Z książki Wartościowanie a edukacja polonistyczna pod red. A. Janusz-Sitar

ETYKA ODBIORU DZIEŁA W EDUKACJI POLONISTYCZNEJ

Wartościowanie świata i literatury przez gimnazjalistów (refleksje polonistki) [Wioletta Stachura]

Zmiany w postawach uczniów

Uczniowie przejawiają obecnie postawę roszczeniową (co w dużej mierze jest winą rodziców). Uczniowie wiedzą, co im się należy, znają swoje prawa i nadmiernie to wykorzystują. Próbują także egzekwować dodatkowe korzyści, często pod groźbą sankcji skierowanych przeciw nauczycielowi: Jak mi pan, pani nie postawi czwórki, to rodzice pójdą do kuratorium.

Uczniowie stali się pragmatykami - zanim coś zrobią, zastanawiają się, czy im się to opłaci: A co ja z tego będę miał? A czy są za to punkty?

W przypadku gimnazjalistów coraz silniejsze wydają się dwie skrajne postawy. W klasach słabych intelektualnie - apatia, marazm, brak woli walki. Uczniowie nie podejmują wysiłku intelektualnego, zadania ściągają z Internetu, przekonani są, że nie mają szans na sukces w świecie dominującego bezrobocia. Osobnym tematem jest ucieczka w świat wirtualny - to tam toczy się życie w pełni poza naszą kontrolą. Uczniowie przyznają, że wszystko można zrobić przez sms czy mail: zrywa się esemesem, godzi się esemesem - łatwiej to zrobić, bo nie ma kontaktu bezpośredniego.

Drugi biegun to klasy z dużymi grupami uczniów zdolnych. Pomiędzy nimi widoczny jest wyścig szczurów (podsycany ambicjami rodziców). Kłótnie o plusy i minusy przy ocenach, poprawianie z piątek na szóstki. Rywalizacja, potrzeba sukcesu, potrzeba ciągłego potwierdzania w grupie rówieśniczej i poza nią, że jesteśmy najlepsi. I ogromne stresy w przypadku drobnych niepowodzeń, jak choćby gorszych ocen cząstkowych.

Klęska lektury

UCZNIOWIE NIE CZYTAJĄ LEKTUR! W klasach 1-3 gimnazjum średnio na 29 osób w klasie do przeczytanej lektury przyznaje się 1/3, w klasach słabszych najwyżej 5-6 osób. Nie zależy to od długości i tematyki. Nie czytają nawet Kamizelki Prusa, tylko jej streszczenie! Pewnym ułatwieniem przy analizie Krzyżaków okazało się zadawanie na kolejne lekcje określonych rozdziałów, fragmentów poddawanych później na lekcji ukierunkowanej analizie.

Uczniowie po podstawówce na ogół nie potrafią znaleźć wymaganych informacji, gubią się w długich tekstach. Uczniowie przynoszą wydania z „Grega” z zaznaczonymi przez wydawcę stronami opatrzonymi dodatkowo komentarzem. Inaczej jest w przypadku lektur dotąd nieopracowanych, np. z opowiadaniami Sapkowskiego - uczniowie pracują i udowadniają, że potrafią myśleć.

Odkurzenie listy lektur wydaje się konieczne. Młodzież czyta coraz mniej, ale czyta. Co wywołuje sprzeciw wobec lektur narzuconych z góry? Na pewno przymus czytania, ale też ich nieprzystawalność do doświadczeń młodego człowieka.

Romantyczne i tragiczne obrazy miłości są obce gimnazjalistom, którzy przyzwyczajeni są do kontaktu poprzez esemesy, maile, czaty, dzięki którym zawieszona zostaje konieczność bezpośredniego obcowania z drugim człowiekiem. Nie oznacza to, że nie tęsknią za romantycznym uczuciem, tęsknią, ale raczej w stylu walentynek.

Młodzież żyje dziś szybko, nie ma czasu na własną pogłębioną analizę. Spowodowane jest to w przypadku uczniów ambitnych nawałem dodatkowych zajęć a w przypadku mniej ambitnych ogromem sposobów spędzania wolnego czasu.

Lektury przegrywają z rozrywkami. Dla dzieciaków dywagacje o zaborach, Szarych Szeregach czy średniowieczu są nudne i niezrozumiałe. Nawet Kamienie na szaniec przestają już poruszać uczniów. Sapkowski tak, Sapkowski porusza ich wyobraźnię na tyle, że spontanicznie sięgają po pozostałe pozycje z cyklu wiedźmińskiego spoza listy lektur obowiązkowych. Są one bardziej zbieżne z ich doświadczeniami wirtualnymi i popkulturowymi niż Syzyfowe prace czy Zemsta - wcale nieodbierana jako śmieszna.

Nauczanie literatury w „czasie marnym”, czyli jak kształcić wrażliwość aksjologiczną wobec tekstu kultury [A. Janusz-Sitarz]

Wrażliwi - niewrażliwi?

Coraz częściej spotykamy się z opiniami, że uczniowie są całkowicie pozbawieni wrażliwości. Uczniowie wykazują obojętność wobec losów bohaterów Kamieni na szaniec, na filmie Katyń śmieją się w zupełnie nieodpowiednich momentach. Jak można tłumaczyć opisywane zachowania gimnazjalistów?

Należy pamiętać, że historia II wojny światowej nie jest przez nich odczuwana jako „ich historia”, tzn. ich rodziców, najbliższych, ich samych. Samo podjęcie przez autora tematu wojny nie daje mu w oczach młodych ludzi żadnego prawa do kredytu zaufania, taryfy ulgowej w ocenie. Wojny punickie, „wojny gwiezdne”, wojny światowe, wojny z gier komputerowych - to dla nich ta sama kategoria opowieści, które mogą być przedstawione ciekawie lub nieciekawie, atrakcyjnie bądź nie. Młodzież przyzwyczajona jest do obrazów agresji, przemocy serwowanych przez multimedia a tworzonych przez… dorosłych. Nie znaczy to jednak, że konsekwencją tej „odporności” może być zobojętnienie na krzywdę drugiego człowieka, z jaką spotkaliby się w rzeczywistości. Rzeczywistością nie są dla nich przekazy płynące z ekranu czy z książki, nieważne, czy w formie dokumentu, komiksu, arcydzieła, fabuły czy videoclipu. Poza tym na tym etapie psychofizycznym nastolatków, tematy wojny, śmierci, tragizm i bezradność ofiar - to zbyt duża dawka grozy, którą młodzi ludzie próbują na swój sposób „oswoić”. Śmiech, żarty, głupie uwagi - to mechanizm obronny przed poddaniem się sytuacji, która ich przerasta. Trzeba pamiętać, że lata gimnazjalne to czas, gdy najważniejszymi autorytetami dla uczniów są ich rówieśnicy. Emocje, łzy traktowane są jako przyznanie się do słabości. Współczesny ideał człowieka wykreowany przez starsze pokolenia to człowiek silny i wyluzowany, człowiek sukcesu i uśmiechu bez trosk w postaci braku pieniędzy lub zdrowia, nie boryka się z własną starością, śmiercią bliskich. Ten model przeniesiony jest do domów i szkół. Choroby, niedołężność, umieranie, rozpacz to tematy tabu. Choroba i śmierć to w tym ujęciu coś wstydliwego.

Nauczanie literatury w czasie marnym

Jako przejawy „marności” czasów obecnych najczęściej przywołuje się reakcje społeczeństwa, które sprawia wrażenie, jakby mogło się obyć bez artystów i chciało zastąpić ich dostarczycielami łatwej i taniej rozrywki.

Opisywane zachowanie młodzieży, jej sposób rozładowywania napięcia wywołanego patosem sytuacji przez śmiech świadczy o infantylności odbioru, ale także o tym, że nikt tych młodych ludzi nie nauczył ani radzenia sobie z tego typu trudnościami, ani werbalizowania własnych odczuć, ani kultury odbioru dzieł, które podejmują trudne tematy. Odbioru trzeba uczyć, czyli przyzwyczajać do różnych tekstów kultury, kształcić postawę otwartości i szacunku wobec niezrozumiałego, a przede wszystkim rozmawiać o trudnościach w odbiorze, a nie wymagać, że młodzież będzie się zachowywała i reagowała zgodnie z naszymi oczekiwaniami.

Przygotować do odbioru tekstów trudnych trzeba przez czynienie przedstawianych w tych tekstach historii - choć trochę ich historiami.

Zdążyć przed Panem Bogiem - to też moja historia

Autorka przed lekturą książki Hanny Krall poświęciła zajęcia na przygotowanie uczniów do odbioru. Przydatne w słabej klasie okazało się wcześniejsze wprowadzenie do metody pisarskiej Krall i wyjaśnienie, że książka składa się z przeplatających się fragmentów. Fragmenty te, niczym ujęcia filmowe, przenoszą nas na różne plany czasowe. Uczniów zaciekawiło pytanie, na które mieli także znaleźć odpowiedź: dlaczego główny bohater nie chciał, by sławny reżyser zrobił o nim film. Młodych poruszyła najbardziej opowieść o tym, co dzieje się z głównym bohaterem, Markiem Edelmanem współcześnie. Autorka przywołała uczniom dramatyczne listy ich rówieśników opisujących zachowanie mieszkańców blokowisk - sąsiadów Edelmana: malowanie gwiazdy Dawida na drzwiach jego mieszkania, agresywne, wulgarne hasła antyżydowskie na jego bloku, antysemickie listy w jego skrzynce pocztowej. Przeczytała uczniom przejmującą relację Joanny Szczęsnej o jej spotkaniu z doktorem i osobistym dojrzewaniu do zmierzenia się z trudnym tematem. Dzisiaj pewnie autorka zaprowadziłaby uczniów na spotkanie z Edelmanem, towarzyszącym Tomaszowi Grossowi na promocji jego książki Strach. Antysemityzm w Polsce tuż po wojnie. Historia moralnej zapaści albo pokazałaby zdjęcia z demonstrującymi przeciwnikami autora, którzy w 2008 roku nadal posługują się pełnymi nienawiści antysemickimi hasłami.

Oczywiście każdy polonista musi znaleźć swoją własną ścieżkę do wrażliwości młodych ludzi, na co potrzeba poświęcić sporo czasu. Tymczasem nauczyciele prawie całkiem rezygnują z lekcji przygotowujących do odbioru, jak i zajęć, których celem jest wywołanie przeżycia przez dzieło literackie. Rezygnacja ta wynika często z tego, że żaden z efektów takich działań nie jest sprawdzalny testem egzaminacyjnym i nie dostaje swojej puli godzin w rozkładzie materiału.

Warunki kształcenia wrażliwości to dobra znajomość wychowanków oraz stałe monitorowanie zmian cywilizacyjnych, odgrywających istotną rolę w doświadczeniach i potrzebach naszych uczniów. Polonista musi być wyczulony na „wielopoziomowe zwarcia” kolejnych pokoleń z lekturami kanonu. Musi dociec, jakie są przyczyny tych „zwarć” i jak uczynić je punktem wyjścia do wspólnej pracy.

Klejnocki wylicza objawy kryzysu lektury: kwitnąca komercja, kształtująca funkcjonowanie książki już nie jako dzieła, lecz towaru; dyktat mediów nastawionych na zysk; rosnąca przewaga obrazka nad słowem; jałowość życia literackiego; upadek sztuki czytania), ale w tym czasie gwałtownych przemian dostrzega nie tylko zagrożenia dla literatury, ale też szanse.

Ku aksjologii wrażliwości

Intelektualista jest człowiekiem poddającym naszą mowę stałej weryfikacji, czuwającym, by hipokryzja, fałsz, demagogia, uprzedzenia, wymówki, pobłażliwość wobec siebie nie zastępowały w niej wrażliwości na potrzeby innych.

Jedynym kryterium prawdy jest swobodna dyskusja, która pozwala na ciągłą wymianę myśli i idei, w celu poszukiwania coraz to nowych rozwiązań. R. Rorty rozróżnia dwa typy intelektualistów. Pierwsi poszukujący stałej prawdy, to wyznawcy etyki zasad, wiedzą oni dokładnie, czego pragną dowiedzieć się ze swoich lektur; drudzy, z którymi Rorty się utożsamia, wierzą w etykę wrażliwości, w książkach poszukują różnorodnych doświadczeń i punktów widzenia. Pragną większej wrażliwości. Rorty jest przekonany, że celem edukacji uniwersyteckiej jest ciągłe niepokojenie studentów takimi książkami, które sprawią, że opuszczą oni uczelnie wrażliwsi. Jeśli zgodzimy się z Rortym, że priorytetowym celem edukacji jest kształcenie człowieka wrażliwego, to niesie to za sobą konsekwencje w postaci doboru lektur, wyboru metod pracy, określenia kształtu egzaminów.

O lekturach stawiających pytania

Tak jak zdecydowanie zmienia się funkcja literatury w społeczeństwie, tak i zmianie musi ulec podejście nauczycieli wobec literatury kanonicznej w szkole. Roman Giertych próbował odciąć polską młodzież od książek kontrowersyjnych i niełatwych w odbiorze. A przecież najbardziej potrzebna literatura to taka, która stawia pytania i skłania do zadawania pytań, zmusza do myślenia, dialogu, polemiki. Reżyser teatralny Krystian Lupa z oczekiwaniami ministra, że „literatura ma pobudzać patriotyzm”, mówił w wywiadzie pod znamiennym tytułem Patriotyzm niedorozwinięty, że ma ona przede wszystkim być narzędziem duchowej samodzielności, ma podważać wartości źle obowiązujące, wyzwalać człowieka ze schematyzmu, pozwalać mu dojrzeć.

Nie pozostać głodnym w bibliotece Babel, czyli nowa literatura w nowej rzeczywistości

W dyskusjach o liście lektur obowiązkowych padają te same pytania, o rolę tej literatury, o jej miejsce w kulturze, o jej wartościowanie. Literatura najmłodsza zaś jest przedmiotem sporów o to, czy zasługuje, by znaleźć się w kanonie.

Przemysław Czapliński oświadczył, że po zmierzchu paradygmatu romantycznego pojawił się paradygmat masowy, w którym nie przyznajemy już literaturze prawa do ingerowania w nasze życie. „Czytamy książki nie tak, jak nas nauczono czytać, lecz tak, jak nas wychowano do komunikacji”. Z drugiej strony literatura jako cząstka komunikacji też może kreować pewne postawy i zachowania społeczne. Czapliński podkreśla wielką wagę różnicowania sposobów czytania - „społeczeństwo, które czyta na sto sposobów, pożywi się przy jednej, nawet kiepskiej książce; społeczeństwo, które czyta w jeden sposób, pozostanie głodne nawet w bibliotece Babel”.

Gabriela Matuszek zadaje pytanie, czy w świecie erozji sensów, treści i form literackiego przekazu, literatura może stać się narzędziem ocalenia zdegradowanego świata. Poszukuje ona odpowiedzi w czterech książkach, których głównym bohaterem jest dojrzały intelektualista, zdolny odczytać i zrozumieć własne życie. Te książki to: Michale Houellebecqa Cząstki elementarne (1998), Johna Maxwella Coetzee Hańba (1999), Gunthera Grassa Idąc rakiem (2002), Stefana Chwina Złoty pelikan (2002).

Matuszek czyta te książki, analizując jeden realizowany przez pisarzy temat: literackiej projekcji wieku męskiego, ale poprzez tę analizę wyszukuje w tych utworach to, co w nich najbardziej wartościowe: ich moc budzenia naszej wrażliwości, poruszania sumień. Polonista może zaaranżować spotkania z tymi tekstami, takie, by prowokowały do stawiania pytań sobie, innym, postaciom literackim, pisarzowi; do poszukiwania tego, co wspólne i różne w rozumieniu świata, ludzi; do prób werbalizowania własnych odczuć i wartościowania ludzkich zachowań.

Coraz częściej pojawiają się głosy, że nauczając i wychowując, nie możemy traktować kultury masowej, w której wyrastają i poruszają się młodzi ludzie - jak wroga. O wiele skuteczniejsze jest uczynienie z niej sprzymierzeńca.

Chrząstowska przypomina, że „w dydaktyce nastawionej na cel (…) liczą się tylko wartości odkrywane w odbiorze dzieła, w przeżyciu i dialogu nauczyciela i ucznia”. Podkreśla ona także konieczność uwolnienia się spod presji czasu.

WARTOŚCIOWANIE W DZIELE

O rozpoznawaniu i urzeczywistnianiu wartości w poezji współczesnej. Pytania o wartości

w szkolnej polonistyce. [Anna Pilch]

Wartości fundamentalne

Prawda, dobro i piękno - wartości, które stanowią podstawę pytań i rozważań dotyczących aksjologicznej zasady świata, człowieka w świecie, jego relacji z rzeczywistością.

Dla filozofa najistotniejszą sprawą jest pytanie o to, jak wartości istnieją, dla nauczyciela najważniejsze wydaje się być pytanie, jak wartości są urzeczywistniane - w literackich dziełach, sztuce, kulturze, rzeczywistości, która nas otacza i z którą młody człowiek wchodzi w skomplikowane relacje.

Sposoby obecności problematyki aksjologicznej w edukacji polonistycznej:

- w perspektywie filozoficznej - wiedza i poznanie systemów wartości

- w perspektywie dydaktycznej - aksjologiczny akcent zostaje przesunięty ku aspektowi wychowawczemu, kształtującemu postawy, uczącemu hierarchii wartości, ważności, istoty i zasady funkcjonowania w świecie.

Do obu tych perspektyw dodać trzeba jeszcze dwa ważne obszary: obszar wiedzy historycznoliterackiej - tutaj szkolna polonistyka kształtuje zasady i reguły odbioru dzieła literackiego, oraz obszar wiedzy, w obrębie której język występuje jako narzędzie w funkcji oceniania i wartościowania. Wartościowanie może odbywać się przez różne, najpierw rozpoznane i zdefiniowane języki.

Problematyka aksjologiczna rozpatrywana w aspekcie wiedzy historycznoliterackiej ma wymiar szczególny - historia literatury rozwija się i funkcjonuje niezależnie od stosowanej metodologii - dzieło sztuki zawsze pozostaje w jakimś stosunku do jakiegoś systemu wartości. Istotne jest, by nauczyciel pełnił funkcję mistrza, który kształtuje postawy, pokazuje kierunki, objaśnia.

Rozpoznawanie języków, w których wyrażają się światopoglądy, jest najistotniejszą kwestią aksjologii w szkole. Dostrzeganie poprzez język różnic w ocenach i w wartościowaniu jest w edukacji rzeczą podstawową.

Estetyka może być pomocna w życiu! Wartości istnieją i dają się urzeczywistniać. Trzeba nauczyć się je wyodrębniać, rozpoznawać. Wartości są urzeczywistniane, czyli istnieją i „wchodzą” w rzeczywistość, wzbogacają ją przez dodanie do niej czegoś, czego w niej nie ma, a co być powinno.

Człowiek, który uruchamia myślenie o wartościach staje przed dylematem, najpierw rozpoznania wartości, potem oceny ważności, by następnie wartości urzeczywistniać. Być człowiekiem, stawać się człowiekiem to kierować się wartościami, które mają zaświadczać o człowieczeństwie. Jakie to są wartości? Gdzie szukać wartości człowieka, w czym upatrywać jej kryterium, jeśli dobro i zło w równej - zdaje się - mierze stają się udziałem ludzkiej natury? Postaciom ludzi najszlachetniejszych możemy przeciwstawić co najmniej równie długi szereg nikczemników i zbrodniarzy. „Poszukiwanie wartościowości pośród konkretnych ludzi, jeśli dokonywać się będzie bez jakiegoś aksjologicznego a priori, zawsze będzie napiętnowane możliwością subiektywizmu i relatywizmu” (Władysław Stróżewski). Jest to problem natury etycznej.

Dietrich von Hildebrand wprowadza i posługuje się w aksjologii kategorią ważności.

Wyodrębnia on trzy kategorie ważności:

1. To, co jest samo w sobie ważne.

2. To, co jest obiektywnym dobrem dla osoby.

3. To, co jest jedynie subiektywnie zadowalające.

Pierwszorzędna jest ważność sama w sobie, a nie ważność ze względu na coś. Hildebrand rozróżnia i wyodrębnia dwa rodzaje wartości:

1. ontologiczne: np. taką wartością jest ludzka godność (jest to ważność sama w sobie)

2. jakościowe (wśród których wyróżnione i pierwszoplanowe to wartości moralne - nie jest to ważność sama w sobie, lecz taka, której to my nadajemy rangę ważności).

Trochę inną fenomenologiczną klasyfikację przeprowadził Nicolai Hartman. Przyjął, że najniżej stoją wartości hedonistyczne, bo wyższe od nich są kolejno: utylitarne, witalne, moralne, estetyczne - i plasujące się najwyżej - wartości poznawcze, intelektualne.

Z punktu widzenia nauczyciela, hierarchia, która najwyżej stawia wartości poznawcze, intelektualne, godna jest najwyższej uwagi (tutaj stanowiska np. Epikura, Arystotelesa). Człowiek musi rozumnie wykonywać czynności praktyczne. Wszelkich sprawności nabywamy poprzez czyny, a tymi kieruje wyznawana i urzeczywistniana w nich zasada cnoty, dobra jako wartości.

Jak jest możliwe urzeczywistnianie wartości? Na gruncie współczesnej filozofii na to pytanie odpowiada Stróżewski → urzeczywistnianie to stwarzanie warunków, by wartość mogła się pojawić, to praca wymagająca „widzenia wartości, której odpowiednik pragniemy urzeczywistnić”. W kontekście urzeczywistniania wartości rodzi się potrzeba formułowania norm aksjologicznych, a więc pewnych reguł mających odniesienie i uzasadnienie właśnie w wartościach, norm pozytywnych i negatywnych. Nauczyciel jest odpowiedzialny za wprowadzenie w świat wartości.

Pytania o wartości

W szkolnej polonistyce problematykę aksjologiczną można rozpatrywać w kilku różnych, ale powiązanych ze sobą płaszczyznach:

1. W perspektywie wiedzy historycznoliterackiej (kształtowanie pewnych zasad i reguł odbioru dzieła literackiego).

2. W perspektywie wiedzy o języku (interpretacja funkcji środków wartościowania językowego służy percepcji tekstu literackiego, ale i także „stanowi istotny czynnik obrony przed wszelką manipulacją” [J. Puzynina]).

3. W perspektywie dydaktyczno-wychowawczej (kształtowanie postaw, wzorca.

4. W perspektywie filozoficznej (wg Stróżewskiego):

- wartości pozarzeczywiste (idealne)

- wartości fundamentalne

- wartości urzeczywistniane.

Czy wartości pozarzeczywiste (idealne) i wartości fundamentalne (tzw. transcendentalia) dadzą się urzeczywistniać? Co to oznacza „urzeczywistniać wartości” w sztuce, w poezji?

Ponieważ wiemy dobrze, że nie wszystko, co istnieje, jest rzeczywiste, zatem i wartości istnieją poza rzeczywistością. (Tymi zajmował się Platon). Wg Stróżewskiego urzeczywistnianie wartości idealnych wprost jest niemożliwe, ale na przykład poprzez sztukę, literaturę możemy stwarzać warunki, by w rzeczywistości pojawił się „realny odpowiednik wartości idealnej” - analogat wartości.

1. Wartości pozarzeczywiste (idealne) - to idee Platona.

2. Wartości urzeczywistniane to cnoty lub „dzielności” urzeczywistniane w człowieku wysiłkiem jego rozumu i woli.

3. Wartości fundamentalne - należące do samej istoty rzeczywistości - to tzw. transcendentalia, to wielka triada wartości naczelnych: prawda, dobro i piękno.

Zobaczyć wartość - zobaczyć nicość

Kobieta odwraca lustro

twarzą do ściany: teraz w ścianie

odbija się martwy śnieg,

chrzęści pod podkutymi butami.

Ogień krzepnie -

Nicość nakłada bagnety.

XII 1981

Jest to wiersz Ryszarda Krynickiego Twarzą do ściany, w którym poeta zdaje się stawiać problem: co jest prawdą, co prawdziwą rzeczywistością, a co rzeczywistością, którą można określić jako nicość? Ten tekst, uświadamiając, czym jest nicość, w zasadniczym zamierzeniu kieruje naszą uwagę w stronę wartości będących jej przeciwstawieniem. „Jasnym” sensem tekstu jest przesłanie, że stan wojenny, a zwłaszcza rzeczywistość po jego ogłoszeniu, rzeczywistość ustanowiona siłą, jest nicością.

Kobieta odwraca lustro taflą do ściany, co odbija rzeczywistość, która znajduje się w jej zasięgu. Usiłowania zmierzające do przywrócenia demokracji, wolności, niezależności, obrona wszelkich wartości sprzed 13 grudnia 1981 roku obróciły się w nicość. Walka o to doszła do kresu. Ściana symbolizuje kres, ale także niemoc, martwy punkt, bezradność.

„Twarz” lustra to tafla, która odbija rzeczywistość. W lustrze pojawi się obraz martwej ściany. Lustro pokaże nicość. Martwy śnieg odbija się w ścianie a nie w lustrze. Odzwierciedlenie obrazu rzeczywistości staje się wielowymiarowe. Śnieg „chrzęści” w wymiarze rzeczywistości poza ścianą i poza lustrem, w rzeczywistości metaforycznej, po 13 grudnia tegoż roku.

Wszystko, co zostało powiedziane w tym wierszu i wyrażone za pomocą opisanego gestu odwrócenia lustra „twarzą do ściany”, znaczy tyle, że po 13 grudnia 1981 roku autentycznego życia już nie ma, nie ma prawdziwej rzeczywistości. W tym wierszu Krynicki zaznacza wyraźnie przestrzenie bez wartości (nicość) i przestrzenie wartości (prawda, wolność, sens egzystencji). W ten sposób w poetyckim tekście zostają zapisane i urzeczywistnione wartości.

Ład - cel - sens: miłość do świata (jako wartość)

Dzień taki szczęśliwy.

Mgła opadła wcześnie, pracowałem w ogrodzie.

Kolibry przystawały nad kwiatem kaprifolium.

Nie było na ziemi rzeczy, którą chciałbym mieć.

Nie znałem nikogo, komu warto byłoby zazdrościć.

Co przydarzyło się złego, zapomniałem.

Nie wstydziłem się myśleć, że byłem kim jestem.

Nie czułem w ciele żadnego bólu.

Prostując się widziałem niebieskie morze i żagle.

(Czesław Miłosz, Dar)

W wierszu tym poeta rozważa istotne wartości życia: wyrzeczenie się pragnienia władzy i posiadania, odrzucenie nienawiści i idei współzawodnictwa, bezinteresowną kontemplację tego, co jest. W tym wierszu Miłosz „streszcza” istotę świata, bytu ludzkiego, egzystencji, dając jednocześnie aksjologiczne punkty oparcia. Tytułowy „dar” jest darem możliwości widzenia i urzeczywistnienia wartości: prawy, dobra i piękna. Te trzy wartości, poszukiwane i urzeczywistnione w poetyckim tekście, nadają istnieniu człowieka sens.

Podpowiedzi lekturowe

W szkolnej polonistyce problematykę aksjologiczną najlepiej połączyć z wyborem odpowiednich tekstów literatury pięknej, filozofii i sztuki. Aspekt problematyki aksjologicznej w szkole powinien być rozważany w płaszczyźnie wiedzy o wartościach i w płaszczyźnie tekstów, które te aspekty pokazują. Aksjologia w szkole to: poznanie → zinterpretowanie → ocenianie → wartościowanie → wychowanie.

Dobrymi autorami będą: Z. Herbert, Cz. Miłosz, W. Szymborska, S. Barańczak,

A. Zagajewski, R. Krynicki, B. Maj, H. Malewska, J.J. Szczepański, A. Szczypiorski,

J. Stryjkowski, J. Bocheński, T. Konwicki. Można zaproponować następujący wybór tekstów filozoficznych: R. Ingarden, Książeczka o człowieku; J. Tischner, Wobec wartości;

W. Stróżewski, W kręgu wartości; L. Kołakowski, Mini wykłady o maxi sprawach.

Nauczyciel winien pełnić rolę przewodnika po świecie wartości.

Ważna jest jeszcze kwestia dostrzegania poprzez język różnic w ocenach i wartościowaniu. Dobry przykład Myśleć biblijnie Paula Ricoeura i Andre Lacocque'a. Mówią o świecie wartości biblijnych, wyrażają to poprzez różne języki: filozoficzny i teologiczny.

Na temat sposobów istnienia wartości w dziele literackim wypowiadała się cała plejada wybitnych polskich filozofów i literaturoznawców: R. Ingarden, J. Błoński, M. Głowiński.

Moralność, moralizatorstwo i „moralna iluminacja” [J. Hobot]

Między „sztuką dla sztuki” a moralną iluminacją

Moralnej iluminacji doznać można tylko za pośrednictwem literatury, pozostającej w przeciwieństwie do filozofii moralnej blisko spraw człowieka i społeczeństwa. Wielu badaczy twierdzi, iż znacznie więcej można dowiedzieć się o życiu, wartościach, normach i zasadach postępowania z powieści i dramatów niż z rozprawy psychologów czy socjologów. Literatura mówi nam o wartościach i etycznych konsekwencjach działań człowieka. Założenie, że wielka literatura zawsze opowiada o moralności, skłania do sformułowania tezy, że równocześnie tej moralności uczy ona swoich odbiorców.

Anna Głąb - etyzm i estetyzm (autononomizm)

Etyzm - estetyczną wartość sztuki utożsamia z jej wartością moralną.

Estetyzm - postuluje ocenianie sztuki tylko i wyłącznie na podstawie kategorii estetycznych.

Reprezentanci moralizmu kładą nacisk na moralne znaczenie sztuki dla społeczeństwa. Przedstawiciele autonomizmu, sięgając po hasło „sztuka dla sztuki”, powołują się na słynną myśl Oskara Wilde'a: „nie ma moralnych lub niemoralnych książek, książki mogą być tylko dobrze lub źle napisane”.

Pomiędzy tymi dwoma skrajnymi stanowiskami sytuuje się etyczny krytycyzm.

„Podła mała starucha” i „gigantyczny” bohater

Etyczny krytycyzm, łączący poznanie intelektualne z intuicyjnym poznaniem moralnym, stanowi koncepcję odbioru niezwykle przydatną w szkolnych praktykach interpretacyjnych. Sprzyja twórczej, intelektualnej i moralnej refleksji nad lekturami, których autorzy nie ulegają pokusie łatwej pointy - takiej, w myśl której zbrodnia zawsze zostaje ukarana, a cnota nagrodzona. U Fiodora Dostojewskiego w Zbrodni i karze „zamiast szczęśliwego zakończenia” mamy „religijną ideę” powieści.

Odtworzenie przez uczniów głównych założeń zawartych w wywodzie Rodiona prowadzić ma do oceny teorii moralności, będącej rezultatem racjonalistycznych przemyśleń bohatera i stojącej w jawnej sprzeczności z wymogami i zasadami chrześcijaństwa. Autorzy Barw epok stawiają uczniowi pytanie: „Co sądzisz o prawie do zabijania w imię dobra wyższego, wyznawanej ideologii albo z tzw. pobudek humanitarnych?” Pytanie to może skłonić czytelnika do refleksji nad źródłem XX-wiecznych totalitaryzmów i pojęciem społecznej użyteczności jednostki lub też do zabrania głosu w dyskusji o współczesnym rozumieniu prawa do życia i śmierci w kontekście moralnych dylematów - aborcja i eutanazja.

Bohaterowie śmiało łamiący wszelkie zakazy etyczne występują w szkolnych lekturach często, a ich losy stanowią okazję do dyskusji nad tym, jakie wyzwania opartej na Dekalogu moralności niosą kolejne idee, systemy polityczne i ekonomiczne.

Literaccy bohaterowie przekraczający prawa natury pojawiają się także w Opowiadaniu o starych kobietach Tadeusza Różewicza.

Raskolnikow uderza siekierą

Zwolennicy stanowiska etycznego krytycyzmu podkreślają, że powieść jest tym gatunkiem, który pozwala wraz z bohaterem stanąć przed tym czy innym dylematem. Jednak moralną iluminację może przynieść czytelnikowi także poezja, która czyni to poprzez zakwestionowanie stereotypów myślenia, którym on często nieświadomie ulega. W wierszu Różewicza Opowiadanie o starych kobietach zdemaskowane zostają tyleż utrwalone
w tradycji, co właściwe współczesnemu postmodernistycznemu światu, wrogość i ostracyzm wobec starości, zwłaszcza w jej kobiecym wydaniu. Stare kobiety żywią dystans do świata kształtowanego przez mężczyzn. Przeciwstawiają one męskiej agresji i dominacji „kobiecą krzątaninę i płynące z niej wartości”, czyli „kult dla spraw drobnych i codziennych obowiązków”.

Zapis wrogości patriarchalnego świata wobec starych kobiet noszą w sobie - według Różewicza - powszechnie cenione arcydzieła literackie naszej cywilizacji. (Hamlet, Raskolnikow). To Raskolnikow uderza siekierą, ale Raskolnikowów tego świata w przekonaniu o bezużyteczności starych kobiet utwierdza społeczeństwo. Według Różewicza zaś wszyscy ci, którzy twierdzą, że życie staruszki nie jest warte tego, by je przeżywać, są ludobójcami. Pobłażliwy uśmiech staruszek demaskuje rozmaite aberracje naszej cywilizacji, między innymi jej nadmierną wiarę w postęp i potęgę ludzkiego umysłu. Faust w oczach starych kobiet to nie demon, lecz aspirujący do pozycji nadczłowieka - człowiek zawłaszczony przez świat męskich ideologii, gdzie ważna jest dominacja nad naturą. Stare kobiety patrzą na Fausta pobłażliwie. Jego ambicjom i aspiracjom dyktatorów przeciwstawiają swój sceptycyzm, swą bierność i uparte trwanie. Są przekonane o własnej wartości. Tymczasem nie tylko w literaturze, ale i w ikonografii męskie spojrzenie deprecjonuje stare kobiety. Różewicz, mówiąc o pięknie starej kobiety, przeciwstawia się tej ikonograficznej, kulturowej tradycji. Dla Różewicza społeczeństwo, w którym stare kobiety podlegają ostracyzmowi, dotknięte jest zepsuciem.

Choć poeta nie podziela religijnej świadomości Dostojewskiego, to jednak podobnie jak on jest wyznawcą poglądu, że samoubóstwienie człowieka prowadzi do przekraczania moralnych granic. Wg Różewicza życie bez boga jest możliwe i niemożliwe zarazem. Podkreśla on, iż uzurpacje współczesnego człowieka prowadzić muszą do sytuacji, w której „ludzie poganiani wymogami produkcji i ekspansji w materię” w końcu stwierdzają, „że tylko młodzi są zdolni do pracy i radości”, a starość tożsama jest z bezużytecznością oraz brzydotą.

Moralność, moralizatorstwo i ułudy demokracji

Pytanie o zasadność etycznej oceny literatury należy zastąpić pytaniem o sposoby ukazywania moralnego oddziaływania dzieł, które nie tyle skłaniają człowieka do przestrzegania sztywnego systemu reguł postępowania, co zanurzają go w „przygodach życia” i ukazują mu skomplikowanie poszczególnych przypadków.

„Nauczanie moralności” poprzez literaturę wydaje się niezmiernie trudne, wręcz niemożliwe, jeśli rozumieć je jak naukę matematyki czy biologii. Stanisław Bortnowski przypomina o parenetycznym wymiarze szkolnej edukacji literackiej. Podkreśla, że zachęcanie do wartości uznawanych i odstraszanie od wartości tępionych jako szkodliwe nie może mieć charakteru kaznodziejskiego i sloganowego. Ważną rolę powinien pełnić tu dialog z klasą i spór o estetykę i przesłanie dzieła. Próba wykorzystania wielkiej literatury do sloganowego wykorzystania wartości byłaby wypaczeniem idei utworu. Na szczęście wielka literatura, z którą styka się młodzież na etapie liceum, nie daje prostych odpowiedzi.

Wskazać należy na utopijność stosowania zasad demokratycznej równości w sporze o estetykę i moralne przesłanie dzieła. Ułuda demokracji - założenie równości w zakresie wiedzy i doświadczenia życiowego nauczyciela i ucznia i niebezpieczeństwo relatywizmu wynikającego z założenia, że przesłanie moralne utworu, a zatem i same wartości, są czymś, co można negocjować. Etyczna ocena arcydzieł jest możliwa dzięki postawie nauczyciela, który bierze odpowiedzialność za własne interpretacje. Charakterystyczna dla współczesnej szkoły obawa nauczycieli przed wchodzeniem w rolę autorytetu oznacza rezygnację z prawdziwego dialogu międzypokoleniowego.

3

---