie wtedy gdy nauczyciel z przyczyn obiektywnych czy też subiektywnych spowoduje, że treści planowane będą się różnić od treści poznawanych. W takiej sytuacji, gdy punktem odniesienia będą treści planowane trudno będzie o dobre oceny. Co prawda duża liczba złych ocen będzie informacją zwrotną dla nauczyciela, z której dowie się o nieprawidłowościach w procesie dydaktycznym lecz szkody jakie poniosą uczniowie mogą być o wiele większe od wagi tej informacji. Wynika z tego konieczność konsekwentnego przekazywania uczniom treści, które zostały zaplanowane. Z kolei ocenianie treści poznawanej może spowodować to iż założone cele dydaktyczne nie zostaną osiągnięte. Nauczyciel powinien wykazać się pewną elastycznością podczas planowania. Planowanie nie może kończyć się z chwila wejścia nauczyciela na zajęcia.
Oceniając osiągnięcia ucznia można posługiwać się różnymi metodami. Biorąc za kryterium rodzaj komunikacji ucznia z otoczeniem można wyróżnić następujące metody oceniania:
ustne sprawdzenie wiadomości uczniów,
prace pisemne,
posługiwanie się książką (głównie w przedmiotach humanistycznych),
wykonywanie prac praktycznych,
testy pedagogiczne.
Wybór metody musi być dostosowany przede wszystkim do tego co chcemy ocenić. Jeżeli będziemy chcieli sprawdzić czy uczeń w sposób prawidłowy pisze wypracowania nie zastosujemy testu.
Ocenianie analityczne
i holistyczne
Ocenianie można podzielić na dwa zasadnicze rodzaje: analityczne i holistyczne. Ocenianie analityczne polega na dokładnym wykonaniu wielu drobnych czynności składających się na proces sprawdzania. Bardzo dokładnie analizowane są treści nauczania. Bardzo staranne jest planowanie sprawdzanie, głęboko analizowane są wyniki. Wieloma zadaniami sprawdzane są pojedyncze czynności ucznia. Natomiast ocena holistyczna charakteryzuje się tym, iż nauczyciel wytwarza obraz osiągnięć ucznia jako całości. Ocenianie takie jest bardziej subiektywne. Przy ocenianiu analitycznym istnieje wiele stosunkowo mało złożonych zadań, zadania te są reprezentatywne dla treści nauczania, sprawdzane są szczegółowe umiejętności. Ocenia się głównie poprawność wyniku ale za to otrzymujemy indywidualną diagnozę ucznia i bardzo duży obiektywizm punktowania.
Ocenianie holistyczne różni się tym, że istnieje mała liczba złożonych zadań. Nie są one reprezentatywne dla treści nauczania. Oceniane jest myślenie i działanie, sprawdzane umiejętności strategiczne i kompetencje. W tym przypadku obiektywizm oceniania jest umiarkowany lub mały. Przykładem oceniania analitycznego jest np. test dydaktyczny a oceniania holistycznego np. esej.
Trudno jednoznacznie powiedzieć który rodzaj oceniania jest lepszy. Oba mają swoje wady i zalety. Dzięki ocenianiu analitycznemu więcej dowiemy się np. o tym w jakim stopniu zostały przyswojone treści nauczania natomiast dzięki ocenianiu holistycznemu poznamy jak opanowane przez ucznia treści są przetwarzane.
Wpływ oceniania na motywację
Jak już wcześniej pisałem za bardzo ważne uważam to, że ocena powinna motywować ucznia do pracy. Myślę, że nie tylko, zazwyczaj wyrażona liczbowo, informacja o jakości oceny jest ważna ale także forma w jakiej nauczyciel zakomunikuje to uczniowi.
Wyobraźmy sobie taką sytuację: nauczyciel mówi do ucznia „Kowalski z wypracowania dostałeś jedynkę, coś tam się starałeś ale nie za wiele. Jakbyś się przyłożył do pracy jak Jankowski to byś otrzymał dobry stopień. Masz to poprawić do piątku”. Z takiej informacji Kowalski wysuwa następujące wnioski:
dostałem jedynkę,
nie bardzo wiem co zrobiłem źle,
nauczyciel uważa mnie za leniucha, chociaż trzy wieczory spędziłem na pisaniu tego wypracowania.
nigdy nie będę umiał tyle co ten kujon Jankowski,
na piątek muszę mieć drugie wypracowanie, a że nigdy nie napiszę tego jak Jankowski poproszę Marka żeby mi je napisał.
Widać tutaj jakie funkcje i cele oceniania zostały zrealizowane a właściwie jaki zostały niezrealizowane. Uczeń co prawda został poinformowany o tym jak została oceniona jego praca ale nie wie co zrobił dobrze a co źle. Wynika z tego, że uczeń nie zna wymagań stawianych przez nauczyciela i stosowanych przez niego kryteriów oceniania. Praca ucznia, trud jaki włożył w sporządzenie wypracowania nie został dostrzeżony przez nauczyciela. Ponadto jego wypracowanie zostało porównane nie z jego poprzednio pracą (dzięki czemu dowiedziałby się czy robi postępy czy też nie) ale z pracą jednego z lepszych uczniów co zniechęca do czynienia dalszych wysiłków. Nauczyciel pobudził ucznia do działania lecz działanie to nie zostało ukierunkowane na pogłębienie wiedzy, nie rozbudziło jego ambicji. Po uzyskaniu takiej informacji uczeń po prostu postanowił przechytrzyć nauczyciela.
Zastanówmy się teraz co zrobi Kowalski gdy usłyszy od nauczyciela: „Kowalski z wypracowania dostałeś jedynkę. O takiej ocenie zadecydowało to, że mimo prawidłowego i przemyślanego wstępu brak jest <...> w rozwinięciu a w zakończeniu nie ma <....> o co prosiłem zadając tę pracę. Pamiętasz, że przy twojej pracy z <...> ładnie to opisałeś. Będziesz musiał pracę poprawić, radzę ci abyś jeszcze raz dokładnie przeczytał notatki o <...>.
Z takiej wypowiedzi uczeń wyciągnie następujące wnioski:
dostałem jedynkę.
dostałem ją dlatego, że w wypracowaniu nie napisałem o <...>,
moje wypracowanie nie jest beznadziejne, ma pewne plusy,
praca jaką włożyłem w jego napisanie została dostrzeżona, gdybym popracował troszkę więcej zauważyłbym braki o których mówi nauczyciel i otrzymałbym ocenę pozytywną,
sam poprawię pracę opierając się na wskazówkach nauczyciela.
Widać tutaj, że uczeń otrzymał od nauczyciela informację o ocenie w sposób, kulturalny, taktowny i przede wszystkim rzeczowy. Uczeń wie, że jego praca została sprawdzona dokładnie, że zauważone zostały nie tylko jej braki ale także jej zalety. Porównanie z poprzednią pracą wskazuje na to, że nauczyciel kontroluje nie tylko jedną pojedynczą czynność ale cały proces nauczania. Dostrzeżona też została praca ucznia i przekazane wskazówki do dalszej pracy, pogłębienia swojej wiedzy.
W obu przypadkach główną informacją przekazywaną uczniowi było to, że otrzymał jedynkę. Sama forma w jakiej ta informacja do ucznia dotarła i bardziej szczegółowe informacje dotyczące samego ucznia jak i wykonanego przez niego zadania wpłynęły na decyzje co do dalszego postępowania. Oczywiste jest, że najkorzystniejsze dla procesu dydaktycznego jest to aby decyzja ucznia dotyczyła pogłębienia wiedzy, dokładnego wykonania pracy itp.
Zakończenie
Ocenianie jest procesem ważnym zarówno dla ucznia jak i dla nauczyciela. Jednoznacznego przepisu na to jak powinno się oceniać, jak powinien zachować się nauczyciel aby było ono efektywne nie ma. Wynika to z różnorodności materiału opanowanego przez uczniów, różnic pomiędzy poszczególnymi uczniami, tego co chcemy sprawdzić. Ocenianie powinno zachęcić uczniów do zaprezentowania własnej kreatywności i oryginalności, powinno aktywizować rozwój ucznia i wskazywać mu kierunek poprawy. Ocena powinna informować ucznia o jego mocnych stronach i o tym co wymaga powtórzenia.
Tworzenie nowych narzędzi pomiaru dydaktycznego, coraz większa aktywność nauczycieli w tym zakresie pozwala mieć nadzieję, że w niepamięć odejdą czasy gdy uczeń był oceniany na niejasnych zasadach, subiektywnie, ocena była wystawiana tylko dla oceny, nie pobudzała do refleksji czy wręcz była narzędziem służącym do utrzymania dyscypliny.
Bibligrafia
R. I. Arends Uczymy się nauczać Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1998 r.
J. Chodnicki, A. Kołodziejczyk, J. Królikowski Program Nowa Szkoła, Ocenianie Warszawa 1998 r.
B. Niemierko Między oceną szkolną a dydaktyką WSiPSA Warszawa 1999
W. Okoń Zarys dydaktyki ogólnej PZWS 1968 r.
D. Sołtys, M. K. Szmigel Doskonalenie kompetencji nauczycieli w zakresie diagnozy edukacyjnej Wydawnictwo „Zamiast Korepetycji” Kraków 1997 r.
Ocenianie a motywacja
R. I. Arends Uczymy się nauczać Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1998 r.
D. Sołtys, M. K. Szmigel Doskonalenie kompetencji nauczycieli w zakresie diagnozy edukacyjnej Wydawnictwo „Zamiast Korepetycji” Kraków 1997 r.
D. Sołtys, M. K. Szmigel Doskonalenie kompetencji nauczycieli w zakresie diagnozy edukacyjnej
Wydawnictwo „Zamiast Korepetycji” Kraków 1997 r.
J. Chodnicki, A. Kołodziejczyk, J. Królikowski , Program Nowa Szkoła. Ocenianie. Warszawa 1998,
s - 31.
B. Niemierko Między oceną szkolną a dydaktyką WSiPSA Warszawa 1999
W. Okoń Zarys dydaktyki ogólnej PZWS Warszawa 1968 r. s. 191 - 193
B. Niemierko Między oceną szkolną a dydaktyką WSiPSA Warszawa 1999