Antoni Zając

Uniwersytet Rzeszowski

Ciągłość i zmiana podstawą współczesnego wychowania*

* Zając A., Ciągłość i zmiana podstawą współczesnego wychowania, [W:] Szmyd K., Barnaś-Baran E., Dolata E., Śniegulska A. (red.), Myśl i praktyka edukacyjna w obliczu zmian cywilizacyjnych. Tom 1 - Człowiek i wychowanie w perspektywie wieloetnicznej i wielokulturowej. Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2011 (w druku).

Rozwój cywilizacji informacyjnej w skali całego globu, dokonujące się w świecie procesy globalizacyjne i narastanie postmodernizmu oraz polska transformacja ustrojowa sprawiają, że dla wielu ludzi diametralnej zmianie podlega dotychczasowy porządek świata. Żyją na pograniczu czasów, coś się jeszcze nie skończyło, coś nowego jeszcze nie ukształtowało, a coś jeszcze nowszego już się rodzi. Z. Kwieciński pisze: „Nigdy przyszłość świata nie była tak zupełnie nieprzejrzysta, a nasza codzienność nie była dotychczas aż tak bardzo nasycona zmiennością i płynnością”.

Najbardziej niepokojące jest rozchwianie systemu wartości i upadek kultury. Żyjemy w okresie pluralizmu aksjologicznego, wyrażającego się wielością ideałów i wartości, zróżnicowaniem przekonań, pełnym napięć i coraz częściej przejawiającej się patologii społecznej. W. Brezinka pisze, że „jednostka ludzka ma do czynienia z wieloma możliwościami wyboru i z niepewnością orientacji, z małą kontrolą ze strony innych i wielką odpowiedzialnością osobistą, z wieloma życiowymi szansami i jednocześnie także z wieloma niebezpieczeństwami dla zdrowia psychicznego”.

1. Edukacyjne podłoże kryzysu społecznego

Realizowana w ostatnich latach reforma szkolnictwa w Polsce - jak zauważa J. Rutkowiak - potęguje ten problem, bo pozbawiona została aksjologicznego wyrazu, staje się „aświatopoglądowa”, bez wizji i strategii lecz w toku gry, której reguły nie są określone, gry stanowiącej wypadkową wielu różnych tendencji ideowych, rozwiązań centralnych i lokalnych, interakcji znaczeniowo odmiennych pomysłów grupowych oraz licznych kreacji indywidualnych. Owa próżnia sprzyja wyłanianiu się ukrytych programów oddziaływania na młodych i faktycznemu funkcjonowaniu wartości „między wierszami”. Co minister to inna wizja funkcjonowania szkoły i wychowania. Konsekwencją tego jest duża przepustowość treści zarówno pozytywnych, jak negatywnych bez kryteriów wartościowania. W tych postawach otwartości i tolerancji znajduje się dużo przestrzeni dla bytowania zła. Zauważalnym zjawiskiem tego jest spadek moralności w społeczeństwie, szczególnie młodym. Obserwując co dzieje się we współczesnych szkołach można powiedzieć, że zacierają się granice między tym co wolno, a czego nie wolno.

Media zaś nie dają jasnego obrazu: macie być osobami zaradnymi i nowoczesnymi o wysokim standardzie konsumpcyjnym, pokoleniem JP II i postmodernistami. Zamiast wzorców osobowych godnych naśladowania jakże często propagowane są postawy negatywne. Natłok informacyjny i związana z nią homogenizacja kultury oraz hiperbolizacja rzeczywistości często o wydźwięku antywartości, operowanie półprawdą, powoduje szok informacyjno-aksjologiczny. „Współczesny człowiek to już nie wędrowiec (łac. homo viator), a raczej ktoś, kto się błąka (łac. homo errabundus), nie potrafiąc znaleźć swego celu i sensu w życiu. Brak odniesienia do korzeni, zapomnienie o historii i przyszłości swego środowiska (rodziny, „ojcowizny”, narodu), odrzucenie tradycji, wartości, religii prowadzi do zagubienia się pośród kalejdoskopu różnorodnych idei zmieniających się bez jakiejkolwiek logiki. Efektem tego jest katastrofalna zagłada poczucia własnej tożsamości podbudowana postępującą dezorientacją moralną”.

Problem ten jest znacznie głębszy niż pozornie nam się wydaje, bo wraz z rozwijaniem się społeczeństwa informacyjnego występuje ścieranie się dwóch wizji świata: z jednej strony świat ładu i hierarchii, a z drugiej świat anarchicznej wolności i buntu wobec wszelkiego porządku. Coraz częściej w życiu społecznym obserwuje się rozpadanie kultury, tradycji, obyczajów, wartości i postaw, a na ich miejsce jawi się powszechność, relatywizm, populizm.

2. W poszukiwaniu praw dziejowych i sensu

Chcąc uchronić się przed negatywnymi skutkami chaosu informacyjnego musimy nauczyć się w tej w nowej sytuacji społeczno-gospodarczej wartościowania i selekcjonowania informacji oraz życia w obliczu nowych wyzwań na bazie wartości. Szczególnie istotne jest to w odniesieniu do dzieci i młodzieży, którzy nie mają jeszcze ukształtowanego systemu wartości. W ostatnich latach nastąpiła wśród niektórych polityków i dziennikarzy polaryzacja społeczeństwa polskiego na „postępowe” i „konserwatywne”, gdzie temu drugiemu media przypisują wydźwięk negatywny, zacofany, zaściankowy. Jest to jednak bardzo uproszczony podział i obraz naszego społeczeństwa. Bo, czyżby wartości uniwersalne, czy hellenistyczne i rzymskie wykluczały postęp gospodarczy? Wieloletni prezydent jednego z najprężniej rozwijających się dużych miast w Polsce charakteryzuje siebie, jako: konserwatywny liberał - konserwatywny pod względem wartości etycznych, liberał z punktu widzenia wartości gospodarczych.

A. Szołtysek w wydanej w 2009 roku książce Filozofia wychowania moralnego stwierdza, że ścieranie się obecnie w Unii Europejskiej dwóch nurtów kulturowo-edukacyjnych: chrześcijańskiego i liberalnego, wywołuje niekorzystne mechanizmy psycho-pedagogiczne urabiania osobowości młodego pokolenia Polaków i Europejczyków. W Polsce dodatkowo w pewnej grupie społeczeństwa żywe są jeszcze ideały wychowania socjalistyczno-komunistycznego. Nagłaśnianie przez media bezpardonowej walki partyjnej, gdzie nie idee czy programy społeczno-gospodarcze odgrywają pierwszoplanowe role, lecz chęć posiadania władzy, przy jednocześnie ciągle utrzymującym się bardzo dużym bezrobociu (w połowie 2010 roku wynosiło 12%), powiększającym się rozwarstwieniu społecznym, korupcji i poszerzającym się obszarze biedy, narastającej patologii społecznej i agresji wśród młodego pokolenia, wcale nie w małej części społeczeństwa rodzi niepokojący kryzys sensu.

Głównym źródłem bezrobocia, jego bezpośrednią przyczyną sprawczą są komputery, a ściślej mówiąc nowoczesne maszyny sterowane cyfrowo, które pracując szybciej, lepiej, dokładniej i taniej wypierają ludzi z pracy. Niestety, paradoksalnie duże bezrobocie to efekt postępu technicznego, a powiększające się rozwarstwienie społeczno-majątkowe wpisane zostało niejako w globalizacyjny współczynnik 20 : 80. Dwadzieścia procent ludności tworzyć będzie rozwój i dobrze zarabiać, a reszta ma stanowić tylko tło…, »ludzi zbędnych«, »ludzi odpadów«. Z drugiej strony fakt, że w końcu XIX wieku wyobraźnię narodową kształtowała literatura i obrazy Matejki, na początku XX wieku „Wesele” Wyspiańskiego i wizje Jacka Malczewskiego, w drugiej połowie XX wieku - filmy Andrzeja Wajdy, a dziś - w coraz większym stopniu - płytkie telewizyjne programy rozrywkowe, „miałkie” seriale filmowe, postmodernistyczne wynaturzenia niektórych idoli młodzieżowych oraz populistyczne programy przedwyborcze partii politycznych, które mają na celu zapewnić minimum odurzającej używki, aby przy wystarczającej ilości pożywienia zachowany był tylko spokój wśród ludności.

W efekcie w Polsce wykształciło się widmo społeczeństwa średniej stabilizacji, oddającego się konsumpcji, bez żadnych wielkich celów, wysiłku i poświęceń. Jest to społeczeństwo „/…/ konsumenta medialnej papki. Oglądające telewizyjne kanały informacyjne z tą samą pasją - jak pisze P. Bratkowski - co talk-show, widowiska teatralne i seriale. Żądającego od nich tego samego typu pokarmu: lekkostrawnego, ale w miarę pikantnego, nie na tyle ostrego, by odbierał oddech, lecz by przyjemnie łaskotał kubki smakowe. I niezdolnego strawić treści komplikujące jego zbanalizowany i uproszczony obraz świata”. Tak oto mamy konsumpcyjną stabilizację mieszczańską na miarę nowych czasów. Na szczęście ciągle aktualna pozostaje kategoria własnej odpowiedzialności, w myśl której bez ideałów ludzie nie potrafią ani sensownie żyć, ani wychowywać. Istota rozwoju społeczno-gospodarczego leży w mentalności ludzi przedsiębiorczych, którą kształtuje cały wachlarz wartości.

Dokonująca się walka o cele, światopogląd, obraz człowieka i moralność, o podstawowe prawa w życiu jednostki i o przyszły kształt społecznego życia winna ustąpić miejsca poszukiwaniu idei wspólnych dla całego narodu, abyśmy zachowując własną kulturę i tożsamość potrafili współdziałać i rozwijać się kulturowo i gospodarczo wespół z pozostałymi członkami Unii Europejskiej w imię korzystnej rywalizacji w zglobalizowanym świecie na bazie społeczeństwa obywatelskiego.

Stąd problem: Jakie wartości należy przyjąć za podstawę wychowania współcześnie młodego pokolenia? Z tak przyjętego problemu jawią się kolejne: Gdzie tkwią korzenie naszej kultury? Jakie wartości ukształtowały cywilizację zachodnią? Jak zmieniały się wartości w cywilizacji zachodniej na przestrzeni wieków? Jakie wartości można zaliczyć do podstawowych, kształtujących kulturę polską? Jakie wartości decydują o rozwoju w tworzącej się obecnie cywilizacji wiedzy? Jakie relacje występują pomiędzy wartościami ukształtowanymi na przestrzeni dziejów i co z nich wynika dla współczesności, dla budowania społeczeństwa obywatelskiego?

3. Istota wartości w ujęciu historycznym

Musimy być świadomi, że pytanie o wartości, to poszukiwanie pewnej wizji świata, wizji człowieka, jego celów, dążeń i sposobu postępowania. Dlatego rozważania na ten temat są niezmiernie trudne, a zarazem delikatne. Sięgają głębi istoty świata i człowieka.

Rozważania na temat wartości były prowadzone już w starożytności. Pierwsi filozofowie zagłębiali się w rozważania nad naturą prawdy (gr. άλήθεια), piękna (gr. κάλλος), sprawiedliwości (gr. δικαιοσύνη), a zwłaszcza dobra (gr. τό άγθόν). Interesowało ich co jest właściwe i godne (gr. ή άζια - wartość), a zarazem odpowiada potrzebom człowieka. Efektem tychże rozważań stały się sformułowane przez Platona wartości podstawowe: prawda, dobro i piękno. Stanowią one do dzisiaj podstawę wartości we wszystkich cywilizacjach świata (w cywilizacji zachodniej, islamskiej, konfucjańskiej, hinduskiej, japońskiej, latynoamerykańskiej, rosyjskiej). Dlatego noszą nazwę wartości uniwersalnych. Później triada ta została poszerzona o kontekst moralny. Duży udział miał w tym Seneka. Między innymi pisał: „Dobra cielesne zaś są, co prawda, dla ciał pożyteczne, lecz nie są pożyteczne w ogólności. Choć mają one pewną wartość, jednakże w każdym razie nie mają godności”.

Przez średniowiecze problematyka ta poruszana była w kontekście dobra, rozumianego jako Dobro Najwyższe, któremu ówczesna filozofia nadawała wymiar pytania o Boga, łącząc je z tematyką wartości moralnych. W czasach nowożytnych dywagacje te zostały rozszerzone o analizę piękna w rozumieniu estetycznym.

Przez wieki pojęcie wartości funkcjonowało w rozumieniu ekonomicznym, utożsamiane z ceną towaru czy należności za wykonaną pracę. Z powrotem na grunt dociekań filozoficznych przeniósł go Kant, odrzucając jednak związki łączące wartości tylko z dobrem. Powstające różne nurty filozoficzne będą podejmowały pojęcie wartości jako: „ideał”, „wyborność”, „doskonałość”, „prawidło”, „ważność”, ale także jako „obowiązująca miara”, „coś co ma szczególne znaczenie”, lub „racja bytu”. Tego typu zmiana znaczenia wartości widoczna jest u A. Shaftesbury'ego, H. Lotze'a, a zwłaszcza u F. Nitzschego, który dokonał gruntownego przewartościowania wszystkich znanych wartości. Do całkowitej negacji dotychczasowych wartości prowadzi postmodernizm, jako nowy nurt filozoficzno-kulturowy zrodzony w okresie cywilizacji wiedzy. Postmoderniści hołdują tylko jednej wartości, tj. negacji jakichkolwiek wartości.

4. Współczesne rozumienie i rozwijanie wartości

Działalność człowieka musi posiadać coś, co ma charakter intencyjnej świadomości, którą Leibniz nazwał intelectus ipse, a filozofowie Kant i Husserl przedstawili jako postać czystej świadomości, a obecnie za Friedmanem określa się światem wartości.

Pojęcie wartości jest dalej niezmiernie trudne do zdefiniowania i chyba dlatego w literaturze spotkać można kilkaset różnych definicji wartości. W Słowniku języka polskiego znajdujemy trzy zasadnicze znaczenia tego słowa. Pierwsze wskazuje na wartość materialną czegoś, drugie odnosi się do zalet osoby lub rzeczy. Trzeci sposób rozumienia występuje w naukach matematyczno-przyrodniczych, gdzie dotyczy liczby określającej daną wielkość fizyczną. Jak widać w tym potrójnym zestawieniu nie występuje wymiar moralny, czy też estetyczny oraz odniesienie do tego, co dobre lub złe.

Wprost niemożliwe wydaje się pełne zdefiniowanie pojęcia wartości. Dlatego w literaturze można znaleźć rozwiązanie tego problemu przez wyróżnienie trzech kategorii definicyjnych:

- psychologicznej, w której wartości traktuje się w sposób indywidualny (zinternalizowane doświadczenie),

- socjologicznej, która nadaje wartościom wymiar społeczny,

- kulturowej, która uwzględnia uniwersalny wymiar wartości wobec człowieka, dominują-cych w danym społeczeństwie.

W psychologii występuje wiele teorii odnoszących się do wartości, które w dużym uogólnieniu można ująć, iż wartości są rozumiane jako swoiste przekonanie o tym, co pożądane, a zarazem stają się przyczyną pewnych zdarzeń. Wartości często są źródłem przekonań, motywacji oraz działań jednostki.

W socjologii funkcjonuje około 200 różnych definicji wartości. Uogólniając można powiedzieć, że wartość pojmuje się jako to, czego osoba żąda, chce, pragnie, co jest preferowane lub godne wyboru, ale także uwzględnia się te elementy, które są narzucone bądź akceptowane przez wspólnotę.

Na gruncie kulturowym korzenie wartości - jak to syntetycznie ujmuje Janusz Gajda - „…sięgają greckiej paidei - kształtowania człowieczeństwa w człowieku poprzez kontakty z dobrami kultury, co Rzymianie określali humanitas”. W ten sposób chcieli zaakcentować konieczność wpajania obywatelowi wartości i uświadamiania powinności decydujących o jego człowieczeństwie.

Według twórcy pedagogiki kultury Wilhelma Diltheya, człowieka można poznać przez historię i kulturę, w której współuczestniczy przez przeżywanie i rozumienie wartości. Przeciwstawiając się przenoszonej na grunt humanistyki metodologii przyrodoznawstwa operującej kategorią wyjaśniania, stworzył podwaliny pod nową metodologię w naukach humanistycznych. Wyróżnił w niej rozumienie świata psychicznego - osób, i rozumienie świata duchowego - sensów. Georg Kerschensteiner, jako kontynuator idei pedagogiki kultury, uważał, że kształcenie polega na wnikaniu przez wychowanka w dobra kultury, na przeżywaniu i rozumieniu tkwiących w nich ponadczasowych wartości sformułowanych przez Platona. Do nich zaliczał prawdę, sprawiedliwość, dobro i piękno.

Na gruncie polskim orędownikiem pedagogiki kultury był Bogdan Suchodolski, który kształcenie określał jako „proces wewnętrznego wzrostu człowieka, dokonującego się przez twórcze działanie i przez głębokie przyswajanie (dzisiaj rozumie się to jako przeżywanie - AZ) wartości”. Zwolennikiem B. Suchodolskiego i twórczym kontynuatorem szerokiego ujmowania kultury jako całości jest J. Gajda. Tak jak B. Suchodolski akcentuje on kulturę jako wielką całość, jedność w różnorodności z jej antyelitaryzmem i demokratyzmem. „Kultura ogółu, czyli powszechna, będzie wówczas, gdy wyrastać będzie z tradycji wspólnych dla narodu, z wartości dostępnych każdemu w jego rzeczywistym życiu codziennym. Przeciwstawia(ją) się dualizmowi kultury i życia, oraz pojmowaniu kultury jako wartości wyższych. Mocno akcentuje(ją) związek kultury z życiem codziennym, z wartościami dostępnymi każdemu człowiekowi, jak: wartości moralne, religijne, patriotyczne”. B. Suchodolski będąc wierny jedności w kulturze, proponuje wychowanie zarówno przez naukę, technikę i sztukę, pracę, edukację, sport i współżycie między ludźmi.

Na gruncie pedagogicznym i edukacyjnym można również znaleźć szereg definicji wartości. Posłużmy się definicją M. Łobockiego: „Wartość to wszystko to, co uchodzi za ważne i cenne dla jednostki i społeczeństwa oraz jest godne pożądania, co łączy się z pozytywnymi odczuciami i stanowi jednocześnie cel dążeń ludzkich. Uchodzi ona również za określony miernik (kryterium) oceny osób, rzeczy, zjawisk i norm. Stanowi nierzadko podstawę lub istotny punkt odniesienia w uznawaniu czegoś za dobre lub złe”. Wartością jest to co godne człowieka i służy wielostronnemu rozwojowi jego osobowości dla dobra jednostki i ogółu. Wartości kształtują człowieka, przesądzają o jego wewnętrznym rozwoju, o jego dążeniach, przeżyciach i całej postawie życiowej.

W ujęciu aksjologicznym J. Gajda, wartości dzieli ze względu na ich:

• materię (rzeczy i idee) - wartości materialne i duchowe,

• zasięg (powszechność odczuwania) - uniwersalne (powszechne, ogólnoludzkie) i jednostkowe,

• czas - historyczne i aktualne,

• trwałość - trwałe i chwilowe,

• sferę zaangażowania - uczuciowe i intelektualne,

• ogólną ocenę - godne (pozytywne) i negatywne (antywartości).

Bazując na rozważaniach W. Pasterniaka i N. Hatrmana można wartości podzielić na transcendentalne (samoistne, wieczne, duchowe) i wartości niesamoistne. Wartości transcendentne mają wymiar ponadkulturowy. Człowiek ich nie tworzy, tylko odkrywa. Natomiast wartości niesamoistne powstają w wyniku doświadczenia ludzkiego. Mogą mieć wymiar ogólnoludzki, osobowy i społeczny.

Można przypuszczać, że „jednym z czynników narastającej patologii i agresji, przemocy, wandalizmu, zdziczenia i rozprężenia wśród dzieci i młodzieży jest zaniedbanie w procesie wychowania w rodzinie, w środowisku lokalnym i szkolnym edukacji aksjologicznej i emocjonalnej. W edukacji realizowane są głównie treści poznawcze, niedostatecznie zwracana jest uwaga na wartości i rozwijanie inteligencji emocjonalno-społecznej. Współczesna polska edukacja kładzie nacisk na pamięciowe opanowanie encyklopedycznej, często przestarzałej wiedzy, która dla młodzieży jest nieinteresująca, nie posiada żadnej wartości i przydatności w praktyce i życiu, bowiem nie koncentruje się na zainteresowaniach oraz przeżyciach i doświadczeniach.

Niedostateczny nacisk w edukacji na rozwój wielokierunkowej i zrównoważonej osobowości uczniów, bez należytego kształtowania kompetencji emocjonalnych, skutkuje brakiem kontroli nad emocjami negatywnymi, brakiem empatii, motywacji, zdolności do współpracy i pozytywnego rozwiązywania nieporozumień i konfliktów, wytrwałości i odpowiedzialności oraz zaburzeń procesów emocjonalnych. Niedorozwój kompetencji emocjonalnych i wartości na zasadzie śnieżnej kuli prowadzi do anarchii i bezkarności, braku odpowiedzialności za własne i wspólne działania, do zachowań destrukcyjnych i szerzenia się chamstwa.

Nie można uciec od wychowania młodych pokoleń, a często i osób w średnim wieku, a nawet starszych, udając, że ten problem nie istnieje, a wartości to przeżytek. Współczesność wartości niesamoistnych to przecież suma całego wcześniejszego dorobku ludzkości, pracy i potu, myśli i przeżyć, wzniosłych osiągnięć i upadków, łez a nierzadko i krwi. Na ich podstawie ludzkość wyciągała wnioski: „co warto, a co nie”, jak „można postępować, a jak nie”, „do czego prowadzi w dłuższej perspektywie określone postępowanie”.

W całym procesie wychowania istotne jest zachowanie właściwej hierarchii wartości. W obiektywnej hierarchii wartości, wartości moralne znajdują się ponad wartościami instrumentalnymi, zaś najwyżej usytuowany jest Byt Absolutny, wartości religijne, wartości uniwersalne - prawda, dobro i piękno. Bez wartości, mitów, idei i symboli tracimy punkt odniesienia. Nie wiemy skąd pochodzimy, kim jesteśmy i dokąd powinniśmy zmierzać. To wartości stanowią kroplę wody życia, zamkniętej w jedną całość, określającej nasz los.

Powrót do wartości w życiu człowieka i społeczności, w rozwoju nauki i techniki staje się pilną potrzebą współczesnego świata; niepokojąca swymi rozmiarami brutalizacja życia to cena za zakłócenia logosu do etosu. Jak napisał W.K. Heisenberg, niemiecki fizyk, twórca podstaw fizyki kwantowej, laureat nagrody Nobla w 1932r.: „Pytanie o wartości - to przecież pytanie o to, co robimy, do czego dążymy, jak postępujemy i jak powinniśmy postępować. Jest to pytanie o człowieka, pytanie o kompas, według, którego mamy się orientować, gdy szukamy własnej drogi życia”.

5. Hierarchizacja wartości współczesnego wychowania

W każdej edukacji istotne jest kształtowanie postawy aksjologicznej - umiejętności dokonywania wyboru wartości jako osi krystalizującej osobowość. We współczesnym wychowaniu należy z jednej strony „… sięgnąć do naszego dziedzictwa jako podstawy myślenia o wychowaniu”. Z drugiej strony nie można nie zauważać dokonujących się przemian cywilizacyjnych i tworzącej się cywilizacji wiedzy, którą charakteryzuje olbrzymia dynamika zmian we wszystkich obszarach.

J. Gajda wprowadza tutaj pojęcie „nowego humanizmu”, w którym zwraca uwagę na kontynuowanie starożytnej paidei i humanitas oraz założeń pedagogiki kultury i jej współczesnych dróg rozwoju z uwzględnieniem przemian społeczno-cywilizacyjnych. Pierwszym i podstawowym zadaniem w szeroko rozumianym wychowaniu w myśl idei „nowego humanizmu” jest ukazywanie podopiecznym realnego życia i pomoc w szukaniu odpowiedzi na pytanie o godziwy sens ludzkiego życia. Pogranicze i przełom cywilizacji przemysłowej i cywilizacji informacyjnej skłania do analizy i refleksji nad trwaniem, zmiennością, przemijaniem i rolą wartości w życiu i pracy pojedynczego człowieka, społeczeństw i całej ludzkości. W „nowym humanizmie” podkreśla się m.in. konieczność uwzględnienia obok wartości duchowych, absolutnych, także wartości utylitarnych i konsumpcyjnych: ujmowania człowieka w kategoriach ››być‹‹ i ››mieć‹‹”.

W cywilizacji wiedzy dokonuje się przewartościowanie procesu nauczania na proces uczenia się, gdzie jego efektywność wyznacza nie intensyfikacja przetwarzania dostarczanej informacji, lecz rozwijanie kreatywności poszukiwania informacji w różnych źródłach, a dalej ich analizowanie, wartościowanie, selekcja i kojarzenie, uogólnianie i wykorzystanie.

Z przeprowadzonej w tym duchu analizy rozwoju cywilizacji zachodniej na przestrzeni wieków do dzisiaj wynika, że wartości współczesnego wychowania w europejskim kręgu kulturowym i w Polsce wyznacza nałożenie się pięciu warstw:

I. Wartości tworzące podstawy kultury europejskiej

• wartości kultury greckiej

- Praca, Téchne ∩ Wiedza dla samowiedzy -

wartości uniwersalne (Platon)
- PRAWDA - DOBRO - PIĘKNO -

wartości hellenistyczne

- HUMANIZM i DEMOKRACJA -

- PAIDEA -

• wartości kultury rzymskiej

- PRAWO i PRAWORZĄDNOŚĆ -

• wartości religii chrześcijańskiej

- MIŁOŚĆ JEDYNEGO BOGA i MIŁOŚĆ BLIŹNIEGO -

II. Wartości Średniowieczne

• Praca, Téchne ∩ Wiedza dla samowiedzy
  

• ziemia

• wartości chrześcijańskie

- WIARA - NADZIEJA - MIŁOŚĆ -

• wartości polskie
  

- BÓG - HONOR - OJCZYZNA -

+ RODZINA

III. Wartości definiujące cywilizację przemysłową

• WOLNOŚĆ - RÓWNOŚĆ - BRATERSTWO

rewolucja francuska,

• ROZUM - NAUKA - OŚWIATA - POSTĘP TECHNICZNY - PRACA

- ROZWÓJ NAUKI I TECHNIKI, a przez to SZCZĘŚCIA -
„Nauka stanowi siłę wiodącą postępu społecznego i techniki.

Prawdziwym celem nauki jest wyposażenie życia ludzkiego

w nowe wynalazki i środki, które mają prowadzić do wzrostu

szczęścia ludzi”.

F. Bacon

- DETERMINIZM MECHANISTYCZNY -
„Cogito ergo sum - myślę więc jestem”

- myślenie człowieka, szczególnie oparte na wzorach
i rozumowaniu matematycznym, stanowi podstawę wiedzy;

Kartezjusz

- wszystkie zjawiska społeczne można wyjaśnić na
wzór rozumowania mechanistycznego i zapisać
przy pomocy wzorów i równań matematycznych.

I. Newton

• Praca , Téchne + wiedza = TECHNOLOGIA
  

• WYNALAZCZOŚĆ, ODKRYWCZOŚĆ, WYDAJNOŚĆ, FACHOWOŚĆ, OBIEKTYWNOŚĆ, STANDARYZACJA, POMIAR I POSTĘP.
  

• SUROWCE, ŚRODKI PRODUKCJI, SIŁA ROBOCZA, KAPITAŁ
  I ZIEMIA

• ZYSK - PIENIĄDZ - KAPITAŁ

kultura technokratyczna,

• AUTORYTET - SIŁA - WŁADZA

społeczeństwo przemysłowe

• SUMIENNA PRACA - OSZCZĘDZANIE - BOGACENIE SIĘ

etyka protestancka.

IV. Wartości kultury polskiej

- DEKALOG - NORMY PRAWA -

- SPUŚCIZNA HISTORYCZNA -

- LITERATURA - SZTUKA -

- ZWYCZAJE - OBRZĘDY -

- SPOŁECZNIE AKCEPTOWANE SPOSOBY ZACHOWAŃ -

V. Wartości cywilizacji wiedzy

• INFORMACJA → WIEDZA
  

• WIEDZA dla pomnażania WIEDZY

i dematerializacji ekonomii oraz tworzenia mikro, nanotechnologii
i biotechnologii

• WOLNOŚĆ - ODPOWIEDZIALNOŚĆ - GODNOŚĆ -

społeczeństwo informacyjne

• Praca oparta na Wiedzy, E-praca
  

• CIĄGŁOŚĆ I ROZWÓJ

- wartości podstawowe (transcendentne, uniwersalne, poznawcze,
moralne, społeczne, witalne, pragmatyczne i prestiżowe),

- umacnianie praw człowieka i obywatela,

- wspieranie procesów demokratycznych i budowanie spójności
społecznej;

- równość, zrównoważony rozwój i solidarność społeczna;

- sumienna praca, oszczędzanie i bogacenie się,
- innowacyjność, przedsiębiorczość, jakość,

- praworządność, umiejętność współdziałania w zespole, zaufanie, - kompetencje.

• WOLNOŚĆ - RÓWNOŚĆ - ZRÓWNOWAŻONY ROZWÓJ -
  - SOLIDARNOŚĆ SPOŁECZNA

^{wartości Unii Europejskiej}

• ZBALANSOWANIE PRZECIWSTAWNYCH UJĘĆ
  MODERNIZMU I POSTMODERNIZMU.

Z kultury tradycyjnej i modernizmu ciągle aktualny jest cały wachlarz wartości. Może jedynie w niektórych przypadkach należy je nieco inaczej odczytywać. Czas płynie, a natura przecież nie ulega zmianie, ba od czasu do czasu bardzo wyraziście przypomina o swoich prawach (ostatnie powodzie i kataklizmy). Za R. Jedlińskim wartości te można ująć w następujące grupy:

• transcendentne (Bóg, świętość, wiara, zbawienie),

• uniwersalne (prawda, dobro, piękno),

• estetyczne (piękno, harmonia),

• poznawcze (wiedza, mądrość, refleksyjność),

• moralne (bohaterstwo, godność, honor, miłość, przyjaźń, odpowiedzialność, sprawiedliwość, skromność, szczerość, uczciwość, wierność),

• społeczne (demokracja, patriotyzm, praworządność, solidarność, tolerancja, rodzina),

• witalne (siła, zdrowie, życie),

• pragmatyczne (praca, spryt, talent, zazdrość),

• prestiżowe (kariera, sława, władza, majątek, pieniądze),

• hedonistyczne (radość, seks, zabawa).

Niektóre powyższe grupy wartości uszczegółowiają, rozwijają i uzupełniają wartości,

które K. Chałas określa jako wartości osobowe:

- religia, wiara, zbawienie,

- nadanie sensu życiu, życie rodzinne,

- szczęście osobiste, szczęśliwa miłość,

- miłość bliźniego, dobro ogółu,

- praca dla społeczeństwa, dobrobyt,

- braterstwo i solidaryzm między narodami,

- likwidacja nędzy i głodu na świecie.

Decydują one o orientacji życiowej i wyznaczają w jakim duchu i w jakim kierunku rozwiązywane będą poszczególne problemy życiowe. Stanowią one klucz do zrozumienia całej hierarchii wartości.

Wartości osobowe dopełniają wartości życia codziennego:

- zdrowie, rodzina, szczęście rodzinne,

- sumienność, uczciwość, honor,

- dom, wspólnota, chleb,

- posłuszeństwo, opanowanie, cierpliwość,

- dobroć, koleżeństwo, lojalność, szczerość,

- dobre obyczaje, czystość, wierność,

- samodzielność, umiejętność bycia sobą,
- prawdomówność, odwaga, wytrwałość,

- praca, pracowitość, dokładność,

- punktualność, systematyczność,

- łagodność, ufność, uprzejmość,

- szacunek do innych, szacunek do siebie,

- stałość przekonań, przebaczenie, pokora,

- wyrzeczenie, udzielanie pomocy innym, jałmużna,

- komfortowe życie, sława.

Przywołując słowa Janusza Homplewicza można napisać: „Dokonany zestaw wartości przypomina jedynie paletę barw, choćby najpiękniej i najlepiej zestawionych jest to zaledwie wstępna propozycja tego, co można z tych farb uczynić na płótnie”.

Istotą współczesnych oddziaływań wychowawczych staje się rozpoznawanie, zrozumienie, akceptowanie, indywidualne i społeczne respektowanie wartości, które z jednej strony pozwoliłyby zachować paideę, podstawy kultury zachodniej, naturę oraz naszą kulturę i tożsamość, a z drugiej kreowały rozwój na miarę XXI wieku wespół z państwami Unii Europejskiej. Jest to zagadnienie trudne, ale możliwe do osiągnięcia.

Żyjemy na pograniczu, na rozdrożu, uniwersytety i szkoły w tworzącej się cywilizacji wiedzy nie mogą znaleźć granicy, określającej na ile mają być ostoją wartości a na ile motorem postępu. Ale czy jedno wyklucza drugie? Rozwój na miarę XXI wieku wymaga nowego odczytania niektórych wartości. Rzecz jednak w tym, aby umieć rozpoznać, które wartości można zmodyfikować nic nie tracąc na kulturze i godności, a które stanowią fundament naszej tożsamości, kultury i moralności.

6. Nowe wyzwania wirtualnego świata i polskiej rzeczywistości

W szkole tradycyjnej, behawioralnej, adaptacyjnej, charakterystycznej dla cywilizacji przemysłowej na ucznia oddziaływał świat realny. Uczeń uczył się pod wpływem bodźców zewnętrznych rzeczywistego świata oraz słuchając nauczyciela, czytając podręczniki, odrabiając zadania domowe, odpowiadając na pytania nauczyciela, powtarzając i ćwicząc praktycznie. Dzisiaj, w cywilizacji wiedzy człowiek funkcjonuje „pomiędzy” dwoma światami: realnym i wirtualnym, wykreowanym przez media. Współczesna młodzież jakże często znajduje się na rozdrożu, w świecie upozorowania, w którym to co realne nie wynika już z bezpośredniego kontaktu człowieka z rzeczywistością, lecz z tego, co percepuje on przez mass media. Coraz częściej jednostka funkcjonuje w świecie ułudy, abstrakcji i „zaprojektowanych kultur” prezentowanych przez gwiazdy telewizji i muzyki pop, w świecie „telepolityki”, mydlanych oper i sensacji dziennikarskich. Dokonuje się mediatyzacja doświadczeń i przeżyć. Zmienia się realna przestrzeń rzeczywistości, powstaje przestrzeń zmediatyzowana, nabierająca charakteru mentalnego. Następuje przeorganizowanie doświadczeń człowieka oraz zmiana jego perspektywy poznawczej przez pryzmat wartości oferowanych przez media. Tworzy się kultura upozorowania, gdzie oceniamy świat bardziej przez pryzmat informacji wykreowanych przez media. Coraz częściej prawdą staje się to co słyszymy i widzimy w mediach.

Polskie media cechuje jeszcze jedna przypadłość, zostały niesamowicie upartyjnione i poddane logice podboju: „Czyja władza, tego media, tego ideologia”. Nasze państwo po 1989 roku, w odróżnieniu od starych demokracji, nie czuło się w obowiązku wspomagać tego, co (poza przeszłością) nas łączy. „Media państwowe, które w starych demokracjach odgrywają taką rolę, w Polsce od dawna postrzegane są jako przedmiot podboju i narzędzie walki politycznej. Zamiast integrować służą więc społecznej dezintegracji. Zgodnie z komercją, tabloidalną logiką (która z istoty powinna być im obca), unikają merytorycznych debat i personalizują różnice, promują raczej konflikt niż kooperację i raczej pokazują bipolarne podziały niż spektrum pluralistycznych opinii, zakotwiczone w centrum. Z debaty wypłukiwane jest więc pytanie »co robić«, a jego miejsce zajmuje pytanie »kto ma rządzić«. Pytanie »kto?« z natury prowadzi zaś do konfliktu, w odróżnieniu od pytania »co?«, które otwiera pole deliberacji, kompromisu i kooperacji”. W bardzo wielu przypadkach, media zamiast informować i edukować społeczeństwo w społecznie pożądanym kierunku to wręcz jątrzą, nastawiają polityków na siebie, tworzą często atmosferę nienawiści. Goniąc za sensacją pokazują nadmiar „zła”, przemocy i patologii społecznej. A całe społeczeństwo, od dzieci do staruszków, to ogląda i słucha, i przejmuje jako wzór postępowania.

W cywilizacji informacyjnej, gdzie wszystko podlega dynamicznym zmianom, człowiek uczy się: oglądając, przeglądając, przeskakując z kanału na kanał („zapując”); szukając i przeczesując informacje (skanując); kontaktując się z kolegami i ekspertami; ściągając pliki, kopiując i wklejając je, produkując nowe-sciągnięte pliki; tworząc nowe-skojarzeniowe informacje, dyskutując i debatując; projektując i prezentując wyniki, aplikując, tworząc i rozpowszechniając nową wiedzę. W efekcie „homo sapiens” przeistacza się po części w „homo zappiens”. Homo sapiens myśli, homo zappiens „zapuje” - czatuje, słucha muzyki i odrabia lekcje, esemesuje, przeskakuje, poszukuje, kopiuje, kasuje i idzie do przodu. Homo zappiens używa podejścia holistycznego; zamiast analitycznego i liniowego, rozwija umiejętności koncentracji szerokiej, a nie długiej.

Urzeczywistnienie tej drogi uczenia się uczniów, młodzieży, a także osób pracujących wymaga przejścia od paradygmatu opartego na komputacjonalistycznej teorii uczenia się w kierunku rozwoju teorii konstruktywistycznej, gdzie osoba ucząca się aktywnie współuczestniczy w tworzeniu dla siebie wiedzy i świata wartości. Owo współtworzenie w umyśle polega na aktywnym wiązaniu przedmiotów poznania, poprzez ich „odczuwanie”, „ujmowanie”, „przeżywanie” i „wiązanie” z posiadaną strukturą wiedzy, integrowanie z własnymi modelami mentalnymi i konstruktami rzeczywistości. Kluczową kategorią konstruktywizmu jest wiabilność (viability) wiedzy, tzn. że wiedza ma nam ułatwiać orientację w życiu i działanie, w ogólności umożliwiać przeżycie. Wiedza wiabilna powstaje w wyniku uczenia się przez odkrywanie i przeżywanie oraz działanie. W całym tym procesie istotną rolę odgrywa wartościowanie i ocenianie współtworzonej wiedzy i sposobów jej wykorzystania. Dydaktyka pamięci ulega przekształceniu w metatykę myślenia, przeżywania i działania, która zorientowana jest nie na program lecz na ucznia, na jego rozwój we wszystkich sferach osobowości. Dla ucznia najbardziej prawidłowe i efektywne zdobywanie wiedzy jest przez odkrywanie i działanie, a wartości przez przeżywanie i wartościowanie.

Polską tradycję edukacyjną ukształtowało spojrzenie romantyczne. Dzisiaj wyzwaniem staje się nie tylko krzewienie patriotyzmu, kultury i tożsamości narodowej, ale także rozwój państwa opartego na „zdrowym” społeczeństwie, podstawach obywatelskich, pragmatyzmie i nowoczesnej gospodarce.

Jak pisał J. Żakowski w interesującym artykule zamieszczonym w „Polityce” w dniu 13 listopada 2010 roku: „Polska jest jednym z niewielu krajów rozwiniętych, który faktycznie zrezygnował z obywatelskiej pedagogiki w szkołach. Od przedszkola po uniwersytet system nastawiony jest na indywidualny sukces. Metodyka nie przywiązuje wagi do umiejętności budowania więzi i zaangażowania dla wspólnego dobra, które od czasów wiktoriańskich są w starych demokracjach głównymi celami publicznej edukacji. /…/ Żadna z licznych reform oświaty nie próbowała zmierzyć się z problemem postaw obywatelskich. Szczątkowa polityka spójności w edukacji dotyczy głównie zupki i wyprawki dla biednych”.

Orientacja na wydobywanie mądrości z przeszłości ku teraźniejszości i przyszłości to u nas coś odległego. Poszukiwanie mądrości budowania spójnego społeczeństwa demokratycznego i nowoczesnej gospodarki ustąpiło miejsca bezpardonowej walce politycznej o władzę i ideologię. Niedoszacowanie obywatelskości, lekceważenie problemu spójności społecznej, zmarginalizowanie potrzeby budowania kultury obywatelskiej i demokratycznej, odsuwanie na dalszy plan istotnych reform społecznych (służby zdrowia, systemu emerytalnego) i gospodarczych, a zajmowanie się tylko prywatyzacją firm państwowych, doprowadziło do erozji kulturowej podstaw tego co nas łączy. W efekcie mamy „wojnę Polsko - Polską”, którą zamiast łagodzić ciągle radykalizujemy.

Naszym problemem jest to, że na początku przemian ustrojowych za bardzo zawierzyliśmy mechanizmom wolnorynkowym, które miały wychować społeczeństwo. Zapomnieliśmy o podstawowej zasadzie, że to kapitalizm (jak każdy ustrój) ma służyć człowiekowi, a nie odwrotnie. Dzisiaj powoli uświadamiamy sobie, że „globalizacja i wszechobecna komercjalizacja to nowa forma zniewolenia człowieka”.

Jak zauważa J. Żakowski: „Demokracja spadła Polsce z nieba”. Nie byliśmy, i dalej nie jesteśmy do niej przygotowani.„Demokracja nie jest systemem naturalnym jak dyktatura albo oligarchia. Jest dość skomplikowanym i wrażliwym na uszkodzenia wynalazkiem ludzi, którzy ją stworzyli, by żyło się lepiej i bezpieczniej. To nie puszcza, która sama rośnie. To ogród czy park wymagający nieustannej troski i wysiłku. Jeśli się pogodzimy z tym, że nieuprawiany dziczeje, i poprzestaniemy na rąbaniu własnych ścieżek w chaszczach, to nas pochłonie. Jak dżungla”.

Przy pewnym poziomie zamożności kapitał ludzki (wykształcenie, umiejętności, doświadczenie, postawy i zdrowie) przestaje mieć dominujące znaczenie, a sprawą kluczową staje się kapitał społeczny”. Kapitał społeczny określa poziom współdziałania, współpracy i wzajemnej życzliwości, zaufanie między ludźmi i wielkość korupcji, kreatywność, innowacyjność i aktywność społeczna. Francis Fukuyama w książce „Zaufanie. Kapitał społeczny a droga do dobrobytu”, która stała się bestsellerem intelektualnym końcem lat 90. XX wieku idzie jeszcze dalej i stwierdza, że „dobrobyt danego kraju zależy od jednej dominującej cechy kulturowej - od poziomu zaufania w danym społeczeństwie”.

Niestety - jak zauważ prof. Krzysztof Rybiński - „…polską kulturę polityczną i społeczną zdominowały symboliczne spory, które nie sprzyjają namysłowi nad poważnymi strategicznymi zagadnieniami rozwoju. /…/ Jeżeli szybko nie pozbędziemy się strategicznej ślepoty, polityki konserwacji biedy, braku solidarności międzypokoleniowej, czeka nas potężny kryzys”.

7. Konkluzje

Mimo występowania w kapitale społecznym naszego narodu niepokojąco powiększającego się pęknięcia, należy jednak z całą mocą zauważyć, że nas Polaków znacznie więcej łączy niż dzieli. Budujmy zatem przyszłość na wspólnej historii i marzeniach o dostatniej Polsce, w której wszystkim będzie się żyło dobrze, gdzie wszyscy będziemy się szanować. Poszukajmy ogniw postępu, optymizmu i przyjaźni oraz mechanizmów, które przyczyniałyby się do rozwoju a nie ugruntowywały stereotypów negatywnych; mechanizmów, które respektowałyby nadrzędność praw natury i człowieka wobec ustawodawstwa lokalnego.

Rozwój wymaga też zbalansowania niektórych przeciwstawnych ujęć wartości tradycyjnych, modernistycznych i postmodernistycznych, i na tej bazie zawarcia konsensusu wychowania młodego pokolenia ponad podziałami partyjnymi; wychowania na bazie wartości, które służyć będzie Polsce i Polakom.

Pamiętać przy tym należy przestrogę Jana Pawła II: „Cywilizacja, kraj trwa, rozwija się lub upada w zależności od wyznawanych i respektowanych wartości. (…) Kraj, naród jest mocny nie armią lecz wartościami”. Do tego potrzebny jest trwały, ponad podziałami partyjnymi, fundament kulturowy i aksjologiczny.

Kwieciński Z., Szkoła dla zmiany społecznej - warunki konieczne, [W:] Chodkowska M., Uberman M. (red.), Szkoła i jej wychowania. Między tradycją a wyzwaniami edukacji przyszłości, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2010, s.17.

Brezinka W., Wychowywać dzisiaj, Kraków 2007, s. 27.

Rutkowiak J.: Nauczyciel wobec wartości wychowawczych - dziś oraz w perspektywie ery postronkowej (problem na pograniczu pedeutologii i ekonomii), [W:] Materiały Konferencyjne, Współczesna rzeczywistość edukacyjna (praktyki) wobec radykalnych zmian świata społecznego, V Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny, Wrocław 2004, DSWE - PTP, Wrocław 2004, s. 406.

Chałas K., Wychowanie ku wartościom - podmiotowe trudności realizacji w praktyce edukacyjnej, [W:] Furmanek W. (red.), Wartości w pedagogice, Uniwersytet Rzeszowski - Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie, Rzeszów - Warszawa 2005, s.308.

Homogenizacja kultury - gruntowne pomieszanie elementów kultury wysokiej i niskiej.

Hiperbolizacja rzeczywistości - przejaskrawienie pewnych rzeczy i kwestii.

Kopias M., Polok G., Osoba - cnota - wartość. Wybrane zagadnienia z etyki nauczyciela akademickiego, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej, Katowice 2007, s. 7.

Chałas K., Wychowanie ku wartościom, Lublin - Kielce 2003; Denek K., Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 2003; Gajda J., Wartości w życiu człowieka. Prawda, miłość, samotność, Lublin 1997.

Szołtysek A.E., Filozofia wychowania moralnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009, s. 380.

Martin H.P., Schumann H., Pułapka globalizacji, atak na demokrację i dobrobyt. Wydawnictwo Dolnoślą-skie, Wrocław 1999, s. 13 i 59; Bauman Z.: Życie na przemiał, Wyd. Literackie, Kraków 2004, s. 13.

Por.Sulima R., Antropologia codzienności, Wyd. Uniwersytet Jagielloński, Kraków 2000.

Bratkowski P., Nic w płaszczu Tuska, „Newsweek” 2010, nr 15, s. 26 (z dnia 11.04.2010).

Brzezinka W., Erziehungsziele In der Gegenwart, Donauwörth 1985, s. 12-13 - za - Nowak M.: Normatyw-ność tradycyjna…, op. cit., s. 99.

Wodziński C., Filozofia jako sztuka myślenia człowieka, Warszawa 1993, s. 125.

Platon, Fajdros, Warszawa 1958.

Seneka, Listy moralne do Lucyliusza, Warszawa 1961.

Kapias M., Polok G., Osoba - cnota - wartość…, op. cit., s. 103.

Lavelle L., Traité des valeurs, [W:] Théorie nénérale de la valeur, Vol. 1, Paris 1951, s. 19-23 - cyt. za Kapias M., Polok G., Osoba - cnota - wartość…, op. cit., s. 103.

Zob. Tatrkiewicz W., Historia filozofii, t. II, Warszawa 1990, s. 118-120; Bartnik C., Personalizm, Lublin 1995, s. 145-146; Copleston F., Historia filozofii, t. VIII, Warszawa 1995, s. 377-382.

Bauman Z., Etyka ponowoczesna, WN PWN, Warszawa 1996.

Friedmann G.,  Problemes humains du machinisme industriel, Paris 1946, s. 346.

Gołaszewska M., Fascynacja złem. Eseje z teorii wartości, Warszawa-Kraków 1994; Chałas K., Wychowanie do wartości, Lublin-Kielce 2003; Cichoń W., Wartości - człowiek - wychowanie, Kraków 1996; Denek K., Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań-Toruń 1994; Denek K., Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 2000; Denek K., Edukacja szkolna i pozaszkolna, Poznań 2009; Furmanek W. (red.), Wartości w pedagogice, Rzeszów-Warszawa 2005; Gajda J., Wartości w życiu człowieka. Prawda, miłość, samotność, Lublin 1997; Olbrycht K., Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, Katowice 2002; Sawczak W., Wartości preferowane przez studentów w okresie transformacji ustrojowej, Olsztyn 2000; Szymański M., Młodzież wobec wartości. Próba diagnozy, Warszawa 1996.

Słownik języka polskiego, http://sjp.pwn.pl/haslo.php?id=65329 (17.12.2005).

Puzina J., Język wartości, Warszawa 1992, s. 14.

Misztal M., Problematyka wartości w socjologii, Warszawa 1980, s. 13-47.

Oleś P., Wartościowanie a osobowość. Psychologiczne badania empiryczne, Lublin 1989, s. 25-44.

Lautmann R., Wert und Norm. Bergriffsanalysen für die Soziologie, Köln und Oplanden 1969, s. 19-98.

Baier LK., What is Value? An Analysis of the Concept, [W:] Baier K., rescher N. (red.), Valus and the Future, New York 1969, s. 33-67; Kopias M., Polok G., Osoba - cnota - wartość…, op. cit., s. 105-106.

Gajda J., Media w edukacji…, op. cit., s. 11.

Tamże.

Tamże.

Tamże

Suchodolski B., Uspołecznienie kultury, Lwów 1937, s. 15

Gajda J., Media w edukacji…, op. cit., s. 12.

Suchodolski B., Świat człowieka i wychowanie, Warszawa 1967.

Łobocki M., Wychowanie moralne w zarysie, Kraków 2002, s. 72.

Zob. Denek K., Edukacja pozalekcyjna …, op. cit., s. 52; Homplewicz J., Etyka pedagogiczna, Rzeszów 1996, s. 142.

Gajda J., Wartości w życiu …, op. cit., s. 12-13.

Por. Pasterniak W., Piękno i sacrum. U podstaw pedagogiki teonomicznej, Poznań 1998; Hartman N., Problem wartości w filozofii współczesnej, [W:] Galewicz W., Hartman N., Wybór pism, Warszawa 1987.

Stróżewski W., O urzeczywistnieniu wartości, [W:] Stróżewski W.(red.), W kręgu wartości, Kraków 1992.

Włoch S., Edukacja jaka? - szansą czy zagrożeniem ucznia, [W:] Denek K., Kamińska A., Kojs W., Oleśniewicz P. (red.), Edukacja w społeczeństwie wiedzy…, op. cit., s.85.

Denek K. Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, Poznań 2009, s. 179.

Zob. Matulka Z., Wychowanie do wolności jako podstawowy problem pedagogiczny, [W:] Kukułowicz T., Nowak M. (red.), Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, Lublin 1997, s. 246.

Denek K.,  Wartości i cele edukacji szkolnej, UAM, Poznań-Toruń 1994, s. 14.

Por. Gajda J., Media w edukacji …, op. cit., s. 13.

Denek K., Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, WSPiA, Poznań 2009, s. 24.

Gajda J., (red.), O nowy humanizm w edukacji, Kraków 2000.

Gajda J., Media w edukacji, WSP ZNP, Kraków 2007, s. 12.

Jedliński R., Świat wartości uczniów kończących szkołę podstawową, [W:] Uryga Z. (red.), Podmiotowy wymiar szkolnej polonistyki, Kraków 1998.

Chałas K., Wychowanie do wartości…, op. cit., s. 63.

Tamże

Homplewicz J., Pedagogika i etyka, Rzeszów 2009.

Melosik Z.,  „Epistemologia” postmodernizmu, [W:] Kwieciński Z., (Red.), Nieobecne dyskursy, UMK, Toruń 1993; Kuan-Hsin Chen,  The Masses and the Media. Baudrillard's Implosive Postmodernism, „The Culture and Society” 1987, nr 1, s. 71-76.

Samborska I., Nabywanie wiedzy w kontekście doświadczeń związanych z kulturą elektroniczną, [W:] Denek K., Kamińska A., Kojs W., Oleśniewicz P. (Red.), Edukacja jutra. Proces kształcenia i jego uczestnicy, Oficyna Wydawnicza „Hunanitas”, Sosnowiec 2010, s. 33-334.

Melosik Z.,  Edukacja globalna: nadzieje i kontrowersje, [W:] Kwiatkowska H. (Red.), Ewolucja tożsamości pedagogiki, PTP, Warszawa 1994.

Żakowski J., POlandia i PiSlandia, „Polityka” 2010, nr 46 (z dnia 13.11.2010r.), s. 14.

Por. N.N., Knowledge productivy. Turning the work-environment of teachers into a Learning Environment, PLATO Universiteit Leden, 2006. Plik ppt znaleziony w internecie - za Gawrysiak M., Nie dostarczanie, lecz pobieranie informacji. Jak komputery zmieniają pracę, zawody i szkołę?, „Szkoła - Zawód - Praca” 2010, nr 1, s. 55-57.

Gawrysiak M., Nie dostarczanie, lecz pobieranie informacji. Jak komputery…, op. cit., s. 55.

Por. Arnold R., Siebiert H., Konstruktivische Erwachsenenbildung, Hohengehren 1997; Gawrysiak M., Nie dostarczanie, lecz pobieranie informacji. Jak komputery…, op. cit., s. 59-61.

Furmanek W., Wartości w edukacji szkolnej, [W:] Furmanek W. (Red.), Wartości w pedagogice, UR - IBE, Rzeszów - Warszawa 2005, 32-35.

Żakowski J., POlandia i PiSlandia, „Polityka” 2010, nr 46 (z dnia 13.11.2010r.), s. 14.

Tamże, s. 14.

Tamże, s. 16.

Żakowski J., Rozmowa z prof. Januszem Czapińskim o kryzysie zaufania, nepotyzmie oraz dobrym i złym kapitale społecznym, „Polityka” 2009, nr 4 (z dnia 09.04.2009r.).

Fukuyama F., Zaufanie. Kapitał społeczny a droga do dobrobytu, WN PWN, Warszawa 1997.

Rybiński K., Patologie polskiego rozwoju, „Newsweek Polska - EUROPA - Magazyn Idei”, 2010, listopad, s. 3-4.

Zając A.: „Pęknięty” kapitał społeczny Polaków, [W:] Duraj-Nowakowa K., Gruca-Miąsik U. (Red.), Kierunki zmian w pedagogice opiekuńczej i pracy socjalnej, Wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2010, s. 49 - 61.

Por. Mojsiewicz C., Edukacja polityczna w nowej Europie, Toruń-Poznań 1992; Nowak W., Patologie struktur edukacyjnych. Wprowadzenie, Bydgoszcz 1999.

18

---